CC BY
39
начальной школы имеют низкий уровень, на таком же уровне они владеют основами музыкального воспитания младших школьников, профессиональными умениями и навыками. На практических занятиях рассчитывают на помощь коллег, или же не вникая в содержание учебного материала, копируют их работу.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, вышеуказанные критерии оценивания и их показатели позволят провести диагностирование, а уровни готовности помогут определить степень готовности студентов педагогического колледжа к обучению музыке младших школьников. Сравнение реальных затрат, которые были вложены в подготовку, с теми результатами, которые получат его организаторы и воспитанники, помогут оценить эффективность учебно-воспитательного процесса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кремень В. Г. Освгга й наука в Укра!ш -шновацшш аспекти. Стратепя. Реалiзацiя. Результати. К.: Грамота, 2005. 448 с.
2. Державний стандарт початково! загально! освгга. Постанова Кабшету Мшс^в Укра!ни ввд 20 квггая 2011 р. № 462.
3. Хомич Л. О. Система психолого-педагопчно! тдготовки вчителя початкових клаав: Автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.04. К., 1999. 41 с.
4. Гусак П. М. Теорiя i технолопя диференцшованого навчання майбутшх учителiв початкових клаав: Автореф. дис. .докт. пед. наук: 13.00.01. К., 1999. 39 с.
5. Острянська О. А. Формування комплексних педагопчних умшь у майбутшх учителiв початкових клаав: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Харыв, 2002. 18 с.
6. Комар О. А. Щдготовка майбутшх учителiв початково! школи до застосування штерактивних технологш. Теоретико-методичш аспекти: монографiя. Умань: ПП Жовтий, 2008. 328 с.
7. Колесникова Г.А. Содержание профессиональ-
ных практик в подготовке бакалавров музыкального образования // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 4 (15). С. 97-100.
8. Лукашенко Д.А. Анализ видов диагностической деятельности будущего учителя в профессиональной подготовке // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2012. № 4 (22). С. 408-410.
9. Березюк Ю.В. Подготовка будущего учителя к применению метода моделирования педагогических ситуаций в учебном процессе // Карельский научный журнал. 2013. № 1. С. 12-13.
10. Еналдиева К.О. Культурологическая подготовка будущего учителя начальных классов в условиях вуза // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 80-82.
11. Коростелева Е.Ю. Совершенствование профессиональной подготовки педагогов в условиях тех-нологизации образовательного процесса // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2010. № 4. С. 25-27.
12. Романовская И.А., Хафизуллина И.Н. Представления будущих учителей о проблемах качества образования // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 180-183.
13. Плахотнюк Н.П. Организационно-педагогические условия использования учебно-игрового проектирования в подготовке будущих учителей к инновационной деятельности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1 (12). С. 192-195.
14. Антонюк Н.А. Сущность понятия «Диалогические умения будущих учителей начальной школы» // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 3. С. 7-9.
15. Саукова Н.М. Проблема развития моделирования профессионального образования в условиях информационного общества // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 259-262.
CRITERION APPROACH WHEN DETERMINING THE LEVELS OF READINESS OF THE STUDENTS OF THE PEDAGOGICAL COLLEGE TO MUSIC TRAINING
IN THE PRIMARY SCHOOL
© 2014
T.A. Radzivil, postgraduate student
Uman State Pedagogical University named after Pavlo Tychyna, Uman (Ukraina)
Annotation: The article considers the problem of readiness of students of the pedagogical College to teaching music in the primary classroom. The author defines the criteria of evaluation, their indeces and levels of readiness, on the basis of which you can make the diagnosis of students ' readiness for professional activity.
Keywords: preparedness, assessment criteria, criteria indicators, levels of readiness, diagnostics, high-quality preparation of specialists, professional activity, Junior schoolchild.
