CC BY
417
Е. К. Ибакаева
ОСОБЕННОСТИ АУДИРОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Работа представлена кафедрой русского языка и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета.
Научный руководитель — доктор филологических наук, профессор М. Л. Кусова
В статье рассматриваются особенности аудирования младших школьников как психического процесса, а также с точки зрения его развития в учебной деятельности описываются уровни овладения аудированием, конкретизируются умения, отличающие каждый уровень, и методические задачи, решение которых обеспечивает динамику учащихся в восприятии речи. Показано, какие приемы обучения аудированию можно использовать в начальной школе, каким способам аудирования и как можно учить младшего школьника. Важно, что при этом автор опирается на дея-тельностный подход, учит школьников оценке результатов собственной деятельности.
Ключевые слова: аудирование, младший школьник, особенности аудирования, виды аудирования, учебная деятельность.
E. Ibakayeva
FEATURES OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN'S LISTENING COMPREHENSION
Features ofprimary school children's listening comprehension are considered in the paper as a mental process and from the point of view of its development in educational activity. The author describes levels of listening comprehension mastering, concretises skills characteristic ofeach level and methodical problems whose decision provides pupils' dynamics in perception of speech. The author shows what techniques of listening comprehension training may be used at primary school and in what way a pupil may be taught. It is important that the author rests on the activity-based approach and teaches schoolchildren to estimate results of their own activity.
Key words: listening comprehension, primary school children, features of listening comprehension, kinds of listening comprehension, educational activity.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений. С поступлением ребенка в школу в число ведущих, наряду с общением и игрой, выдвигается учебная деятельность.
Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их производительность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, воспринимать и усваивать все то, о чем говорит учитель.
По нашим наблюдениям, преподаватели языковых и речевых дисциплин обычно недооценивают специфику навыков аудирования, считая, что они создаются сами собой в процессе выработки навыков говорения. Традиционные методы преподавания русского языка ограничиваются формированием речевых умений в письме, чтении, обеспечивающих письменную речевую деятельность, частично — в говорении, обеспечивающем устную речевую деятельность. Другой вид устной речи — аудирование — был и остается до сих пор без должного внимания. Сегодняшняя ситуация такова, что эффективно слушать в школе не всегда учат, целенаправленное обучение этому виду речевой деятельности методически недостаточно обеспечено в области преподавания русского языка. Школьный курс русского (родного) языка построен таким образом, что язы-
ку как средству общения учат много лет, а самому общению с учетом специфики различных видов речевой деятельности нередко учат эпизодически.
Закономерности аудирования у детей разных возрастных групп изучены недостаточно. Эта проблема рассматривается в работах И. А. Зимней, которая, ссылаясь на результаты проведенных под ее руководством исследований психологических особенностей слушания в возрастных группах, зависимости сохранения текста от коммуникативных установок, отмечает, что прежде всего сохранение воспринятого на слух текста зависит от установки, данной слушающему [1].
Анализируя пересказы младших школьников, А. Г. Комм отмечает их краткость и сжатость, основывающиеся не на обобщении, а на упрощении, объединении содержания. Как пишет А. Г. Комм, «воспроизводились по преимуществу отдельные факты, подробности, детали в плане какой-то собственной конструкции» [2, с. 35]. В воспроизведении младших школьников нашла отражение слабость, незрелость мысли, неумение систематизировать материал. Преобладает установка на дословное воспроизведение подлинника. Младшие школьники, подчеркивает С. Л. Рубинштейн, связаны в осмыслении воспринятого материала не только его речевой формой, но и его структурой [5].
Трудности в осмыслении воспринимаемого материала, которые наблюдаются в младшем школьном возрасте, объясняются несовершенством операций анализа и синтеза, а также процесса обобщения. В детской психологии выделяют возрастные этапы становления способности к обобщению у ребенка. Обобщения детей младшего дошкольного возраста характеризуются как неполные, неточные, производимые в сфере восприятия, у детей старшего дошкольного возраста обобщения производятся в сфере представлений. Содержанием этих обобщений являются броские, житейски значимые признаки, часто объективно несущественные. В младшем школьном возрасте обобщения становятся уже достаточно полными, точными и относятся в основном
к сфере представлений, а также эмпирических понятий. В силу несовершенства у младших школьников операций анализа, сравнения, синтеза, абстракции и обобщения им недоступен уровень теоретического мышления, что проявляется в осмыслении в процессе чтения и аудирования.
