CC BY
173
пьютерных прикладных программ, на которые сделаны ссылки по тексту (Power Point, Excel, текстовые и графические редакторы и др.). По сути, в этом нет необходимости, так как существует немало учебных пособий по информатике, где освоение стандартных программ описано довольно подробно. В настоящей статье приведены только особенности организации проектной деятельности при ее компьютерном сопровождении. Учащиеся, уже имеющие начальный уровень информационной подготовки, в ходе проектирования применяют на практике знания, полученные ранее на уроках информатики, совершенствуют пользовательские навыки при выполнении конкретных задач технологического проектирования.
Литература
1. Богатырев А. Н., Коптелов А. В., Некрасова Г. Н. Учителю технологии (трудового обучения) о современных информационных технологиях: учеб. пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. 112 с.
2. Жураковская В. М., Симоненко В. Д. Десять творческих проектов для учащихся 7-9 классов. Брянск: НИЦ «Октид», 1997. 198 с.
3. Зиангирова Л. Ф. Организация проектной деятельности старшеклассников // Образование и наука. Изв. УрО РАО, 2008. № 3 (51). С. 123-128.
4. Симонович С. и др. Специальная информатика: учеб. пособие. М.: АСТ-ПРЕСС, Инфорком-Пресс, 1999. 240 с.
5. Некрасова Г. Н., Шустов С. М. Педагогическое руководство и информационное обеспечение проектной деятельности школьников: учеб. пособие для студентов. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. 68 с.
УДК 371.321.3
Е. К. Ибакаева,
М. Л. Кусова
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аудирование является одним из важнейших видов речевой деятельности, владение которым определяет успешность обучения школьника. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста: особенности развития психики, формирование речевых качеств, освоение навыков письма - обусловливают необходимость адекватных и эффективных способов обучения аудированию. В статье рассмотрены основные проблемы, связанные с обучением аудированию, предложены приемы, игры и методы, которые может использовать учитель начальных классов. Показано, на каком этапе и в какой последовательности следует обучать аудированию младших школьников.
Ключевые слова: аудирование, младший школьник, обучение, совершенствование аудирования.
Audition is one of the major kinds of speech activity, possession which defines pupils’ training success. Age features of younger school age children: mind development, speech forming, and writing skills show the necessity of effective and adequate audition training methods. In the article basic problems of audition training are considered, teacher’s games, methods and receptions are offered. Stages and order of better audition training are also offered.
Key words: audition, the younger pupil, training, perfection of audition.
Для современного образования гуманистические ориентиры становятся исходными в определении стратегии научного поиска новых форм образовательной деятельности и путей их реализации. При этом признается значимость овладения всеми видами речевой деятельности и коммуникативными компетенциями.
Традиционные методы преподавания русского языка ограничиваются формированием речевых умений в письме, чтении и частично в говорении. Такой вид устного общения, как аудирование (восприятие, понимание звучащей речи), является неотъемлемой, значимой частью речевой деятельности человека. Однако данный вид речевой коммуникации до сих пор остается без должного внимания: обучение аудированию пока еще относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полного воплощения в содержании обучения русскому языку. Аудирование не рассматривается как одна из задач обучения, поэтому умение аудировать приходит к учащимся в основном стихийно, бессистемно и осваивается далеко не к каждым.
Между тем аудирование дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели обучения. Это не только важное и востребованное речевое умение, но еще и способ приобретения знаний по всем предметам школьного цикла, канал социализации, средство формирования духовного мира человека, приобщения его к ценностям культуры.
Возрастные особенности детей младшего школьного возраста, особенности развития психики, формирование речевых качеств, освоение навыков письма требуют поиска адекватных и эффективных способов обучения аудированию.