УДК 37.08
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОТБОРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
© 2014
М.В. Рыбакова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и языкознания,
Институт экономики, управления и права, Казань (Россия)
Аннотация: Происходящие серьезные преобразования в современной общественной жизни, в сфере роста значения человеческого капитала, в результате чего резко и многократно возрастают информационные потоки, вызывает необходимость обеспечения компетентностного подхода в отборе педагогического персонала учреждений общего среднего образования.
Ключевые слова: компетентностный подход, учреждение общего среднего образования.
Определяющим фактором устойчивого развития и экономического роста современного общества является человеческий капитал, т.к. знания, информация, инновации, источником которых выступает человек, - это конкурентные преимущества современных экономических систем.
В сфере образования, которая постоянно усложняет-
ся технологически, информационно, постоянно возрастают квалификационные требования к работникам - педагогическому персоналу. Особенно остро ощущается противоречие между возрастающими требованиями к специалистам учреждений и низким уровнем компе-тентностной подготовки выпускников вузов педагогического профиля.
Реализация компетентностного подхода в процессе отбора персонала учреждений в призвана повысить эффективность труда педагогов и следовательно увеличить конкурентные преимущества учреждения образования. Для этого необходимо общее понимание того, какие компетенции педагогического персонала являются для учреждений ключевыми сегодня и в перспективе. Важно учесть, что реализация компетентностного подхода в процессе отбора персонала учреждений предполагает не только определение ключевых компетенций педагогического персонала для проведения мониторинга при приеме специалиста на работу, но и обеспечение совершенствования этих компетенций при недостаточной их сформированности.
Компетентностный подход обеспечивает отбор специалистов, чьи профессиональные и личностные качества максимально соответствуют требованиям вакантных должностей.
Реализация компетентностного подхода в процессе отбора персонала образовательных учреждений является не только эффективным средством управления персоналом, но и повысит конкурентоспособность организации.
С позиций компетентностного подхода основным результатом его реализации становится формирование ключевых компетенций.
Считаем нужным отметить авторов, исследовавших вопросы компетентностпого подхода к подбору персонала, - A.JI. Арутюнова, P.C. Каплан, С.И. Сотникова, A.B. Хуторской, Т.В. Хлопова, М.А. Яковлева.
Однако до сих пор проблема внедрения компетент-ностного подхода в практику подбора персонала, особенно в образовательной сфере, рассматривается фрагментарно. Основываясь на данных этих исследований, а также на данных проведенного нами социологического исследования на тему: «Реализация компетентностного подхода в процессе отбора педагогического персонала образовательных учреждений», мы делаем попытку определить:
• особенности реализации компетентностного подхода в процессе отбора педагогического персонала образовательных учреждений;
• модель компетенций для отбора педагогического персонала образовательных учреждений;
• методологическое и дидактическое обеспечение процесса развития профессионально значимых компетенций педагогов.
Нами было предпринято социологическое исследование, целью которого явилась разработка научно-практических рекомендаций по реализации компетентностного подхода в области подбора персонала образовательных учреждений.
Объектом исследования стала педагогическая общественность, разделенная на три группы: выпускники педагогических специальностей, практикующие педагоги и администрация образовательных учреждений.
Предметом исследования выступает компетентност-ный поход как способ управления отбором персонала образовательных учреждений.
Методологическая основа исследования - системный и функциональный подходы к анализу объекта исследования. Использованы были также такие методы научно-исследовательской работы как методы опроса, экспертных оценок и сравнительного анализа.
Проведение анкетного опроса педагогической общественности предполагало анализ следующих аспектов, в соответствии с исследуемой проблемой:
• место компетентностного похода как способа управления отбором персонала учреждения образования;
• ранжирование респондентами следующих общепрофессиональных компетенций:
Профессионализм - компетентность в профессиональной области, знание функциональных обязанностей, процедур и технологий компании, владение необ-62
ходимым по должности оборудованием.
Качество работы - соответствие качества работы, внутренних операций, деловых процессов требованиям компании с точки зрения точности, тщательности, аккуратности, количества ошибок, сроков предоставления и другое, независимо от количества работы.
