CC BY
25СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Шакарманова М.П.
Инновационный Евразийский университет РК, преподаватель кафедры педагогики, магистр педагогики и психологии, Тусупбекова Г.Т. Инновационный Евразийский университет РК, профессор кафедры педагогики, кандидат биологических наук, ассоциированный профессор
IMPROVING THE MOTIVATIONAL READINESS OF TEACHERS FOR THE ORGANIZATION OF
INCLUSIVE EDUCATION
Shakarmanova M.,
Innovative Eurasian University, The Republic of Kazakhstan, teacher of the department ofpedagogy, Master of Pedagogy and Psychology Tussupbekova G.
Innovative Eurasian University, The Republic of Kazakhstan, Professor of the Department of Pedagogy, candidate of biological sciences, associate professor DOI: 10.5281/zenodo.6973447
Аннотация
Концептуальные подходы к развитию инклюзивного образования нацеливают на формирование научных основ, кадрового, методического потенциала специалистов для обеспечения доступности качественного образования лицам с особыми образовательными потребностями. Важным этапом реализации инклюзии является психологические изменения и уровень профессиональных компетенций педагогов.
Проанализированы результаты исследования мотивации учителей общеобразовательных учреждений к организации инклюзивного образования в ходе освоения модульной программы повышения их профессиональной квалификации.
Abstract
Conceptual approaches to the development of inclusive education aim at the formation of scientific foundations, personnel, methodological potential of specialists to ensure the availability of quality education to people with special educational needs. An important stage in the implementation of inclusion is psychological changes and the level of professional competencies of teachers.
The results of a study of the motivation of teachers of general education institutions to organize inclusive education in the course of mastering a modular program to improve their professional qualifications are analyzed.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)/с особыми образовательными потребностями (ООП), мотивационно-ценностная готовность.
Keywords: children with disabilities (HIA)/ with special educational needs (SEN), motivational-value readiness.
Современный мир характеризуется активным включением людей с особыми потребностями в общественную жизнь. Многие государства, признав обязанность общества обеспечить всех своих членов равными возможностями в различных областях жизни, предлагают новые образовательные концепции создающие условия для обеспечения совместного равного образования всех детей, к которым, в частности, относится и инклюзивное образование.
Инклюзия призвана трансформировать системы образования и ориентировать их на создание условий для доступности качественного образования всем членам общества.
Эффективность инклюзивного образования детей с особенностями психофизиологического развития в первую очередь зависит от готовности к
этой работе педагогических работников различных специальностей.
Актуальность и необходимость специальной подготовки современных педагогов к организации инклюзивного образования подчеркивается многими учеными. Такая подготовка требует концептуальных изменений, связанных с персонификацией и индивидуализацией программ переобучения и повышения квалификации. Исаев И.Ф подчеркивает, что реализация модели инклюзивного образования предполагает постоянный, систематический, профессиональный контроль и личностный рост педагога [2, с.98].
Как считает Кулькова Ж.Г. для полноценной организации профессиональной переподготовки педагогов необходимы соответствующие техноло-
гии, направленные на творческое развитие компетентности педагогов, включенных в организацию инклюзивного образования [3, с.62].
Содержание курсов подготовки, переподготовки и повышения квалификации должно быть различным для педагогов разных уровней единого образовательного пространства и, вместе с тем, должна прослеживаться преемственность, которая определяется необходимостью прогнозирования образовательных результатов инклюзивного обучения для каждого ребенка и обусловлена гибкостью индивидуальных образовательных программ [1, с.5].
Определяя сущность содержания подготовки уже работающих педагогов, Солодкова М.И. с соавторами представляют его как совокупность теоретических знаний, способов осуществления профессиональной деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально -ценностных отношений [10, с.201].
Анализ организации и проведения курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки показывает стабильную потребность педагогов в ознакомлении с современной теорией и практикой инклюзивного образования. Реалии современной действительности делают актуальным разработку программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, адресованных различным категориям педагогических работников со средним и высшим профессиональным педагогическим образованием. Целесообразность разработки таких программ обусловлена сложившейся социально-образовательной ситуацией и нормативными требованиями к организации и проведению образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования педагогических работников [6, с.3].
