CC BY
1Педагогика
УДК 37.013
кандидат педагогических наук, доцент Дмитриева Наталия Константиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск); старший преподаватель Нилова Мария Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Петрозаводский государственный университет» (г. Петрозаводск)
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ МОДИФИЦИРОВАННОГО «ИММЕРСИОННОГО ОБУЧЕНИЯ»
Аннотация. Подготовка отечественными преподавателями востребованных зарубежными странами специалистов способствует интеграции отечественных школ высшего образования в мировое интеллектуальное пространство и содействует развитию научно-исследовательской деятельности и практике. Постоянно увеличивающееся число иностранных обучающихся требует динамичного совершенствования профессиональной компетенции профессорско-преподавательского состава вузов. В организации образовательного процесса необходимо учитывать обновленные условия обучения на втором государственном (иностранном) языке и культурные особенности обучающихся. Предметом нашего исследования является профессиональная компетенция преподавателя иностранного языка (ПКПИЯ) в вузе и ее совершенствование в условиях модифицированного иммерсионного обучения. В ходе исследования были выявлены и обоснованы компоненты, составляющие интегративное личностное качество ПКПИЯ. Проведено анкетирование среди сотрудников университета, осуществлявших двусторонний перевод на занятиях в Медицинском институте Петрозаводского государственного университета. По результатам анкетирования и собеседования была выявлена динамика развития и расширения взаимосвязанных компонентов ПКПИЯ в условиях модифицированного иммерсионного обучения. Рассмотрены языковые трудности, с которыми столкнулись преподаватели-лингвисты, вовлеченные в ассистирование преподавателям-предметникам при овладении иностранными обучающимися - билингвистами специальными дисциплинами-модулями. Выявлены социокультурные особенностей обучающихся иностранцев, влияющие на образовательный процесс. Представлены рекомендации преподавателям-лингвистам для более эффективного взаимодействия с иностранными студентами.
Ключевые слова: модифицированное иммерсионное обучение, профессиональная компетенция преподавателя иностранного языка, интегративное личностное качество.
Annotation. The training of competitively viable specialists contributes to the integration of domestic schools of higher education into the world intellectual space and promotes the development of research activities and practice. The ever-increasing number of foreign students requires dynamic improvement of the professional competence of the university teaching staff. In the organization of the educational process, it is necessary to take into account the updated conditions for teaching in the second state (foreign) language and the cultural characteristics of students. The subject of our study is the professional competence of a foreign language teacher at a university and its improvement in the context of modified immersion learning. In the course of the study, the components that make up this professional competency were identified and substantiated. A survey was conducted among university employees who carried out two-way translation in the classroom at the Medical Institute of Petrozavodsk State University. Based on the results of the survey, the dynamics of the development and expansion of the interconnected components of the professional competency under the conditions of modified immersion learning was revealed. The language difficulties encountered by teachers were considered. The sociocultural features of studying foreigners that influence the educational process were revealed. Recommendations for linguistic teachers for more effective interaction with foreign students were presented.
Key words: modified immersion learning, professional competency of the foreign language university educator, integral personal quality
Введение. Обучение иностранных студентов в Российской Федерации имеет давнюю традицию, что свидетельствует об авторитете страны в области подготовки профессиональных кадров и развития науки. Большая часть иностранных студентов, получающих высшее образование в России, является гражданами Казахстана, Узбекистана и Китая, но в последнее время значительный интерес к получению высшего образования в России проявляют абитуриенты из Индии (16,7 тыс. на 2021 год) [3]. Национальный проект «Образование» предполагает, что к 2024 году число иностранных студентов достигнет 425 тысяч человек [4]. Реализация задач, поставленных правительством перед образовательным сообществом, требует соответствующей современным вызовам квалификации от преподавателей российских вузов. Цель нашего исследования состоит в выявлении динамики развития профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в вузе в условиях модифицированного иммерсионного обучения. Под иммерсионным обучением в данном исследовании понимается обучение предметам специального цикла на втором государственном языке обучающихся билингвистов [9].
Изложение основного материала статьи. На современном этапе развития отечественной системы высшего образования уровень подготовки профессорско-преподавательского состава рассматривается с позиций компетентностного подхода. Компетентностная модель выступает в качестве базиса, на котором основывается методология стандартов в области образования, закреплённая в действующих нормативно-правовых документах Российской Федерации [8].