Самостоятельность - способность работать самостоятельно и ответственно, достигать результатов с минимальным внешним контролем.
Результативность - результативность сотрудника в рамках выполнения своих должностных обязанностей.
Командная работа - умение работать в команде, обмениваться информацией, поддерживать коллег, степень доброжелательности отношения к ним, готовность помочь.
Ориентация на развитие - стремление к самосовершенствованию, достижению, постоянное повышение квалификации, профессиональных знаний и навыков, способность к развитию.
Управление рабочим процессом - способность организации и контроля рабочего процесса, ответственность за эффективность своих решений и действий.
Корпоративность - следование внутрикорпоративным нормам и стандартам как документально зафиксированным, так и неявным, степень лояльности и корпоративного «патриотизма», знание особенностей работы компании.
Решение бизнес-задач - видение бизнеса, то есть понимание взаимосвязи всех частей бизнеса, их роль и влияние на результаты работы предприятия, коммерческое мышление.
Также испытуемым предлагалось произвести оценку собственных компетенций по уровням:
Уровни Поведенческие проявления
А. Уровень мастерства Предполагает особо высокую степень развития компетенции. Работник проявляет компетенцию в нестандартных ситуациях или ситуациях повышенной сложности
В. Уровень высокой компетентности Означает, что данная компетенция присутствует у работника в полном объеме. Работник эффективно проявляет компетенцию во всех рабочих ситуациях
С. Уровень базовой компетентности Означает, что данная компетенция присутствует, но не всегда в полном объеме. Работник проявляет компетенцию в базовых рабочих ситуациях
Д. Уровень ограниченной компетентности Означает, что работник находится в процессе освоения данной компетенции. Он понимает ее важность, однако, не в полной мере проявляет компетенцию в практической работе
Е. Уровень некомпетентности Означает, что работник не владеет компетенцией, не понимает ее важности, не пытается ее применять и развивать
Анализ результатов анкетирования позволяет сделать следующие выводы.
При ответе на вопросы: «Как вы оцениваете роль ком-петентностного подхода в процессе отбора персонала образовательного учреждения? Реализуется ли, на ваш взгляд, в процессе отбора персонала учреждения образования компетентностный поход?» 82 % опрошенных считают, что компетентностный подход не реализуется в процессе отбора персонала учреждения среднего образования или реализуется слабо (чаще всего работодатель задает вопрос о предыдущем опыте работы, считая информацию по данному вопросу достаточной для формирования мнения о компетентности, а, следовательно, и о компетенциях специалиста с опытом работы; и, наоборот, об отсутствии компетентности, а, следовательно, и компетенций у работника без опыта работы).
18% опрошенных считают, что компетентностный подход реализуется в процессе отбора персонала учреждения образования на достаточном уровне. Надо заметить, что большинство из этих 18% составляют пред-
ставители администрации учреждений образования. Можно, предположить, что на их ответы повлияла социальная роль руководителя в сфере образования, предполагающая следование за инновационными идеями, одной из которых сейчас является идея компетентност-ного подхода к формированию конкурентоспособного специалиста.
Компетвнции по списку Профессионализм Качество работы С амо стоят ельность Результативно сть Командная работа Ориентация на развитие Управление рабочим процессом Корпоративность
Компетенции по результатам ранжирования Профессионализм Самостоятельность Результативность Качество работы Управление рабочим процессом Командная работа Корпоративность 0. Ориентация на развитие
тенций как «Уровень базовой компетентности» (С), 15 % - как «Уровень мастерства» (А)., 11% - как «Уровень базовой компетентности» (С) — преподаватели со стажем работы меньше одного года. См. рис. 3.
Рис.1. Показатели анкетирования по вопросу реализации компетентностного подхода в процессе отбора персонала учреждения образования Б) Результаты ранжирования респондентами компетенций отразим в таблице №1. Таблица 1.
Рис. 3.