В целях совершенствования подготовки педагогов к организации инклюзивного образования нами была апробирована модульная программа. В основе кластера блочно-модульных программ профессиональной переподготовки педагогов лежит блочно-модульный подход к проектированию аналогичных профессионально-образовательных программ к организации инклюзивного образования [9, с.127].
Структура апробированной программы «Реализация образовательных потребностей детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях» представлена шестью модулями: 1. нормативно-правовым; 2. психолого-педагогическим; 3. управленческим; 4. содержательным; 5. технологическим; 6. вариативным.
Программа нацелена на совершенствование профессиональных компетенций педагогов в организации и создании условий для обеспечения равного доступа к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья /с особыми образовательными потребностями (ОВЗ/ООП). Тематика содержания программы ориентирована на получение слушателями дополнительных знаний, умений и навыков для формирования соответствующих
предметно-специализированных компетенций необходимых в новых видах деятельности коррекци-онно-развивающей направленности.
Контингент слушателей (388 человек) курсов повышения квалификации по программе подготовки педагогов к организации инклюзивного образования составили: старшие воспитатели и коррек-ционные педагоги дошкольных образовательных учреждений; учителя начальной школы; учителя среднего и старшего звена общеобразовательной школы.
При составлении модульной программы мы руководствовались приказами Министра образования и науки РК «Об утверждении образовательных программ курсов повышения квалификации педагогических кадров организаций дошкольного, среднего, дополнительного, а также специального образования» от 28 января 2016 года № 92 и «Об утверждении организации и проведения курсов повышения квалификации педагогических кадров» от 28 января 2016 года № 95 [7; 8].
Нами была изучена мотивационно-ценностная готовность педагогов к организации инклюзивного образования, оцененная по следующим показателям:
1) знание философских основ, принципов и задач инклюзивного образования;
2) усвоение ценности инклюзивного образования, как средства включения детей с ОВЗ/ООП в учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения общего типа;
3) личная заинтересованность в решении задач инклюзивного образования;
4) ценностное отношение к детям с ОВЗ/ООП и в целом к инклюзивному образованию;
5) мотивировка на выполнение действий и достижение успеха в организации совместного обучения детей с ОВЗ/ООП и нормальным развитием.
Эти показатели проявляются на трех - высокий (оптимальный), средний (недостаточный) и низкий (минимальный) - уровнях.
В качестве методик исследования использовались следующие:
1) методика изучения отношения педагогов к ценностям инклюзивного образования [9];
2) анкета «Изучение готовности педагогов к внедрению инклюзивного образовани» [11, с.105];
3) методика диагностики профессиональной педагогической толерантности (Макаров Ю.А.) [4, с.390].
Сформированность мотивационно-ценност-ной готовности выявлялась посредством анкетирования и экспертизы. Согласно выбранному критерию были изучены готовность, мотивация и личная заинтересованность педагогов в организации работы в условиях инклюзивного образования, а также сформированность профессиональной педагогической толерантности, которая рассматривается многими исследователями как интегральная характеристика личностной стороны деятельности
Рассмотрим результаты обобщающего этапа исследования. Показатели сформированности мо-тивационно-ценностного критерия представлены следующим образом:
- понимание сущности (принципов, задач, философии и методологии) инклюзивного образования показали 100% (388 чел.) педагогов;
- назначение инклюзии понимают все 100% (388 чел.) испытуемых;
- знание особенностей развития детей с различными видами нарушений повысилось до 100% (388 чел.);
- эмоциональное принятие педагогами детей с различными видами нарушений (поведения, речи, интеллекта, зрения, слуха, движения и др.) повысилось со среднего показателя 68% (264 чел.) в группе испытуемых до 79% (349 чел.);
- желание и стремление работать в условиях инклюзивного образования повысилось с 23% (89 чел.) до 55% (213 чел.);
- готовность работать с детьми с ОВЗ и организовывать их совместное обучение с нормально развивающимися сверстника выразили 55% (136 чел.) педагогов, что на 20% выше показателей констатирующего этапа;
- средний уровень сформированности умений включать детей с ОВЗ в деятельность на уроке повысился в пределах от 62% (240 чел.) до 70% (271 чел.), высокий - от 10% (39 чел.) до 12% (47 чел.), низкий уровень снизился с 28% (108 чел.) до 18% (70 чел.);
- количество педагогов усовершенствовавшие свои умения самостоятельно составлять учебные задания повысилось до 95% (369 чел.) против 62% (240 чел.) на констатирующем уровне.
