CC BY
50
сания результатов обучения, а отсюда и в проектировании всего процесса обучения. Речь идет о тех случаях, когда берется процесс, его содержание, выполненное в традиционном формате — дисциплинарном, а к нему пристраивается компетентностный подход к описанию результатов как в отдельно взятых дисциплинах, так и в итоговой аттестации. В таком виде получается в некотором роде пассивная модель: «учили-учили предметам, а в конце обучения начинаем выявлять — какие компетенции или компетентности сформировались, а какие нет».
Главная проблема в таких случаях — непонимание междисциплинарной, интегративной и над-предметной сущности понятий «компетенция» и «компетентность». Комплексная подготовка, междисциплинарные знания и умения, готовность к профессиональной деятельности — все эти требования в компетентностной модели не могут быть сформированы в процессе традиционного «преподавания» на предметно-содержательном уровне. При такой дисциплинарности, «расписать» компетенции или компетентности по дисциплинам нельзя. Формирование компетенций не вписывается в традиционное понимание организации процесса обучения, так как не является следствием объема усвоенной выпускником вуза информации по конкретным дисциплинам.
Учитывая сложность понятия «профессиональная компетентность» как итогового результата обучения, для понимания его интегративного, над-предметного характера следует воспользоваться образным представлением структуры, изложенным в работе [4]. Физической моделью компетентности может быть «слоеный пирог» или «торт», в котором есть слой «теста» (знания), «слой варенья» (умения), «слой глазури» (ценностные ориентации) и т. п. Если его разрезать на куски (компетентности), то каждый из них будет в миниатюре повто-
рять структуру «торта». Иногда «торт» украшают несколькими «ягодами» и они не попадают на каждый «кусок», поэтому эти украшения не являются критериальными характеристиками качества «торта». Далее должен быть решен вопрос: а на сколько «кусков» должен быть разрезан «торт», т. е. сколькими компетентностями можно описать результат подготовки специалиста с высшим образованием?
Итак, в результате приведенного анализа автор установил различия в применении понятий «компетенция», «компетентность» и «квалификация» для формулирования результатов обучения в ВПО. Каждый из этих конструктов имеет свой вектор в оценивании результатов и занимает свое место в проектировании и организации образовательного процесса.
Список литературы
1. Байденко, В.И. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция и модель / В.И. Байденко, Н.А. Селезнева. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 43 с.
2. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход как методологическая позиция обновления профессионального образования / Э.Ф. Зеер // Вестник УМО по ППО РФ. — Екатеринбург, 2005. Вып. 1 (37). — С. 5-12.
3. Лобанов, А.П. Компетентностный подход и его оценка в контексте образовательного эксперимента /А.П. Лобанов, Н.В. Дроздова // Современные диагностические оценочные средства для аттестации качества образования и применение компьюторно-информационных технологий /
А.П. Лобанов. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 98 с.
4. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования / Ю.Г. Татур // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 17 с.
УДК (378:159.9).004.12
Л.И. Назарова, канд. пед. наук, доцент К.М. Измалкова, соискатель
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов инженерных специальностей на основе компетентностного подхода
В связи с подписанием Россией Болонской декла- ный подход, который используется в том числе при
рации одним из наиболее актуальных и востребо- разработке государственных образовательных стан-
ванных в педагогической теории и практике под- дартов высшего профессионального образования
ходов в настоящее время является компетентност- третьего поколения.
130---------------------------
В качестве интегральной характеристики подготовленного специалиста (бакалавра, магистра) в той или иной сфере выступает профессиональная компетентность, в структуре которой выделяют ряд компетенций как общих (универсальных, ключевых, надпрофессиональных), так и предметноспециализированных (профессиональных) компетенций [1]. Представление результатов образования как совокупности компетенций должно стать важным шагом, способствующим расширению академической мобильности, обеспечению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций в рамках единого образовательного пространства.
Под «компетенцией» понимается не только совокупность знаний и умений, но и ценностные ориентации, позиции, ответственность и готовность личности реализовать свой профессиональный потенциал на практике. Иначе говоря, компетенции включают в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую стороны.