Существуют по крайней мере два возможных варианта обучения аудированию. Первый предлагает выполнение специальных упражнений, в которых аудирование является целью обучения, отдельным самостоятельным видом речевой деятельности. Другой вариант включает комплексные неспециальные упражнения, в которых аудирование сочетается с элементами говорения, чтения и письма. Аудирование при таком подходе выступает средством обучения другим видам речевой деятельности. На наш взгляд, целесообразно объединить оба варианта: учить аудированию как цели, затем как средству, а система упражнений для обучения
аудированию должна включать в себя как специальные, так и неспециальные речевые упражнения.
Рассмотрим приемы и неспециальные речевые упражнения, которые, как мы считаем, необходимо применять учителю в учебной деятельности.
Аудирование сопровождается следующими основными процессами: опознаванием речевых единиц, их смысловой переработкой и на этой основе пониманием речи [1]. Естественно, смысловое восприятие речи зависит от того, насколько понятно, ясно высказывается говорящий, от темпа, громкости его речи, от умения выделять главное, устанавливать контакт с аудиторией, перестраиваться в зависимости от ситуации и т. д. Замечено, что устная речь воспринимается легче, чем озвученная, пусть та же по содержанию и стилю, письменная речь. Бесспорно, многое зависит от слушателей, их подготовленности к восприятию материала, владения опорными знаниями, которые нужны для восприятия новой информации, от умения аудировать, усваивать информацию на слух. Следовательно, решая задачи развития устной речи, учитель одновременно должен формировать у детей навыки аудирования, т. е. восприятия информации. В школе на уроках русского языка следует целенаправленно развивать глобальное, детальное и критическое восприятие текста. При всей условности разделения, знание этих взаимосвязанных видов восприятия позволит педагогу обоснованно планировать и проводить необходимую в конкретных условиях работу по обучению аудированию.
Глобальное восприятие - восприятие текста в целом, когда слушающему при известных обстоятельствах достаточно определить (более или менее развернуто), о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль. Данный вид восприятия отличает нерефлексивный способ аудирования, когда слушающий не перебивает собеседника, но показывает, что он действительно слушает в коротких паузах, возникающих между фразами или вопросами учителя типа:
• о чем шла речь сегодня на уроке?;
• что я говорил на уроке?;
• что я хотел сказать, объяснить в тексте?
Детальное восприятие предполагает осознание если не всех, то, безусловно, самых главных смысловых блоков текста - в зависимости от установки, которая дается говорящим или которую ставит перед собой слушающий. Такая установка сопровождается подробным пересказом (изложением). При пересказе текста-повествования ученик должен прочувствовать последовательность действий, лежащих в его основе, их временные, причинно-следственные связи и т. д. Детальное восприятие рассуждения-объяснения или рассуждения-доказательства состоит в отчетливом осознании учениками того, что именно объясняется или доказывается, и собственно объяснения-доказательства.
Критическое восприятие основывается на глобальном и на детальном и требует критического осмысления услышанного: выражения своей
точки зрения, мотивированного согласия или несогласия с основной мыслью высказывания, аргументацией, формой выражения мысли и т. д. Практические навыки критического восприятия отрабатываются при помощи дополнительных заданий, сопровождающих изложение текста.
Младшие школьники в силу возраста еще не умеют регулировать свое восприятие текста, поэтому велика опасность, что на уроке они могут оказаться пассивными слушателями, которые слушают, но не слышат, не понимают услышанного или слушают недостаточно внимательно. В таком случае вместо обучения происходит закрепление негативного опыта. Чтобы этого не произошло, важно направлять восприятие детьми устных сообщений. Учитель может это делать, давая детям определенные установки.
Аудирование эффективно обеспечивают мотивация выполнения предлагаемого задания, установка на восприятие, контроль за выполнением задания:
• мы учимся обсуждать спорные вопросы. Постарайтесь понять другую точку зрения, тогда сможете убедительно раскрыть свою, возразить;
• вы должны оценить ответ товарища и свою оценку объяснить;
• ваша задача - вычленить и записать основное положение высказывания.