Так, Н. А. Менчинская установила, что из-за отсутствия «на первых этапах у ребенка соответствия между синтезом и анализом» на требование составить план к тексту ребенок «почти дословно повторяет текст, т. е. воспроизводит синтез, осуществленный автором текста, не будучи способен самостоятельно произвести анализ текста, выделить из него существенные мысли» [4, с. 125]. На следующем этапе ребенок вычленяет отдельные сочетания слов, но каждое из них обладает крайне малой мерой обобщенности и поэтому не может выразить существенную мысль рассказа, т. е. выполнить функцию синтезирования.
В условиях учебной деятельности, когда осмысление учебного материала осуществляется с целью решения той или иной учебной задачи, особое значение приобретает умение различать разные задачи восприятия, основанного на теоретическом обобщении. Поскольку учебная деятельность предполагает формирование научных знаний, основанных на теоретическом уровне обобщения, то и решаемые в процессе учебной деятельности учебные задачи должны решаться на основе теоретических, а не эмпирических обобщений. Следовательно, и аудирование как средство осуществления учебной деятельности требует развитого теоретического обобщения. Если этого уровня обобщения учащиеся не достигнут, им недоступно и успешное решение учебных задач, в том числе тех, средством выполнения которых является аудирование.
Психологические особенности аудирования младших школьников могут быть раскрыты также при помощи языкового анализа тек-стов-вопроизведений, включающего анализ лексических, семантических, стилистических особенностей и ошибок, допускаемых младшими школьниками и обусловленных прежде всего особенностями аудирования как процес-
са, ограниченного во времени и не дающего возможности возврата к непонятому или неуслышанному.
У ребенка младшего школьного возраста происходит не логическое осмысление аудио-текста, а экспрессивное, эмоциональное. Непосредственность, образность детского восприятия приводит к творческому, чувственному осмыслению того, что больше всего поразило детское воображение. Еще одной психологической особенностью аудирования у младших школьников является то, что верно понятое смысловое содержание текста не сочетается у них с осмыслением, с осознанием языкового оформления этого смысла. Такое осознание является одним из условий, необходимых для точного понимания аудиотекста, для успешного выполнения учебной задачи. Отсутствие такого осознания приводит к нарушениям в лексической сочетаемости употребляемых учащимися в пересказе слов, к нарушениям грамматической связи.
Деятельность слушания, т. е. восприятие и понимание услышанного текста, совершенствуется к концу обучения в начальной школе. В этот период зависимость сохранения материала при слушании зависит от характера установки. Коммуникативная установка (установка на передачу услышанного) в большей степени, чем мнемическая (установка только на запоминание) способствует сохранению и дальнейшему воспроизведению воспринятого теста. Она стимулирует более полную, точную и правильную передачу предметного плана прослушанного текста. Коммуникативная установка увеличивает лексическую насыщенность, т. е. появление новых слов текста по отношению к исходному тексту, сохраненному и воспроизводимому после прослушивания.
Исследование И. А. Зимней показало, что характер передачи воспринятого на слух текста зависит от учебной задачи, которую ставит перед учеником учитель [1]. Это могут быть задачи, предполагающие ответ на вопрос, пересказ и т. п. Конкретные задачи слушающего группируются в основном вокруг трех установок: познавательной (узнать, понять), мнеми-ческой (запомнить) и коммуникативной. На-
блюдения позволяют считать, что эффективнее, чем просто «понять и запомнить», будут задачи исследовательского характера (совместно с педагогом провести доказательство, найти решение и т. п.).