В современных условиях особо важное значение приобретают общие компетенции, которые рассматриваются как универсальные социальноличностные характеристики. При разработке ком-петентностных моделей выпускников по каждому направлению (специальности) подготовки В.И. Байденко рекомендует взять за основу следующую классификацию общих компетенций:
• компетенции социального взаимодействия;
• системно-деятельностные компетенции;
• компетенции самоорганизации и самоуправления;
• ценностно-смысловые и политико-правовые компетенции;
• компетенции самостоятельной познавательной деятельности [1, с. 16].
В проектах стандартов бакалавров по специальности и магистров по специальности для сферы техники и технологии представлены профессиональные компетенции:
• организационно-управленческие;
• экономические;
• общенаучные;
• общепрофессиональные;
• специальные [2].
Безусловно, общие и профессиональные компетенции следует рассматривать системно, они тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. При этом главная сложность их формирования заключается в том, что учебный процесс строится из отдельных дисциплин, а его результат описывается в терминах компетенций, которые чаще всего не «привязаны» к конкретным дисциплинам, а формируются как имплицитные, сквозные компоненты.
В общем виде в составе компетенций выделяют три основные стороны — когнитивную, деятельностную и ценностную. В отдельных компетенциях могут быть представлены все три названные стороны, а могут быть смещены акценты на какую-либо одну из них. При этом возникает проблема оценки сформированности тех или иных компетенций: если преимущественно когнитивные или деятельностные компетенции можно достаточно легко оценить, выделив в них конкретные индикаторы, наглядно идентифицируемые в действиях обучающихся, то с диагностикой сформированности ценностных компетенций часто возникают сложности, поскольку мотивы, направленность, нормы, принципы, личностные качества и тому подобное далеко не всегда можно оценить в конкретных шкалах и единицах. Особенно часто такая проблема возникает с формулировкой общих, универсальных компетенций (таблица). Например, сложно представить, каким образом предполагается оценивать способность выпускников адаптироваться к новым ситуациям, заботу о качестве, способность работать в команде и др.
Формирование общих компетенций наряду с профессиональными осуществляется на протяжении всего процесса обучения в вузе, тем не менее ведущую роль здесь играют дисциплины цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ГСЭ). Так, одной из основных дисциплин, реализующих гуманитарную подготовку студентов инженерных специальностей, является дисциплина «Психология и педагогика». В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, в том числе по направлению 050500 «Агроинженерия» [3], содержатся требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы, т. е. перечислены основные темы, которые должны быть освоены студентами.
Анализ требований к минимуму содержания по дисциплине «Психология и педагогика» показывает некоторую «оторванность» этой дисциплины от конкретных компетенций инженера. Как известно, содержание образования детерминируется, с одной стороны, структурой деятельности, с другой — структурой объекта изучения [4], однако в действующем образовательном стандарте основное внимание уделяется структуре объекта изучения, при этом практически игнорируется связь содержания дисциплины «Психология и педагогика» с реальными профессиональными функциями инженера. Восполнить этот пробел возможно с помощью переработки требований ГОС ВПО и содержания дисциплины на основе компетентностного подхода. В таблице показана попытка оценить, насколько могут быть сформированы те или иные общие компетенции при освоении студентами инженерных специальностей дисциплины «Психология и педагогика».