Анализ ответов респондентов показал, что педагоги осознают социальную значимость инклюзивного образования, имеющего ценностный смысл и гуманную установку. Это свидетельствует о том, что содержание теоретико-методологического модуля программы способствовало более точному и полному пониманию основных понятий инклюзии и актуализации их в собственной профессиональной деятельности. Педагоги на обобщающем этапе исследования в своих ответах отметили не только гуманистическую направленность инклюзивного образования, но и указали на его эволюционный характер в соответствии с социальными, экономическими, культурными и др. движениями в мире. Эти ответы свидетельствуют о глубоком понимании педагогами инклюзивных
процессов и их назначения в системе образования и обществе в целом.
Ответы респондентов, связанные с эмоциональным отношением к детям с ОВЗ, свидетельствовали о вовлеченности педагогов в организацию инклюзивного образования, сформированность их педагогических ценностей относительно инклюзии в целом и к детям с особенностями развития, в частности. Так, средний уровень эмоционального принятия детей с ОВЗ повысился до 79% (307 чел.) против 68% (264 чел.) на констатирующем уровне. Повышение эмоционального принятия детей с двигательными и интеллектуальными нарушениями так же повысились до 35% (136 чел.) и 20% (78 чел.) соответственно, против 32% (124 чел.) и 13% (50 чел.) на констатирующем уровне.
Если на констатирующем этапе причины обращения к проблемам организации инклюзивного образования объяснялось необходимостью организации обучения детей с ОВЗ, приказами администрации, то на завершающем этапе ответы педагогов свидетельствуют об изменениях, связанных с их ценностными профессиональными преобразованиями. Количество педагогов, выразивших желание и стремление работать в условиях инклюзивного образования повысилось до 55% (213 чел.) против 23% (89 чел.) на констатирующем уровне.
Положительное отношение к инклюзии на обобщающем этапе выразили 100% (388 чел.) педагогов против 79% (306 чел.). Также повысились показатели готовности работать с детьми с ОВЗ и организовывать их совместное обучение с нормально развивающимися сверстниками до 55% (213 чел.) против 35% (136 чел.) на констатирующем этапе.
Повысилась самооценка умений учителей включать детей с ОВЗ в общеобразовательный процесс. Низкий уровень сформированности таких умений снизился с 28% (108 чел.) до 18% (70 чел.), средний - повысился с 62% (240 чел.) до 70% (271 чел.), а высокий - с 10% (39 чел.) до 12% (47 чел.).
Анализ умений педагогов моделировать урок показал повышение показателей по всем видам занятий до 95% (369 чел.) против 62% (240 чел.) на констатирующем уровне. Ответы педагогов свидетельствуют о том, что они готовы и дальше обучаться, и получать необходимые профессиональные знания в области организации инклюзивного образования.
Графически результаты исследования сформи-рованности мотивационно-ценностной готовности педагогов к организации инклюзивного образования по первой методике представлены на рисунке 1.
Рисунок 1 - Уровни сформированности отношения педагогов к ценностям инклюзивного образования
80 70 60 50 40 30 20 10 0
Констатирующий этап Обобщающий этап
I Высокий уровень
Средний уровень
I Низкий уровень
Как видно из рисунка 1, в целом по результатам анкетирования на обобщающем этапе исследования по первой методике было выявлено следующее отношение педагогов к ценностям инклюзивного образования:
- высокий уровень заинтересованности в организации инклюзивного образования, стремления повышения суммы необходимых знаний, демонстрации ценностного отношения к детям с ОВЗ и инклюзивному образованию в целом повысился с 15% (58 чел.) до 25% (97 чел.);
- средний уровень готовности к работе в условиях инклюзивного образования остался неизменным - 75% (291 чел.) за счет перехода части испытуемых с более низкого на более высокий уровень;
- недостаточный интерес к проблемам инклюзивного образования никто не проявил.
Таким образом, сравнение количественных и качественных показателей данной методики на констатирующем и обобщающем этапах, показывает положительную динамику в увеличении количества педагогов, мотивированных на реализацию идей и задач инклюзивного образования.