Особенности аудирования младших школьников проявляются не только на уровне коммуникативных установок, но и в различных видах аудирования. Отметим, что различают разные виды аудирования — и, соответственно, обучение соответствующему коммуникативному, вербальному и невербальному поведению. Например, в неформальной и формальной обстановке обыденного общения учащиеся должны уметь демонстрировать признательное аудирование, т. е. показать словами и невербальными коммуникативными средствами, что слова собеседника восприняты, оценены и слушающий признателен говорящему. Эмпатическое (сопереживающее) аудирование — умение выразить свою заинтересованность в предмете разговора — важное умение, которым должен владеть младший школьник. Ребенок младшего школьного возраста должен быть в состоянии понять, что если его одноклассник хвастается, то, слушая его критически, все же надо сохранять доброжелательность и не перебивать его фразами типа «А вот я... ».
У детей младшего школьного возраста глобальное аудирование находится на низком уровне развития. Это проявляется в неумении точно вычленять в информации главное, в неумении прогнозировать.
Детальное аудирование, так же как и глобальное, у младших школьников требует дальнейшего развития. Оно требует концентрации внимания, так как речь учителя и учащегося звучит однократно, а требуется полностью «вычерпать» из нее нужную информацию. Детальное аудирование предназначено для обучения школьников воспринимать в полном объеме сообщение на базе знакомого лексико-грамматического материала. Такое слушание необходимо школьнику при участии в диспутах и дискуссиях. Для развития этого вида аудирования используется ряд приемов: создание учителем четкой установки на слушание, формулирование задания перед восприятием
детьми сообщения, фиксирование ключевых слов. Также учителю важно научить младших школьников умению уточнять не понятое или не услышанное в сообщении, научить необходимым для этого этикетным формулам.
Критическое аудирование имеет место, когда надо выразить свое мнение о прослушанном, прокомментировать и оценить ответ товарища. Этот вид аудирования представляет особую сложность для младших школьников, так как учитель не всегда обучает детей способам критического аудирования. В критическом аудировании младшему школьнику необходимо не только критически воспринимать текст, но и выстроить текст доказательства, высказать мнение о прослушанном, аргументировать свою оценку. При критическом аудировании испытываемые учеником затруднения обусловлены сложностью самого процесса слушания и сложностью создания текста после восприятия.
Информативное и инструктивное аудирование успешно используется при обучении русскому языку, чего нельзя сказать об аудировании эмоциональном. Невнимание к эмоциональной стороне учебного процесса, по мнению А. А. Леонтьева, может стать причиной угасания у школьников желания учиться [3]. Оно особенно важно для процесса коллективного обучения аудированию, так как, по наблюдениям психологов, «при коллективном аудировании впечатление усиливается: ученики действуют друг на друга, "заражают" друг друга своими эмоциями» [3, с. 57].
Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели образовательного процесса. Обучение аудированию предполагает формирование умения внимательно вслушиваться в звучащую речь, умение предвосхищать содержание высказывания, воспитание культуры слушания на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух заключается в том, что развивается память ребенка, прежде всего слуховая память, важная для обучения школьника.
Анализ психологических особенностей аудирования учащихся показывает, что умение школьников слушать не становится эффективным без специально организованной, целенаправленной работы над аудированием как видом речевой и учебной деятельности и всей совокупностью входящих в них компонентов — предметов деятельности. По нашим наблюдениям, в школьной практике не наблюдается существенных отличий между умениями, связанными с аудированием, у первоклассников и более старших школьников. Следовательно, необходимо выстраивать содержание воспитания и обучения таким образом, чтобы обучать именно речевой деятельности аудирования как целенаправленному, мотивированному, активному процессу приема сообщения, организованному специально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Моск. психол.-социал. институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.
2. Комм АА. Г. Речевая деятельность. М.: Педагогика, 2000. 236 с.
3. Леонтьев А. Н. Развитие мотивов учебной деятельности ребенка. М.: Смысл, 1946. 182 с.
4. Менчинская Н. А. Речевая деятельность. М.: Педагогика, 1998. 237 с.
5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / сост. послесл. А. В. Брушлинский, К. А. Абульхано-ва-Славская. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