131
Классификация общих (универсальных) компетенций
Группа Возможность реализации
Характеристика компетенций в процессе психолого-
компе- педагогической подготовки
тенций Высокая Средняя Низкая
1 2 3 4 5
Компе- Письменная и устная коммуникация на родном языке *
тенции Знание второго языка (способность устного и письменного выражения
соци- мыслей на нескольких языках *
ального Навыки межличностных отношений *
взаи- модей- Понимание культур и обычаев других стран
ствия Принятие различий и мультикультурности (способность работать в иной культурной среде; межкультурная коммуникация) Способность работать в международной среде Лидерство (качества руководителя; готовность и способность к лидерству: интеграция, мотивация; делегирование; проведение мероприятий, презентация, целостность) Социальная коммуникативность (социальное взаимодействие, социальная интерактивность, социальное одобрение, коммуникативная компетентность) Умение слушать Умение работать в команде Ориентация на клиента Способность к кооперации в рамках междисциплинарных команд (способность общаться со специалистами из других областей) Способность устной презентации Умение вести переговоры Способность учитывать точки зрения и интересы других Искусство риторики (риторические способности) Менеджмент конфликтов Искусное поведение (психологическое мастерство) Организационные способности * * * * * * * * * * * * * *
Систем- Способность к анализу и синтезу (аналитические способности; аналитиче-
но-дея- ская компетенция) *
тельно- Базовые знания в различных областях *
стные Решение проблем (способность применять знания при решении новых
компе- проблем) *
тенции Способность применять знания на практике Исследовательские навыки Способность адаптироваться к новым ситуациям * * *
Способность порождать новые идеи (креативность, поддержка творчества) * *
Понимание надпрофессиональных связей
Владение методами поиска нового (методическая компетенция) *
Междисциплинарные и трансдисциплинарные возможности для профес-
сионального и социально интегрированного мышления и деятельности *
Системное понимание переноса знания (системная компетенция) *
Способности, связанные с внедрением *
Широкомасштабное мышление (выходящее за рамки специальности) *
Проектный менеджмент *
Инновационные способности *
Модерация (способность управлять группой коллег, партнеров, участников
временных коллективов не с помощью административно-управленческих
методов; способность к интеграции, побуждению высказывать различные
мнения и подходы; способность к стимулированию креативного поведения) *
Медиация (способность к осуществлению посреднической деятельно-
сти, презентации фирмы, дела, к формированию имиджа, в том числе сред-
ствами СМИ, рекламы) *
Гибкость мышления *
Владение философией техники *
Окончание таблицы
1 2 3 4 5
Компетенции самоор-ганиза-ции и само-управления Уверенность в себе Способность к рефлексии Способность к критике и самокритике (критическое мышление; способность формулировать критические суждения Способность адаптироваться в изменяющихся обстоятельствах (мобильность) Самостоятельная работа (самостоятельность) Способность брать на себя ответственность Способность работать концентрированно и дисциплинированно Способность целенаправленно организовать свою работу индивидуально или в команде Менеджмент времени Инициативность Общая образованность * * * * * * * * * * *
Ценно- Способность переносить полученные знания в социальную реальность *
стно- Знания, касающиеся влияния работы на природу и общество *
смыс- ловые Следование социальным стандартам и этике (приверженность этическим
и поли- ценностям) *
тико- Правовая компетенция *
право- Политическая компетенция *
вые ком-петен- Социальная компетенция *
ции Духовная организация человека *
Компе- Владение методами познания (освоение методов научно-
тенции исследовательской работы, знание научных методов) *
само- Способность распознавать трудности и проблемы в знаниях и устранять
стоя- (решать) их *
тель- ной Менеджмент знания (учебная компетенция; готовность к непрерывному
позна- обучению) *
ватель- Способность перерабатывать растущую массу информации и владе-
ной дея- ние информационными технологиями; навыки управления информацией;
тельно- умение находить и анализировать информацию из различных источников *
сти Навыки работы с компьютером *
Способность учиться *
В общем виде цель изучения будущими инженерами дисциплины «Психология и педагогика» изложена в примерной программе, утвержденной в 2000 г. Министерством образования РФ [5]. В частности, в ней сказано, что психология и педагогика как одна из общеобразовательных дисциплин будет способствовать:
• повышению общей и психолого-педагогической культуры;
• формированию целостного представления о психологических особенностях человека как факторах успешности его деятельности;
• умению самостоятельно мыслить и предвидеть последствия собственных действий;
• самостоятельно учиться и адекватно оценивать свои возможности;
• самостоятельно находить оптимальные пути достижения цели и преодоления жизненных трудностей.