Полученные данные были подвергнуты статистической обработке по методу Фишера, которая показала, что уровень отношения педагогов к ценностям инклюзивного образования на обобщающем этапе достоверно выше этого значения на констатирующем этапе.
При изучении динамики готовности педагогов к реализации инклюзивного подхода в собственной педагогической практике на обобщающем этапе исследовании были получены следующие данные.
Знание нормативно-правовых основ, отечественного и зарубежного опыта организации инклюзивного образования в общеобразовательных учреждениях показали 100% респондентов.
При самооценке психологической и профессиональной готовности к работе с детьми с ОВЗ количество педагогов, считающих свою профессиональную подготовку и психологические особенности
достаточными для перехода к инклюзивному образованию, повысилось с 13% (51 чел.) на констатирующем этапе до 22% (85 чел.) - на обобщающем. Снизилось количество педагогов, считающих себя не готовыми психологически с 23% (89 чел.) на констатирующем уровне до 9% (35 чел.) - обобщающем, либо не готовыми профессионально соответственно с 38% (147 чел.) до 10% (39 чел.). Педагогов, считающих себя не готовыми к работе с детьми с ОВЗ, на обобщающем этапе исследования не было.
Изменилось мнение педагогов об эффективности осуществления образования детей с ОВЗ в специализированных классах общеобразовательных школах в пользу инклюзивного образования.
На вопрос оказывает ли инклюзивное образование положительно влияние не только на развитии и социализации детей с ОВЗ, но и на их сверстников с обычными образовательными потребностями положительные ответы увеличились с 31% (120 чел.) до 52% (202 чел.), отрицательных ответов не было, затруднились ответить - 48% (186 чел.) педагогов.
Готовность принять участие в разработке образовательных программ дополнительного образования для обучения детей с ОВЗ совместно с их сверстниками повысилась с 13% (50 чел.) на констатирующем этапе до 65% (252 чел.) - на обобщающем; отказавшихся не осталось; затруднились ответить - 35% (136 чел.) против 60% (233 чел.) - на констатирующем этапе.
Необходимость прохождения профессиональной переподготовки для работы в образовательном учреждении в условиях инклюзивного образования признали 100% респондентов.
На обобщающем этапе исследования в ситуации предложения работать в классах, где дети с ОВЗ будут обучаться вместе со сверстниками, 100% педагогов выбрали вариант ответа «согла-сен(-а) на условиях достаточной профессиональной переподготовки», категорических отказов не было.
В ситуации предложения классного руководства совместного обучения детей с ОВЗ вместе со
сверстниками, 100% педагоги согласились с вариантом ответа: «пониманию, что дети с ОВЗ нуждаются в помощи учителя, поэтому сделаю все возможное для их успешного обучения».
В выборе решений по снижению состояния дискомфорта как профессионала и как человека на обобщающем этапе исследования достоверных различий в изменении вариантов ответов не наблюдалось. Так на обобщающем этапе выбор варианта обращения к профессиональному психологу составило 19% (74 чел.) против 17% (66 чел.) - на констатирующем. Выбор варианта ответа «попробую посмотреть на проблему с другой стороны и дать ей иную оценку, увидеть положительную сторону в этом явлении» составил 48% (186 чел.) на обобщающем этапе против 45% (175 чел.) - на констатирующем. Предпочтение педагогами варианта «попробую сконцентрироваться на своем эмоциональном состоянии, буду управлять своими чувствами с целью сохранения душевного равновесия» на обобщающем этапе составил 15% (58 чел.) против 20% (78 чел.) - на констатирующем. Желание
Таким образом, обобщение результатов сфор-мированности мотивационно-ценностного критерия готовности педагогов к организации инклюзивного образования по третьей методике на завершающем этапе исследования также показало положительную динамику в увеличении количества педагогов, проявляющих профессиональную педагогическую толерантность к детям с ОВЗ.
Результаты исследования уровня сформиро-ванности профессиональной толерантности педагогов к детям с особенностями развития также были подвергнуты статистической обработке, которая также показала достоверное повышение сформиро-ванности профессиональной педагогической толерантности на обобщающем этапе относительно констатирующего этапа.