3 группа - выпускники педагогических специальностей (88 % респондентов этой группы оценили уровень собственных компетенций как «Уровень высокой компетентности» (В), 12 % - как «Уровень ограниченной компстснтности»(0). См. рис. 4.
I
Анализ данных, представленных в таблице, показывает, что такие компетенции как «профессионализм» и «самостоятельность» респонденты ставят во главе рейтинга. Настораживает факт, что исходя из данных опроса «результативность» оценивается ими выше, чем «качество работы». Невысокие позиции занимают «командная работа» и «корпоративность», это может говорить о преобладании индивидуализма в стиле работы. Особого внимания заслуживает факт, что компетенцию «ориентация на развитие» респонденты поставили на последнее место, ведь без стремления к совершенствованию, развитию, обновлению знаний невозможно получить грамотного, компетентного профессионала.
Для проведения данного исследования респонденты были разделены на 3 группы:
1 группа - администрация учреждения образования (85 % респондентов этой группы оценили уровень собственных компетенций как «Уровень высокой компетентности» (В), 15 % - как «Уровень мастерства» (А). См. рис. 2.
Рис. 2.
2 группа - практикующие педагоги (74 % респондентов этой группы оценили уровень собственных компе-
Рис. 4.
Глубинное интервью с представителями всех трех групп респондентов. Глубинное интервью как метод проведения социологических исследований имеет не очень длительную историю, однако в последние годы становится весьма востребованным на рынке.
Метод предполагает индивидуальное интервью с человеком. Глубинное интервью - личная, неструктурированная беседа, свободное и прямое интервью, в ходе которого модератор (интервьюер) выясняет мнения, привычки респондента, его убеждения и склонности. Глубинные интервью хороши, когда надо исследовать скрытые ассоциации, эмоции и склонности человека. Данный метод позволяет понять особенности восприятия и запоминания, чего невозможно достичь при фокус-группе (фокус-группа более поверхностна, мнения участников могут влиять друг на друга). Между тем именно глубинные процессы, происходящие в сознании очень важны.
В нашем случае целью интервью было выявить мнение профессионалов или специалистов сферы образования об использовании компетентностного подхода в подготовке педагогических кадров для учреждения образования и в технологиях отбора персонала для заведений подобного типа.
Нами было проведено 6 глубинных интервью: 2 — с представителями администрации учреждения среднего образования; 2 — со специалистами (практикующими педагогами); 2 — с выпускниками педагогических специальностей.
Приведем структуру проведенного нами интервью:
Введение. В этой части мы объясняли цель и задачи исследования. Мы старались расположить интервьюируемых к беседе, экспромт тут явно неуместен. Нами была сформулирована тема исследования (Компетентностный подход и отбор персонала в учебных заведениях) и оговорены все организационные моменты (продолжительность интервью — 40 минут).
Основная часть интервью. Она внутренне структурирована. В первой части решается задача создания благоприятной атмосферы. Здесь желательны простые, но интересные для интервьюируемого вопросы. Например, можно начать с просьбы об основных вехах биографии. К основным вопросам, требующим благоприятной атмосферы, переходят к середине интервью. Вопросы:
• Расскажите об основных вехах вашей биографии?
• Что или что повлияло на ваше решение заняться учительским трудом?
• Какие приятные моменты и какие трудности влечет за собой профессия учителя?
• Как по вашему, какого человека можно назвать профессионалом в сфере образования? Можете ли привести конкретные примеры?
• Что означает понятие «компетентный специалист»?
• Оцените с точки зрения профессиональной компетентности ваш коллектив.
• Возникают ли лично у вас трудности в области профессиональных компетенций? Какие конкретно?
• Каким был ваш процесс трудоустройства на работу в учреждение образования?
• Какие конкретно вопросы вам задавал ваш потенциальный работодатель при приеме на работу?
• Соотнесите, пожалуйста, ваше обучение по профессии в вузе или ссузе с вашей трудовой деятельностью. Какие сильные и слабые стороны вашего образования вы можете отметить?