В методиках обучения аудированию речь идет, прежде всего, о тех ситуациях, в которых ученик слушает учителя. Однако детям также необходимо научиться слушать друг друга. Для этого на самых первых этапах обучения рекомендуется использовать игру. Например, на уроках развития речи надо назвать как можно больше слов (растений, героев сказок, профессий), начинающихся на такую-то букву. Каждый ученик, прежде чем назвать свое слово, должен повторить три-четыре уже сказанных. За это он получает два очка. Если ученик может только повторить сказанное, ему прибавляется одно очко. Если он назвал свое слово, не повторив чужих, он не выигрывает ничего.
В «букварный» период целесообразна игра в «Цепочку слов». Ребенок встает и называет слово, специально выделяя последний звук (шаррр), и показывает, кто ему должен ответить. Вызванный ученик отвечает словом, начинающимся на последний звук (рррыба). Если он ответил верно, первый ученик садится, игру продолжает второй. При изучении частей речи цепочка слов может строиться по принципу сочетаемости слов: елки - колючие - ежи - ручные - часы - башенные... Желательно, чтобы учитель при этом преодолел многолетнюю привычку громко повторять слова, сказанные другими детьми, тогда ученики приучаются прислушиваться друг к другу, их речь становится более адресованной, громкой и четкой.
На последующих этапах обучения полезно практиковать взаимный анализ ответов, дополнения и т. п. При этом важно, чтобы вызов ученика для анализа или продолжения ответа осуществлялся не учителем, а самим говорящим. Это повышает заинтересованность учащихся, помогает превратить их в подлинных собеседников. Кроме того, чтобы получить от
всех учеников реакцию на ответы одноклассников, предлагается каждому выражать свое мнение жестами: показывать согласие или несогласие, изображая пальцами знаки «плюс» или «минус», кивая головой или пользуясь «светофорами». Такие вспомогательные приемы - полезное средство для выработки привычки слушать друг друга [5].
Педагогу нужно учитывать и особенности восприятия речи, применяя неподготовленное или частично подготовленное аудирование. Подготовленное аудирование перед первым прослушиванием текста на уроках русского языка и чтения обеспечивается предварительным кратким знакомством с автором текста, заголовком, лексическим значением незнакомых слов, трудных оборотов речи, определением смыслового понимания отдельных предложений. Перед повторным прослушиванием предварительная работа должна быть направлена на выяснение усвоения общего содержания текста учащимися, снятие возникших трудностей. Частично подготовленное аудирование включает в себя один или несколько приемов подготовленного аудирования. Выбор приема определяется характером задачи, стоящей перед учащимися. Неподготовленное аудирование происходит без всякой предварительной работы по тексту.
Следует учить школьников не аудированию вообще, а конкретному его виду. При слушании текста учащемуся необходимо знать, с какой целью он слушает, и осознанно использовать в процессе аудирования приемы одного из выше названных видов аудирования (глобального, детального, критического).
В структуре восприятия речи выделяется три уровня: побудительно-мотивационный, аналитико-синтетический и исполнительный [2]. Рассмотрим методические задачи, которые должны решаться на каждом уровне.
На побудительно-мотивационном уровне отбираются приемы обучения, стимулирующие мотивы аудирования. Определяются функции аудирования (для чего слушаю?), его виды (как слушаю, сколько раз слушаю?), причины (почему слушаю?), что слушаю (например, определение типа текста - повествование, описание, рассуждение). Задача учителя -научить учащихся воспринимать звучащий текст по определенным правилам, составить для них программу аудирования, чтобы школьники знали, что и в какой последовательности они должны услышать при первом или повторном прослушивании текста.
На аналитико-синтетическом уровне школьники учатся нахождению приемов, соответствующих виду аудирования. При аудировании на этом этапе уточняются функции, причины аудирования, выбирается вид аудирования, его программа.
Исполнительный уровень в аудировании характеризуется тем, что учащийся должен не только точно понимать текст, воспринимаемый на слух, но и совершать определенные речевые действия: простое воспроизведение услышанной информации, воспроизведение услышанной ин-
формации с одновременным выражением собственного отношения к услышанному, выражение противоположной точки зрения и т. д.