Принимая во внимание определения профессиональной компетентности преподавателя, данные в работах Т.Е. Исаевой [2, С. 57], В.Н. Белкиной и И.И. Ревякиной [1, С. 204], О.В. Симен-Северской [7, С. 12], а также нормативно-правовые документы Министерства просвещения Российской Федерации [6], Министерства науки и высшего образования Российской Федерации [5], под профессиональной компетенцией преподавателя (ПКП) современного Российского вуза мы понимаем интегративное личностное качество, представленное динамичным состоянием составляющих его компонентов, характеризующих способность и готовность преподавателя к решению профессиональных задач в условиях активной, самостоятельной и рефлексивной деятельности. Совершенствование и поступательное развитие данного личностного качества осуществляется на основе оценочно-рефлексивной деятельности преподавателя, ориентированной на реализацию поставленных целей и задач.
Опираясь на сформулированное в результате теоретического анализа определение профессиональной компетенцией преподавателя вуза, и принимая во внимание специфику иноязычной коммуникативной компетенции преподавателя вуза, мы выявили следующие компоненты, входящие в состав исследуемого, интегративного качества:
1. Мотивационно-ценностный (мотивация аффилиации, мотивация избегания неудач).
2. Организационно-деятельностный (способность и готовность к самоорганизации, участию в иноязычной деятельности; способность и готовность к работе со специальной учебной, методической и исследовательской иноязычной
литературой; способность и готовность к систематизации и классификации интериоризированных знаний; способность и готовность к модификации иноязычного текста).
3. Когнитивный (способность и готовность к устному и письменному взаимодействию на профессионально-ориентированном иностранном языке; способность и готовность к постоянному расширению и овладению специальной лексикой и характерной для специальности или направления подготовки грамматикой).
4. Оценочно-рефлексивный (способность и готовность самостоятельно оценивать результаты собственной деятельности; способность и готовность корректировать профессиональную деятельность).
Программа Петрозаводского государственного университета для иностранных студентов Медицинского института предполагает обучение на английском языке с постепенным переходом к преподаванию клинических дисциплин на русском. Многие преподаватели специализированных дисциплин (микробиология, анатомия, гигиена) обладают достаточным уровнем владения языком, чтобы подготовить материалы, читать лекции и вести лабораторные занятия на иностранном языке. Однако некоторым все же требуется ассистент, который либо переводит раздаточный материал, презентации, проверяет письменные работы, либо осуществляет последовательный перевод на аудиторных занятиях, зачетах, экзаменах, присутствует на случай возникновения недопонимания во время изучения особенно сложных тем. На примере дисциплины «Микробиология» мы намерены рассмотреть, как трансформируется профессиональная компетенции преподавателя-ассистента в условиях модифицированного иммерсионного обучения.
Преподаватели-ассистенты, изначально обладающие базовыми специальными знаниями и достаточно обширным иноязычным словарным запасом, приступили к переводу специализированных лекций (анатомия, микробиология, гигиена) с уверенностью и воспринимали их как возможность усовершенствовать уровень владения иностранным языком посредством контактного иноязычного академического взаимодействия - то есть имели сильную внутреннюю мотивацию, что подтверждается данными анкетирования, проведенного среди преподавателей-ассистентоов, по окончанию курса обучения.
Все преподаватели-ассистенты (100%) на вопрос «Испытывали ли вы неуверенность, приступая к ассистированию в овладении специальными дисциплинами в медицинском институте?» дали отрицательный ответ.
Однако, как показала практика и в соответствии с данными анкетирования, часто уровень владения преподавателем-ассистентом профессионально-ориентированной иноязычной лексикой оказывался недостаточным в связи с тем, что без дополнительных уточнений или обращения к электронному словарю понять и передать смысл того или иного высказывания было сложно. 100% опрошенных преподавателей-ассистентов отметили, что сталкивались с языковыми трудностями при переводе лекций и практических занятий. 48% преподавателей отметили, что они испытывали стресс из-за нехватки предметно-языковых знаний, но именно выход из «зоны комфорта» индуцировал развитие новой мотивации, сочетающей индивидуальные и корпоративные потребности - преодолеть неожиданные трудности, совершенствоваться профессионально и представить университет как конкурентоспособного субъекта образовательной деятельности. Таким образом, все (100%) респондентов ответили, что руководствовались внутренней мотивацией, принимая решение о сотрудничестве в качестве ассистентов с преподавателями-предметниками, при этом 20% преподавателей-ассистентов выявили два вида мотиваций: внутреннюю и внешнюю соответственно.
Нельзя недооценивать важность материальных стимулов (100% респондентов), но именно реализация возможности повышения профессиональной квалификации во взаимодействии со студентами-иностранцами (билингвистами) на втором государственном языке из другой социокультурной среды, участие в развитии университета и повышении его рейтинга явились стимулом к совершенствованию уровня самоорганизации и самодисциплины при подготовке к занятиям.