• Как по вашему, какими критериями по отношению к соискателям нужно руководствоваться руководителям учреждения образования при приеме на работу?
3).3аключение интервью. В этой части выясняем, все ли, с точки зрения интервьюируемого, вопросы были затронуты, ведь его видение темы может существенно отличаться. Все ли высказал интервьюируемый?
Интерпретация результатов.
Один из представителей администрации учреждения среднего образования прошел долгий профессиональный путь от сельского учителя до директора колледжа. Другой — выходец из районного отдела образования, т.е. педагогической деятельностью начал заниматься только после вступления в должность директора школы. Этот момент показателен для составления мнения о том, как решается вопрос отбора кадров не только в рамках одного отдельно взятого образовательного учреждения, но и в масштабах городского района. Часто на первое место ставятся управленческие способности соискателя, а практические навыки отодвигаются на задний план. У тех, кто не занимался практической педагогической деятельностью, отсутствует представление об истинных трудностях и заботах простого учителя. Такой подход к отбору персонала порождает механическое, формализованное руководство образовательным учреждением.
5 из опрошенных ответили, что пример учителя из их детства повлиял на их решение заняться учительским трудом. Один считает, что родители насильно навязали ему выбор профессии и планирует уйти, но должен сначала найти подходящую альтернативу.
Все испытуемые назвали среди приятных моментов своей профессии — успехи учеников, а среди трудностей — низкую заработную плату.
Определяя образ профессионала в педагогической сфере, все интервьюируемые были единодушны: любовь к ученикам, высокий уровень знаний по предмету. Только половина из испытуемых назвали — высокую коммуникативную потребность, стремление передать свои знания, умения и навыки.
Понятие «компетентный специалист» большинство из испытуемых отождествляет со словом «профессионал» (4 из 6-ти). Представление о наборе компетенций специалиста имеют только 2 интервьюируемых — оба представители администрации учебного заведения.
Большинство из опрошенных считает свой коллектив компетентным только на 50% (четверо из шести опрошенных). Двое (оба представители администрации учебного заведения) считают свой коллектив компетентным на 85%.
Трудностей в области проф. компетенций не испытывают 2 представителя администрации учреждения образования; 2 специалиста (практикующих педагога). Выпускники педагогических специальностей не уверены в своей компетентности в отношении управления
учебным процессом в плане умения держать дисциплину в классе.
5 из шести интервьюируемых пришли самостоятельно устраиваться на работу в учреждение образования. Никаких дополнительных вопросов, кроме вопроса о наличии диплома о высшем образовании, при приеме на работу им задано не было. Шестой испытуемый ответил, что переход его на должность директора школы был расценен как повышение и акт доверия со стороны руководства.
Все испытуемые назвали слабыми сторонами программы обучения по специальности — небольшое количество часов, отведенных на педагогическую практику.
Среди требований, которые необходимо предъявлять (а иногда и опытным путем — через психологические тесты — выявлять) к персоналу учреждения среднего образования, названы следующие: высокая коммуникативная потребность, стремление передать свои знания, умения и навыки, умение работать в нестандартных ситуациях или ситуациях повышенной сложности.
Компетентностный подход в технологиях отбора персонала учреждений образования фактически не реализуется, т.к. в образовательной сфере отсутствуют четкие представления о понятии «компетенция».
Одной из особенностей реализации компетент-ностного подхода в процессе отбора педагогического персонала образовательных учреждений является необходимость создания базы дополнительного профессионального образования административно-управленческого и преподавательского состава в области технологий управления качеством образования. Система реализации компетентностного подхода в процессе отбора педагогического персонала образовательных учреждений предполагает разработку и внедрение гибких модулей практического обучения в соответствии с требованиями работодателей и с учетом региональных особенностей рынка труда.