Помимо описанных основных неспециальных речевых упражнений и приемов нами были разработаны специальные упражнения обучения аудированию. В идеале, на наш взгляд, необходимы отдельные специальные занятия, знакомящие учащихся с механизмами аудирования, его структурой, особенностями смыслового восприятия речи.
Развитию у учащихся психофизиологические механизмов аудирования способствуют упражнения, формирующие следующие умения:
• сосредоточение внимания на содержании высказывания или на отдельных вопросах этого содержания;
• выделение ключевых слов текста и смысловых сцеплений ключевых слов;
• разграничение существенного и несущественного, основной и детализирующей информацию;
• удерживание в памяти большого количества фактов (деталей);
• способность догадываться о содержании высказывания по заголовку, о строении фразы по началу (по структуре), о значении слова по контексту;
• формулирование промежуточных и окончательных выводов в процессе осмысления услышанного.
Также нужно знакомить детей с видами, основными способами и приемами рефлексивного слушания. Эффективность аудирования во многом зависит от понимания собеседниками языка невербального общения. Например, группе учеников можно дать задание определить, какое влияние оказывают на аудирование и общение визуальный контакт, позы, жесты, расстояние, на котором находятся собеседники. При определении зависимости визуального контакта и речи выполнить задание помогают следующие вопросы:
• Смотрели ли собеседники друг на друга или отворачивались во время разговора?
• Как часто они прямо смотрели в глаза друг другу?
• Когда каждый из них смотрел на собеседника больше: когда говорил или когда слушал?
• Посмотрел ли говорящий на собеседника после того, как кончил говорить, как бы давая понять: «Теперь ваша очередь»?
При наблюдении за позой, жестами, расстояниями между собеседниками можно предложить задания и вопросы такого характера:
• Что выражают собеседники своими позами?
• Что они «говорят»руками?
• Обратите внимание на движения головы каждого собеседника. Помогают ли эти движения ходу разговора?
• Менялось ли расстояние меж.ду собеседниками? Чем это вызвано?
Как уже говорилось, на занятиях учитель постоянно должен организовывать не просто аудирование, а аудирование с установкой. Например, начало урока может выглядеть следующим образом:
Тема урока: «Наречие как часть речи». Внимательно прослушайте текст и ответьте на следующие вопросы: Какова главная мысль текста? Как его можно озаглавить? (установка на глобальное аудирование).
Повторное чтение учитель может предварять фразами типа:
Еще раз внимательно прослушайте текст и запишите наречия вместе со словами, к которым они относятся. Что обозначают эти наречия - признак действия, признак признака? (установка на детальное аудирование).
На таких занятиях мы предлагаем использовать отрывки из художественных произведений, описывающих процесс аудирования. Чтение каждого отрывка сопровождается отдельным заданием. К примеру:
Прослушайте отрывок из книги В. Л. Киселева «Девочка и птицелет> и определите, что мешало героине внимательно слушать все то, о чем рассказывалось на уроке. Что мешает вам иногда внимательно слушать собеседника? Читается отрывок текста, начиная со слов: «На следующем уроке бъла русская литература...»- и до слов: «А потом уже я подумала, что из меня никогда не будет хорошей ученицы, потому что, пока я все это думала, урок закончился, а я почти ничего не слышала и не запомнила».
Связанные с обучением аудированию задания, приемы, методы, подобные тем, что описаны в данной статье, значительно повысят эффективность обучения не только на начальной ступени, но и в дальнейшем, в средней и старшей школе.
Литература
1. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.
2. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1989.
3. Киселев Н. А. Речевая деятельность. М., 1966.
4. Ладыженская Н. В. Развитие речи: Школьная риторика. М.: Дрофа, 1997.
5. Соловейчик М. С. Первые шаги в изучении языка и речи. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 2000.
6. Тумина Л. Е. Основы обучения студентов филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера: дисс. докт. пед. наук. М., 2001.
7. Тумина Л. Е. Учимся слушать // Рус. яз. в школе. 1993. № 1. С. 70-72.