Однако конкретных механизмов реализации этой цели, а также способов диагностики ее достижения студентами не представлено. В этой связи актуальной задачей является переработка учебных программ (в том числе по дисциплине «Психология и педагогика») на основе компетентностного подхода.
Таким образом, несмотря на то что применение компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании сопряжено с рядом трудностей и предполагает глубокие преобразования, затрагивающие практически всю систему высшего образования, тем не менее этот процесс крайне необходим для кардинального улучшения качества подготовки специалистов, соответствующего современным требованиям науки, производства, рынка труда, социальных партнеров и т. д. Это позволит отечественной системе высшего образования выйти на качественно новый уровень, интегрироваться в европейское образовательное пространство.
133
Список литературы
1. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО: методическое пособие / В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с.
2. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: монография; под ред. Я.И. Кузьминова и др. — М.: Логос, 2004. — 328 с.
3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 050500 «Агроинженерия». Степень (квалификация) — бакалавр тех-
ники и технологии. — М.: Министерство образования РФ, 2000. — 20 с.
4. Леднев, В.С. Основы теории содержания профессионально-педагогического образования: монография /
В.С. Леднев, П.Ф. Кубрушко. — М.: ЭГВЕС, 2006. — 287 с.
5. Примерная программа дисциплины «Психология и педагогика» федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения / сост. А.А. Вербицкий и др. — М.: Министерство образования РФ, 2000. — 26 с.
УДК 378.146
А.Н. Исаев, канд. пед. наук
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный технический университет»
ВНЕДРЕНИЕ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В настоящее время в системе высшего профессионального образования делается акцент на сокращение аудиторной нагрузки и увеличение самостоятельной работы студентов. Однако при отсутствии самоконтроля и недостаточности текущего контроля в течение семестра или всего учебного года со стороны преподавателя на студента во время зачетов и экзаменов ложится чрезмерная психофизиологическая нагрузка.
Традиционная система оценки знаний студентов, базирующаяся на итоговом контроле в форме зачета или экзамена, не стимулирует систематическую работу студентов, нет достаточной дифференциации в оценке знаний и умений обучаемых, кроме того, отсутствует принцип соревновательности между студентами в овладении знаниями.
Для решения данных противоречий в ГОУ ВПО «Ярославский государственный технический университет» на базе кафедры профессионального обучения был проведен эксперимент по внедрению рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов.
Внедрение данной рейтинговой системы в техническом вузе направлено [1-3]:
• на стимулирование целенаправленной, регулярной, эффективной и ответственной работы студента в течение рассматриваемого периода обучения;
• снижение роли случайностей при сдаче экзаменов и (или) зачетов;
• повышение состязательности в учебе за счет получения рейтинговой оценки и сравнения ее с оценкой других студентов группы;
134
• исключение возможности протежирования не очень способных и не очень прилежных студентов;
• получение текущей, рубежной и итоговой информации о состоянии учебного процесса. Под рейтингом автор понимает количественный показатель деятельности студента, выраженный в абсолютных (сумма баллов) или относительных (проценты) единицах, набранных студентом за фиксированный промежуток по определенным правилам, не изменяемым в течение определенного времени. Кроме того, рейтинг — место, занимаемое студентом по порядку убывания балла в списке учебной группы (рейтинг-лист).
Система рейтинга студентов включает в себя текущий и итоговый рейтинг.
Текущий рейтинг — сумма баллов, набранная студентом на данный момент. Он формируется по результатам трех основных видов контроля: текущего, рубежного и итогового.
Текущий контроль — это непрерывно осуществляемое в ходе учебных (аудиторных) занятий, проводимых по расписанию, «отслеживание» уровня усвоения знаний и формирования умений и навыков в течение семестра.
Рубежный контроль осуществляется по самостоятельным разделам (модулям) и проводится по окончании изучения материала модуля в заранее установленное время.
Итоговый контроль — это зачет или экзамен в сессионный период по дисциплине (курсу) в целом.