Образовательное учреждение изучает профессиональные особенности бизнеса, всегда стремится поддерживать прямые контакты с работодателями, привлекать работодателей в управление учебным заведением, знает потребности работодателей в кадрах и в методах обучения, организовывать производственную практику и трудоустройство выпускников, формировать компетенции выпускника с учетом интересов конкретных компаний, что, в свою очередь, должно осознаваться каждым представителем педагогического персонала образовательного учреждения.
При реализации модели развития компетентности педагога особую актуальность приобретает создание эффективной научно-методической службы, которая призвана переключить педагогический персонал с ориентации на внутренние формальные показатели эффективности труда преподавателя на ориентацию на достижение конечных целей реализации государственных стандартов профессионального образования с учетом миссии образовательного учреждения в системе. Ориентация на внутренние формальные показатели эффективности труда преподавателя - один из профессиональных стереотипов в педагогической среде, который никак не вписывается в понимание миссии образовательного учреждения.
Особое внимание при развитии компетентности педагога необходимо уделить преодолению профессиональных стереотипов, которые распространены в педагогической среде государственных образовательных учреждений:
• уверенность и порой самоуверенность в собственной непогрешимости при решении профессиональных задач, чрезмерное самомнение и завышенная самооценка (установка: «преподаватель - вершитель судеб студенчества»);
• стереотип закрытости, стремления к излишней секретности, тенденция к сверхконтролю;
• наличие установки на применение только властных методов воздействия на студентов, пренебрежение методами психологического влияния, достижения согласия;
• педантичность, излишний формализм в работе и затягивание вопросов о принятии решений по аттестации студента в рамках своей компетенции.
Модель компетенций для отбора педагогического персонала образовательных учреждений включает в себя следующие компоненты, одни из которых являются общепрофессиональными педагогическими, другие надпрофессиональными, необходимыми, обеспечивающими эффективную работу и отражающие специфику работы педагога образовательного учреждения.
К общепрофессиональным мы относим такие компетенции, как профессионализм - компетентность в профессиональной области (знаниевый и дидактический компонент); качество работы; самостоятельность; результативность; умение работать в команде; ориентация на развитие и самосовершенствование и т.д.
Надпрофессиональные компетенции:
• Знание функциональных обязанностей, процедур, особенностей технологий образовательных учреждений.
• Ориентация деятельности на создание наукоориен-тированной образовательной среды, с учетом кадровой политики региона, с учетом требований работодателей в интересах развития.
• Управление рабочим процессом с учетом условий.
Необходимо определить методологическое и дидактическое обеспечение процесса развития профессионально значимых компетенций педагогов.
Концептуальные основы:
применение системного подхода к педагогическому проектированию структуры и содержания профессиональных компетенций педагогов в соответствии с профилем кластера или образовательных учреждений;
• ориентация на подлинную открытость образовательной системы;
• обеспечение инновационного характера деятельности педагогического персонала;
• разработка механизмов популяризации в педагогической среде образовательного и профессионального стандартов в соответствии с новым поколением государственного образовательного стандарта;
• формирование управленческой компетентности руководителей структурных подразделений, осуществляющих организацию и технологию управления качеством отбора педагогического персонала;
• управление качеством инновационного образовательного процесса через мотивационное обеспечение учебного процесса, что позволит осуществлять двустороннюю связь со всеми компонентами системы.