Анализ количественных и качественных показателей мотивационно-ценностной готовности педагогов к организации инклюзивного образования позволяет сформулировать следующие выводы:
на этот вопрос ни у кого из педагогов не вызвал сомнения против 7% (27 чел.) - на констатирующем этапе.
Таким образом, результаты анкетирования свидетельствуют об актуализации педагогами знаний об особенностях инклюзивного образования, нормативно-правовой информации в этой области, понимании его роли в формировании подрастающего поколения, а также его приоритетности в системе образования Казахстана.
Изучение профессиональной педагогической толерантности по методике Макарова Ю.А. показало следующие изменения. Низкий уровень не выявлен; средний уровень педагогической толерантности обнаружен у 64% (248 чел.) против 60% (233 чел.) на констатирующем этапе; высокий уровень -у 38% (147 чел.) против 30% (116 чел.) на констатирующем этапе.
Графически результаты исследования сформи-рованности мотивационно-ценностного критерия готовности педагогов к организации инклюзивного образования по третьей методике представлены на
1) увеличилось количество педагогов, уяснивших сущность инклюзивного образования, его цель, задачи и принципы;
2) повысилось проявление педагогами ценностного отношения, личной заинтересованности в отношениях с детьми с ОВЗ;
3) используемые в реализации программы курсов повышения квалификации гуманитарные технологии способствуют мотивированию педагогов к активным действиям при организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием.
Таким образом, результаты представленного исследования позволяют утверждать, что подготовка педагогов к организации инклюзивного образования в системе повышения их профессиональной квалификации посредством модульной программы результативно влияет на совершенствование их профессиональной компетентности по реализации инклюзивной практики.
выявить проблему и изменить ситуацию на обобщающем этапе выразили 18% (70 чел.) против 11% (42 чел.) - на констатирующем. Затруднение ответа 70
рисунке 2.
60 50 40 30 20 10 0
Констатирующий этап Обобщающий этап
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Рисунок 2 - Уровни сформированности профессиональной педагогической толерантности педагогов
^исок литературы
1. Гильмеева Р.Х. Развитие профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации // Методист. - 2002. - № 3.- С.6-8.
2. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002.208 с.
3. Кулькова Ж.Г. Методологические основы комплексного изучения детей с нарушениями в развитии в содержании дополнительного профессионального образования // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2010 -№ 2(4). - С.60-64.
4. Макаров Ю.А. Проблемы исследования толерантности как личностного и профессионального качества и пути их решения [Текст] / Ю.А.Макаров // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология, социология, педагогика. -2008. - № 3. - С.388-393.
5. Митина, Л.М. Психологу об учителе. Личностно-профессиональное развитие учителя: психологическое содержание, диагностика, технология, коррекционно-развивающие программы [Текст] / Л.М.Митина.- М.: МГППУ, 2010.- 386 с.
6. Никитин Э.М. Модернизация системы повышения квалификации в целях обеспечения перспективных кадровых потребностей школы // Методист. - 2008. - № 6. - С.2-5.
7. Приказ Министра образования и науки Республики Казахстан от 28 января 2016 года № 92 «Об утверждении образовательных программ курсов повышения квалификации педагогических кадров организаций дошкольного, среднего, дополнительного, а также специального образования» [Электронный ресурс] - URL: http://adilet.zan/kz/rus/docs/V1600013306 (дата обращения: 14.02.2021).
8. Приказ Министра образования и науки Республики Казахстан от 28 января 2016 года № 95 «Об утверждении правил организации и проведения курсов повышения квалификации педагогических кадров» [Электронный ресурс] - URL: https://online.zakon.kz/document/?doc_id=34769113# pos=1;-170 (дата обращения: 10.07.2021).
9. Тушева Е.С. Блочно-модульное проектирование адаптивных образовательных программ дефектологической переподготовки: монография / Е.С. Тушева, Б.Б. Горскин. - М.: МПГУ, 2012. -208с.
10. Управление качеством подготовки слушателей в системе дополнительного профессионально-педагогического образования: монография / М.И. Солодкова, Д.Ф. Ильясов. [и др.]. - М.: Вла-дос, 2009. - 320 с.
11. Хитрюк В.В. Методика диагностики и мониторинга инклюзивной готовности педагогов [Текст] / В.В. Хитрюк, И.Н. Симаева // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2014. № 1. - С.104-108.