В соответствии с данными анкетирования, 80% преподавателей - ассистентов было нелегко самоорганизоваться для подготовки к занятиям. Основной причиной являлся большой объем теоретического материала, который необходимо было изучить доя осуществления двустороннего перевода. Производство коммуникативно эквивалентного текста на языке перевода требует выполнения операций по перекодированию, которые, в свою очередь, предполагают обширные предметные знания.
Такие отечественные исследователи как Бим И.Л, Мильруд Р.П., Сафонова В.В., Сысоев П.В., Сушкова H.A., Апальков В.Г. отмечают важность наличия развитой социокультурной компетенции для выполнения перевода на профессиональном уровне. Знание речевого поведения, этикета и социальных стереотипов помогают избегать напряженных ситуаций и недопонимания при межкультурном взаимодействии. Обучающиеся из Индии являются носителями культуры, которая значительно отличается от славянской или европейской. В частности, для этой этнической группы характерна работа в субъект-объектной парадигме. Абсолютное большинство респондентов (преподавателей-ассистентов) (90%) отметили, что во время ассистирования обратили внимание на некоторые социокультурные особенности взаимодействия со студентами из Индии: особое уважение к людям старшего возраста, преподавателям, представителям администрации; низкий уровень академического взаимодействия субъектов образовательного процесса; строгое соблюдение физической личной дистанции при академическом взаимодействии.
В части повышения иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетенции преподавателя-ассистента модифицированная иммерсионная среда обучения выступает в качестве стимулирующего условия. При этом, как мы отмечали выше, при осуществлении перевода в предложенных условиях преподаватели столкнулись с языковыми трудностями, обусловленными следующими факторами:
1. Фонетико-фонематический: у многих преподавателей отсутствовал опыт восприятия южно-азиатского акцента, который характеризуется заменой альвеолярных согласных звуков на ретрофлексные; использованием мягкого [1]; заменой межзубных звуков на зубные смычные; редукцией стоящих вместе согласных, а также слабовыраженными паузами внутри произносительного сегмента. Систематическое взаимодействие преподавателей-ассистентов с обучающимися иностранцами значительно повысило восприимчивость к подобному варианту акцента, что повышает конкурентоспособность преподавателей, вовлеченных в модифицированную иммерсионную среду обучения, в условиях экономического и делового сближения Российской Федерации со странами Южной Азии.
2. Лексический: материалы занятий содержали большое количество специальных терминов, аббревиатур (ОБЧ -bacterial count), химических формул (H2SO4 - sulfuric acid) и имен собственных (Burri plaque staining, Gram staining). Многие лексические единицы при беглом просмотре методических материалов казались преподавателям-ассистентам знакомыми (жгутик - cilia, бродильный - fermentative, нормальная флора - normal flora), но в ходе занятия выяснялось, что в контексте микробиологии существуют специальные термины для этих же понятий (ílagellum, zymic, indigenous flora). Практика академического взаимодействия показала, что введение и использование специальной лексики не изолированно, а в контексте, позволяет в дальнейшем избегать ошибок перевода, существенных и даже критичных для естественных наук. Сложные составные названия ферментов, антибиотиков и кислот предоставили возможность актуализировать правила чтения и школьную программу по химии, использование редко употребимых слов (ил, сусло, взвесь и т.д.) активировало
пассивный словарный запас, наблюдение и одновременное комментирование лабораторной работы и сопоставление русских и английских терминов (титрационный метод - multiple tubes method) расширило и углубило предметные знания.
3. Грамматический: используемые учебно-методические и научно-исследовательские материалы содержали присущие всем научным и научно-популярным текстам конструкции и формы: passive voice, complex object, complex subject, infinitive structures, non-finite forms, и преподаватели-ассистенты должны были осуществлять двусторонний перевод сложных грамматических конструкций без искажения содержания.
По данным анкетирования, 60% преподавателей оценивают свой опыт ассистирования как успешный. Среди 20% преподавателей, которые уверены в том, что их подход к ассистированию нуждается в корректировке, самым часто упоминаемым комментарием стала необходимость расширять предметные знания. Это связано с их наблюдением, что зачастую преподаватели-предметники распознают отдельные слова (термины) и фрагменты речи обучающихся лучше, чем переводчик без опыта работы в данной сфере. Предметная подготовка является надежной опорой в условиях, когда воспринимать иностранную речь на слух затруднительно в силу фонетических особенностей говорящего.
Выводы. Работа с обучающимися из Индии стала профессиональным вызовом для преподавателей как в лингвистическом, так и в личностном отношении. Необходимость находить время для подготовки к занятиям в плотном рабочем графике, интериоризировать большой объем специализированных терминов, работать с дополнительной методической литературой и искать подход к представителям другой культуры требуют высокого уровня оценочно-рефлексной деятельности и самодисциплины. Ситуация не постановочного, а живого общения, в которой язык выступает средством передачи профессиональных знаний, способствовала развитию устойчивой мотивации к самосовершенствованию. Возросла заинтересованность сотрудников университета в работе именно с иностранными студентами из Индии, так как за несколько месяцев активного академического сотрудничества разрушились многие социокультурные стереотипы. В процессе академического взаимодействия преподаватели-ассистенты сформировали общее представление о содержании специальных дисциплин, что облегчает самостоятельный поиск русских и иноязычных источников для терминологического сопоставления по особенно сложным темам. Отмечается желание преподавателей освоить дополнительные профессиональные навыки, к примеру, переводческую скоропись, и совершенствовать навыки последовательного и синхронного перевода.
В качестве рекомендаций преподавателям-ассистентам можно предложить следующее:
• развивать предметные знания, анализируя и сопоставляя русскоязычные и англоязычные источники, чтобы сократить время подготовки и снизить вероятность переводческих ошибок;
• создавать глоссарии коллективного доступа с возможностью комментирования и редактирования, что позволит обращаться за компетентным советом к преподавателям-предметникам или более опытным коллегам;
• взаимодействовать с сотрудниками международного отдела, чтобы заранее получить представление о составе той или иной группы и консультироваться по социокультурным вопросам;
• для тренировки восприятия того или иного варианта акцента следует по возможности изучать аудио- и видеоматериалы, озвученные обладателями данного акцента;
• ознакомиться с современными методами и технологиями коллективного и межкультурного взаимодействия, способствующими созданию открытой доброжелательной академической атмосферы.
Опираясь на результаты анкетирования, беседы с преподавателями-ассистентами и личный опыт было выявлено, что иноязычное взаимодействие в условиях модифицированного иммерсионного обучения выступило в качестве важного и достаточного условия для развития профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка. Процесс обучения иностранных студентов-билингвистов специальным дисциплинам на втором для обучающихся государственном (иностранном) языке содействовал как развитию каждого отдельного компонента профессиональной компетенции преподавателей иностранного языка в вузе, так и всего качества в целом через интеграцию составляющих его компонентов, обусловленную их тесной взаимозависимостью.
Литература:
1. Белкина, В.Н. Педагогическая рефлексия как профессиональная компетенция / В.Н. Белкина, ИИ Ревякина // Ярославский педагогический вестник. -2010. - № 3. - С. 203-206
2. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т.Е. Исаева // Педагогика. - 2006. - № 9. - С. 55-60
3. Министерство науки и высшего образования РФ: сайт. - 2023. - URL: https://minobrnauki.gov.ru/press-center/news/mezhdunarodnoe-sotrudnichestvo/46158/ (дата обращения 30.07.2023)
4. Паспорт национального проекта «Образование». - URL: https://edu.gov.ru/application/frontend/skin/default/assets/data/national_project/main/Пacпopт_нaциoнaльнoгo_пpoeктa_Oбpaзoвa HHe.pdf (дата обращения 06.08.2023)
5. Приказ Министерства науки и высшего образования Российской Федерации от 30.10.2014 № 1419. - URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-08-04-01-stroitelstvo-482/ (дата обращения 08.08.2023)
6. Распоряжение Министерства просвещения РФ от 4 февраля 2021 г. № Р-33 «Об утверждении методических рекомендаций по реализации мероприятий по формированию и обеспечению функционирования единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров». - URL: https://docs.edu.gov.ru/document/51d3cl5a6842dce2585500acd9236624/ (дата обращения: 25.07.2022)
7. Симен-Северская, О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе: автореферат дис. ... канд. пед. Наук: 13.00.08 / Симен-Северская Ольга Викторовна. - Ставрополь. - 2002. - 24 с.
8. Федеральный закон № 273-ФЭ: [принят Государственной Думой 21 дек. 2012 г.: одобрен Советом Федерации 26 дек. 2012 г.]. - Москва: Проспект; Санкт-Петербург: Кодекс, 2017. - 158 с.
9. Berlitz, M.D. The Berlitz Method for Teaching Modern Languages. English Part. Second book, rewritten edition / M.D. Berlitz. - Massachusetts: Adamant Media Corporation, 2000. - 185 p.