Рассмотрим основные направления работы по развитию компетентности педагога:
• формирование и развитие этических норм образовательного предпринимательства в педагогической среде,
• развитие стремления формировать позитивный имидж образовательного учреждения в местном сообществе,
• обеспечение участия педагогического персонала в разработке, корректировке и рецензировании непрерывных образовательных программ (от дошкольного до послевузовского образования) с учетом специфики функционирования образовательного учреждения,
• обеспечение участия в организации и проведении творческих лабораторий, педагогических мастерских, дней взаимодействия, учебно-методических семинаров, мастер-классов, круглых столов и т.п.,
• обеспечение участия педагога в конкурсах социально значимых проектов, в профессиональных конференциях, слетах учителей регионального уровня, посвященных особенностям процесса реализации компетентност-ного подхода к отбору персонала,
• разработка программ внутрифирменного обучения и повышения квалификации для педагогического состава, включающих развитие компетентности педагога :
• реализация системы мониторинга сформированно-сти компетенций, которая включает в себя две взаимосвязанные подсистемы: мониторинг профессионально значимых личностных качеств педагогов и мониторинг ключевых, базовых, специальных, частно-профессиональных компетенций, необходимых для обеспечения эффективной работы педагога и отражающих специфику работы педагога;
• создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления деятельности;
• обеспечение рефлексивно-ценностной ориентации педагогической деятельности, направленной на оценку и анализ особенностей и результатов деятельности педагога.
Основными видами работы по развитию компетентности педагогов являются следующие:
• начальная диагностика компетентности педагога;
• дифференцированно-групповая работа по коррекции и развитию специальных компетенций педагогического персонала;
• индивидуальная и самостоятельная работа педагогов;
• работа в тренинговой группе, организованной научно-методической службой, которая призвана переключить педагогический персонал с ориентации на внутренние формальные показатели эффективности труда преподавателя на ориентацию на достижение конечных целей реализации государственных стандартов профессионального образования с учетом миссии образовательного учреждения;
• итоговая диагностика компетентности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании: к освоению компетентностного подхода / В.И. Байденко // Высшее образование в России. — 2004. — № 11. — С. 3-13.
2. Байденко, В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения / В.И. Байденко. М.: Изд-во «Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов», 2006. — 379 с.
3. Баскаев, P.M. О тенденциях изменений в образовании и переходе к компетентностному подходу / P.M. Баскаев // Инновации в образовании. 2007.-№ 1-С.10-15.
4. Богданова А.В., Коновалова Е.Ю. Управление качеством образования в информационном обществе как актуальная социально-педагогическая проблема // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2012. № 1. С. 15-17
5. Дмитриев Д.А. Технологии развития управленческого персонала в системе управления образованием // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2012. № 1. С. 233-235.
6. Карпенко, О.М. К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании / О.М. Карпенко, О.И. Лукьяненко, Л.И. Денисович // Инновации в образовании. — 2004. № 6. - С. 5-13.
7. Логинова Ю.С. Оценка персонала как незаменимого инструмента управления кадровым ресурсом организации // Вестник Поволжского государственного университета сервиса. Серия: Экономика. 2012. № 24. С. 75-80.
8. Петрова, Г.И. Современные тенденции изменения содержания образования: опыт становления философии образования в образовательных практиках / Г.И. Петрова. Томск: Изд-во ТГПУ, 2001.-124 с.
9. Сыротюк С.Д. Самообучающиеся организации как перспективная форма управления компетентностью персонала // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Экономика и управление. 2012. № 2. С. 72-77.
10. Сыротюк С.Д. Методика оценки затрат на трансформацию знания персонала в самообучающихся системах // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 1 (23). С. 370-376._
REALIZATION OF COMPETENCE-BASED APPROACH IN THE COURSE OF SELECTION OF THE PEDAGOGICAL PERSONNEL OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS
© 2014
M.V. Rybakova, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the chair
«Russian and linguistics»
Institute of Economy, Management and Right, Russia (Kazan)
Annotation: Occurring serious transformations in modern public life, in the sphere of growth of value of the human capital therefore sharply and repeatedly information streams increase, causes the necessity of ensuring competence-based approach for selection of the pedagogical personnel of establishments of the general secondary education. Keywords: competence-based approach, establishment of the general secondary education.
УДК 378.147.34
СПОСОБЫ МОТИВИРОВАНИЯ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ВУЗЕ
© 2014
Ф.А. Саглам, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогической психологии и педагогики
Институт экономики, управления и права, Казань (Россия)
Аннотация: В рамках реформы высшего образования, показана роль самостоятельной работы студентов, как важнейшей составляющей и основы образовательного процесса. В статье рассмотрены активные и интерактивные формы организации самостоятельной работы студентов, предложены варианты заданий для такой работы и методы ее контроля. Сделан вывод, что в условиях перехода на новые государственные стандарты данный вопрос является наиболее актуальным и требующим дальнейшей разработки и совершенствования.
Ключевые слова: самостоятельная работа, активные формы самостоятельной работы студентов, интерактивные формы самостоятельной работы студентов, виды самостоятельной работы студентов, методы контроля.
Формирование творческой личности современного специалиста-психолога, способного к саморазвитию, самообразованию и инновационной деятельности на рабочем месте вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту.
Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, выбрать оптимальный вариант и доказать его эффективность. Такой подход к подготовке специалистов в вузе предполагает переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности студента.
Современные педагоги-психологи (Асланова Л.О. [1], Кучерова Т.В. [2], Мирошникова Г.А. [3]), справедливо отмечают, что современные реалии образования требуют новых подходов, применения нетрадиционных средств, методов и приемов к организации самостоятельной работы студентов-психологов, которая в последующем становится основой для послевузовского образования и дальнейшего повышения квалификации.
Решение приоритетных задач профессионального психологического образования в России связано с повышением роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом и усиление ответственности преподавателей за успешное ее осуществление. В основе этого положения лежит тезис о том, что образование студент получает не только в аудитории, но и в ходе самостоятельной работы, при изучении рекомендованной литературы и написании эссе, рефератов и курсовых работ.
Сущность самостоятельной работы студентов-психологов рассматривается, с одной стороны, как метод обучения - специфическая форма организации учебных занятий. С другой стороны, самостоятельная работа студентов представляет собой средство обучения - организованную систему индивидуального получения знаний [4-7]. Представляется целесообразным, однако, рассматривать самостоятельную работу студентов как синтез того и другого - формы организации учебной деятельности и индивидуализированных средств ее осуществления. Это самонаправляемый процесс преобразования учебного материала в систему получения знаний, умений и навыков, необходимых для продолжения образования, освоения содержания получаемой профессии, развития профессионально-личностных характеристик
компетентного специалиста.
Как видно из приведенных определений и толкований, самостоятельная работа студентов рассматривается и как вид деятельности, стимулирующий активность, самостоятельность, познавательный интерес, и как основа самообразования, толчок к дальнейшему повышению квалификации, и как система мероприятий или педагогических условий, обеспечивающих руководство самостоятельной деятельностью студентов-психологов.
Виды самостоятельной работы для студентов психологического факультета разнообразны. К числу самых распространенных относятся:
- подготовка и написание рефератов, докладов, очерков и других письменных работ на заданные темы;
- выполнение домашних заданий разнообразного характера; - выполнение индивидуальных заданий, направленных на развитие у студентов-психологов самостоятельности и инициативы; выполнение курсовых работ и проектов;
- подготовка к участию в научно-теоретических конференциях, олимпиадах.
Многообразие содержания самостоятельной работы студентов связано с широтой диапазона применения самостоятельной работы в условиях обучения в системе высшего профессионального образования. Самостоятельная работа студентов-психологов может происходить:
- в условиях аудиторного обучения - на лекциях, практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторно-исследовательских работ; осуществляется под непосредственным руководством преподавателя;
- вне рамок учебных занятий в контакте с преподавателем на консультациях по учебным, проектным, исследовательским работам; осуществляется по договоренности, инициатором может выступать любая сторона;
- индивидуально по инициативе студента в библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре при выполнении обязательных и творческих заданий.
Границы между названными видами работ достаточно размыты, сами виды самостоятельной работы пересекаются. Тем не менее, рассматривая вопросы самостоятельной работы, обычно имеют в виду внеаудиторную работу студентов.
Как и всякая форма учебно-воспитательного процесса, самостоятельная работа призвана выполнять несколько функций:
