CC BY
30
УДК 378.146:378.637
ББК Ч448.902.8 ГРНТИ 14.01.75 Код ВАК 13.00.08
Антипова Елена Петровна,
кандидат педагогических наук, доцент, директор Института математики, физики, информатики и технологий,
Уральский государственный педагогический университет; 620075, г. Екатеринбург, ул. Карла Либкнехта, 9А;
e-mail: antipova@uspu.me.
Шамало Тамара Николаевна,
доктор педагогических наук, профессор, Уральский государственный педагогический университет; 620075,
г. Екатеринбург, ул. Карла Либкнехта, 9А; e-mail: antipova@uspu.me.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
НА ОСНОВЕ ТРЕБОВАНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональная деятельность; аттестация учителей; государственная итоговая аттестация; квалификация учителя; государственные экзамены; проверка знаний; подготовка будущих учителей.
АННОТАЦИЯ. Статья посвящена проблеме совершенствования процедур государственной итоговой аттестации выпускников педагогических вузов в условиях реализации ФГОС ВО и Профессионального стандарта педагога. На текущий момент наблюдаются некоторые несоответствия между федеральными стандартами и существующими требованиями проведения ГИА, например, традиционно сложившиеся формы проведения Государственной итоговой аттестации выпускников педагогических вузов (защита ВКР и предметный экзамен) не позволяют произвести достаточно полную, объективную оценку результатов современной подготовки выпускников к профессионально-педагогической деятельности и возможности их участия в национальной системе учительского роста; к тому же введение национальной системы учительского роста изменило процедуру оценки уровня квалификации работающих учителей, которая до этого производилась на региональном уровне в различных центрах и организациях повышения квалификации учителей. Созданная новая модель государственной итоговой аттестации включает в себя профессиональный экзамен по оценке готовности будущих учителей к профессиональной деятельности. Предлагается в государственный профессиональный экзамен включить профессиональную и предметную компоненты оценивания готовности выпускников к профессионально-педагогической деятельности. Профессиональный компонент включает в себя материалы для оценки психолого -педагогических и методических компетенций. Для разработки его содержания должны быть использованы комплексы ЕФОМ и материалы, которые позволят оценить готовность выпускников в рамках требований ФГОС ВО. Эти материалы должны быть созданы преподавателями вуза в сотрудничестве с представителями работодателя. Предметный компонент предназначен для оценки предметных знаний, которыми должен владеть будущий учитель. К ним следует отнести не только те знания, наличие которых проверяют при проведении ЕГЭ. Обсуждается рассмотрение результатов государственного профессионального экзамена в педагогическом вузе в качестве первого квалификационного экзамена учителя.
Antipova Elena Petrovna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Director of the Institute of Mathematics, Physics, Computer Technology, Ural State
Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Shamalo Tamara Nikolayevna,
Doctor of Pedagogy, Professor, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
IMPROVEMENT OF THE STATE FINAL EXAM FOR FUTURE TEACHERS ON THE BASIS OF THE REQUIREMENTS OF PROFESSIONAL STANDARD
KEYWORDS: professional activity; certification of teachers; state final certification; teacher qualifications; state exams; knowledge check; training future teachers.
ABSTRACT. The article is devoted to the problem of improving the procedures of state final certification of graduates of pedagogical universities in the context of the implementation of the Federal State Educational Standards of Higher Education and Professional Teacher Standard. At the moment, there are some discrepancies between federal standards and existing requirements for conducting GIA, for example, the traditionally established forms of conducting the State final certification of graduates of pedagogical universities (WRC protection and subject examination) do not allow a sufficiently complete, objective assessment of the results of modern training of graduates to professional -pedagogical activity and the possibility of their participation in the national system of teacher growth; In addition, the introduction of a national teacher growth system has changed the procedure for assessing the qualification level of working teachers, which has previously been carried out at the regional level in various centers and organizations for the training of teachers. The created new model of state final certification includes a professional exam to assess the readiness of future teachers for professional activities. It is proposed to include in the state professional exam the professional and subject components of the assessment of graduates' readiness for professional and pedagogical activity. The professional component includes materials for the assessment of psychological, pedagogical and methodological competencies. For the development of its content, the EFOM
complexes and materials that will allow assessing the readiness of graduates within the framework of the requirements of the GEF IN should be used. These materials should be created by university professors in collaboration with representatives of the employer. The subject component is designed to assess the subject knowledge that the future teacher should possess. These should include not only the knowledge, the presence of which is checked during the exam. The consideration of the results of the state professional exam in a pedagogical university as the first teacher qualification exam is discussed.
B1
д
I ведение Профессионального стандарта педагога привело к изменению ФГОС ВО педагогического образования, что было учтено в основных профессиональных образовательных программах (ОПОП) педагогических вузов. Изменились содержание образования, фонды оценочных средств, методы обучения и др. Но в подавляющем большинстве вузов без изменения остались формы проведения Государственной итоговой аттестации (ГИА), целью которой является оценка готовности выпускников к профессиональной деятельности, хотя инновационные поиски новых форм оценивания этой готовности идут полным ходом. В это же время в нашей стране была утверждена «дорожная карта» по введению национальной системы учительского роста, что в первую очередь активизировало разработки новых средств аттестации работающих учителей, одним из пунктов которой является проведение единого квалификационного экзамена. Теоретические разработки, связанные с поиском форм проведения ГИА, отвечающей изменившимся требованиям, привели к мысли о том, что совершенствование аттестации работающих учителей и выпускников педагогических вузов следует рассматривать в одном контексте.
Анализ существующей ситуации позволил выявить следующие несоответствия:
— во-первых, поскольку нормативные документы (ФГОС ВО и Профессиональный стандарт педагога) содержат те требования, которые должны неукоснительно выполняться в педагогическом вузе при подготовке будущих учителей, то и оценка их готовности к профессиональной деятельности должна им соответствовать, однако традиционно сложившиеся формы проведения Государственной итоговой аттестации выпускников педагогических вузов (защита ВКР и предметный экзамен) не позволяют произвести достаточно полную, объективную оценку результатов современной подготовки выпускников к профессионально-педагогической деятельности и возможности их участия в национальной системе учительского роста;
— во-вторых, введение национальной системы учительского роста изменяет процедуру оценки уровня квалификации работающих учителей, которая до этого производилась на региональном уровне в раз-
личных центрах и организациях повышения квалификации учителей. Новый подход к проведению аттестации вносит кардинальные изменения и в содержание квалификационных экзаменов для учителей, которые будут проводиться по единым федеральным оценочным материалам (ЕФОМ) и целью которых будет являться не только определение уровня предметной подготовки, но и оценка готовности учителя к выполнению требований профессионального стандарта в целом. В связи с этим возникает необходимость оперативно пересмотреть процедуру Государственной итоговой аттестации в педагогических вузах, в том числе и содержание экзамена, входящего в ГИА, чтобы привести в единство квалификационные требования.
Необходимость устранения этих несоответствий не вызывает сомнений и обусловливает проблему: как следует изменить Итоговую государственную аттестацию в педагогических вузах, чтобы ее результаты позволили 1) достаточно полно оценить готовность выпускников к профессионально-педагогической деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ВО и профессионального стандарта; и 2) присвоить уровень квалификации будущему учителю, наличие которого будет приниматься региональными органами управления образования как отправная точка в карьерном росте учителя?
Эта проблема давно обсуждается педагогической общественностью, и в научно-педагогической литературе имеется ряд предложений для ее решения. Среди них можно выделить два подхода.
Сторонники первого подхода предлагают увеличить число компонентов (процедур) Государственной итоговой аттестации.
Так в работах Е. Е. Дурневой для проведения Государственной итоговой аттестации предлагается использовать а) тестирование мировоззренческих и нормативных компетенций; б) решение комплексных профессиональных задач в форме кейсов; в) защиту выпускной квалификационной работы [6].
Использование этих предложений позволит сделать некоторые шаги в сторону реализации требований профессионального стандарта педагога, но не решит всей проблемы в целом. Предлагаемое тестирование охватит только небольшую, пусть даже очень значимую, часть когнитивной компо-
© Антипова Е. П., Шамало Т. Н., 2018
ненты подготовки студентов, а использование в качестве оценочных средств заданий в виде кейсов осложнит оценочную процедуру. Мы согласны с М. Е. Бершадским, который отмечает: «Введение экзаменационных заданий в форме кейсов, задач и проблем вызовет появление существенных рисков, связанных с очевидной неоднозначностью критериев правильных открытых ответов на задания» [3, с. 27].
Для оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности Т. Г. Архипова предлагает использовать следующие компоненты:
1. Оценка преддипломной практики.
2. Экзамен.
3. Выпускная квалификационная работа (ВКР).
4. Анкета работодателей [2].
По нашему мнению, это предложение требует детального уточнения. Во-первых, для объективного оценивания результатов педагогической практики студентов (в том числе и преддипломной) необходим комплекс критериев и технология их использования, которые требуют разработки, поэтому методика оценки педагогической практики в настоящее время нуждается в серьезных изменениях (так же как и содержание самой педагогической практики). В том виде, в котором педагогическая практика в настоящее время осуществляется в большинстве педвузов, не позволит произвести объективную оценку компетентности студента в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога. Во-вторых, если выпускная квалификационная работа как компонент ГИА не вызывает вопросов, то цель проведения анкеты работодателей для выпускников вуза и ее диагностичность представляются проблематичными.
Сторонники второго подхода предлагают кардинально изменить экзамен, входящий в Государственную итоговую аттестацию педагогического вуза, и проводить его в форме различных видов тестирования.
А. И. Смоляр и С. Г. Зогаль предлагают проводить в рамках ГИА в педагогических вузах комплексный экзамен межпредметного содержания, представленный следующими блоками: психолого-педагогическим, методическим и культурно-просветительским. Авторы отмечают: «...итоговая государственная аттестация должна носить комплексный, системный и междисциплинарный характер, оценивая степень владения выпускником профессиональными действиями учителя и компетенциями, необходимыми для их осуществления» [12, с. 243].
И. В. Гладкая обсуждает возможность максимально приблизить содержание экзамена, входящего в ГИА, к содержанию
квалификационного экзамена для практикующих учителей, но конкретных рекомендаций не предлагает [4].
Необходимость использования Единых федеральных оценочных материалов (ЕФОМ) в содержании профессионального квалификационного экзамена при Государственной итоговой аттестации выпускников не вызывает сомнений. Однако следует учитывать, что в настоящее время эти материалы находятся в стадии формирования.
Поддерживая мнение авторов, которые считают, что экзамен для выпускников должен строиться по тем же принципам, по которым разрабатывается содержание квалификационного экзамена для практикующих учителей [1-5; 9; 15; 16 и др.], кратко проанализируем ситуацию, сложившуюся в настоящее время с проведением квалификационного экзамена у учителей.
В печати публикуется большое количество статей, в которых авторы предлагают различные модели аттестации учителей. При этом широко обсуждаются варианты форм и содержания квалификационных экзаменов. Так в статье С. А. Минюровой и О. И. Леоновой предлагается модель проведения профессионального экзамена, которая разработана на основе анализа опыта, накопленного при проведении аттестации педагогов в различных странах мира, и результатов профессионально-общественного обсуждения внедрения профессионального стандарта педагога в практику оценки квалификации учителя. При разработке примерных требований к содержанию экзамена авторы рекомендуют использовать следующие критерии: реальные профессиональные достижения педагога, владение профессиональными компетенциями и трудовыми действиями, зафиксированными в профессиональном стандарте педагога, и профессионально-личностные качества педагога [8].
О. П. Перминова, Т. А. Петрунина, Е. В. Фоменко в своей статье, посвященной результатам эксперимента по внедрению модели аттестации педагогов в Хабаровском крае, который был проведен по заказу Министерства, обосновывают целесообразность проведения такой формы аттестации, где основным элементом является профессиональный экзамен, устанавливающий наличие готовности педагога к выполнению требований профессионального стандарта [11]. В этой работе приводятся детально разработанные критерии, которые позволяют установить уровень квалификации учителя, но, к нашему сожалению, среди них нет места выпускнику педагогического вуза.
М. А. Антошинцева, Н. А. Бочарова предлагают новую модель аттестации в
формате профессионального экзамена, отличительной особенностью которой является уровневая критериальная оценка комплекса профессиональных компетенций учителя, включающая в себя методическую и психологическую компоненты [1].
В. А. Далингер отмечает, что аттестация является интегральным фактором системы образования, она должна включать в себя оценку профессионального опыта, мотивации, личностных качеств и других профессиональных характеристик педагогического работника [5]. Он подчеркивает, что аттестационные процедуры, проводимые на региональном уровне, требуют создания технологии организационного, технологического и методического сопровождения, а также соответствующего института экспертов для ее проведения [5].
Подобного мнения придерживается Е. С. Ковшова, считая предстоящую аттестацию педагогических работников сложной процедурой, и отмечает, что недостаток педагогического опыта экспертов осложняет процедуру объективной оценки готовности педагога к профессиональной деятельности [7].
В статье Е. В. Яковлева и Н. О Яковлевой предлагается различать экзамены, проводимые при аттестации, и по содержанию, и по терминологии [14]. Экзамен, проводимый как компонент ГИА, предлагается называть профессиональным, его целью считать оценку различных компетенций, сформированных у выпускника. Экзамен при аттестации учителя авторы называют квалификационным. Следовательно, они противопоставляют эти процедуры. На наш взгляд, разговор идет об одном и том же, но о разных уровнях квалификации.
На основании Приказа Минобрнауки РФ от 20.06.2017 г. № 703 «Об утверждении плана мероприятий ("дорожной карты") Министерства образования и науки Российской Федерации по формированию и введению национальной системы учительского роста» были разработаны проекты Единых федеральных оценочных материалов (ЕФОМ) в соответствии с профессиональным стандартом и ФГОС ОО [12]. По результатам использования этих материалов должен быть установлен уровень владения учителем профессиональными компетенциями: предметными, методическими, психолого-педагогическими и коммуникативными.
Независимая оценка квалификации на основе использования ЕФОМ в настоящее время была осуществлена для практикующих учителей только в качестве эксперимента, но вопрос решается о применении независимой оценки квалификации и для выпускников бакалавриата.
Эксперимент по проведению ГИА по апробации новой модели аттестации учителей с использованием средств независимой оценки квалификации прошел в нескольких субъектах Российской Федерации. Его результаты обсуждались на Всероссийской конференции «Общественно-
профессиональное обсуждение хода внедрения и применения разработанной модели аттестации на основе использования ЕФОМ и типовых комплектов ЕФОМ для проведения аттестации учителей», прошедшей в Москве 9 ноября 2018 г.
Судя по обсуждениям, на этой конференции высказывались различные мнения, в том числе о том, чтобы не торопиться с внедрением ЕФОМ и продолжать работу по их совершенствованию. С этим, конечно, следует согласиться, особенно если это касается аттестации выпускников вуза. Вряд ли в ЕФОМ будут учтены особенности каждого педвуза, его образовательных программ, региональных проблем и др. Кроме того, проекты ЕФОМ разработаны в соответствии с требованиями профессионального стандарта и федеральных государственных образовательных стандартов общего образования без учета требований ФГОС СО. Но при аттестации выпускников вуза одним из главных требований является владение студентом компетенциями, указанными в ФГОС ВО.
Важность совмещения профессионального стандарта педагога и ФГОС ВО в определении готовности выпускников-будущих учителей к профессиональной деятельности отмечает Е. Ш. Ямбург: «поставленная государством задача разработки национальной системы оценки квалификации учителя неизбежно должна базироваться на оценках освоения педагогами ФГОС и профессионального стандарта» [15, а 36]. Следовательно, Государственная итоговая аттестация выпускников педагогических вузов должна выстраиваться на основе реализации требований профессионального стандарта педагога и ФГОС ВО.
В процедуре государственной итоговой аттестации выпускников — будущих учителей также весьма желателен и необходим учет положений национальной системы учительского роста, что доказывается в работе С. Ю. Новоселовой [10]. Действительно, идеальным решением было бы такое совмещение ГИА в педвузе с национальной системой учительского роста, при котором ГИА становилась бы первой ступенью системы роста учителя на протяжении всей педагогической карьеры.
В связи с этим предлагаем проводить Государственную итоговую аттестацию в педагогическом вузе у выпускников, бу-
дущих учителей, в форме двух испытаний — защиты выпускной квалификационной работы и сдачи государственного профессионального экзамена интегратив-ного содержания.
Организация выполнения и защиты выпускной квалификационной работы, безусловно, требует, как и экзамен, совершенствования. Но, скорее всего, вид деятельности студента и форма защиты результатов этой работы могут остаться прежними, Вполне понятно, что государственный экзамен уже в ближайшем будущем кардинально изменится.
На наш взгляд, Государственный профессиональный экзамен выпускников — будущих учителей может быть представлен двумя компонентами: профессиональный компонент, разработанный на основе единых федеральных оценочных материалов, и предметный компонент, разработанный с учетом содержания единого государственного экзамена.
Профессиональный компонент включа-
ет в себя материалы для оценки психолого-педагогических и методических компетенций. Для разработки его содержания должны быть использованы комплексы ЕФОМ и материалы, которые позволят оценить готовность выпускников в рамках требований ФГОС ВО. Эти материалы должны быть созданы преподавателями вуза в сотрудничестве с представителями работодателя.
Предметный компонент предназначен для оценки предметных знаний, которыми должен владеть будущий учитель. К ним следует отнести не только те знания, наличие которых проверяют при проведении ЕГЭ. Учитель должен обладать знаниями на более высоком уровне, на том, который соответствует вузовским курсам предметной подготовки. Таким образом, содержание этого экзамена также должно создаваться преподавателями вуза в содружестве с представителями работодателя с учетом использования материалов ЕГЭ и предметной подготовки (см. рис. 1).
Рис. 1. Модель оценивания квалификации выпускников педагогических вузов
При реализации разработанной модели представляется возможным рассматривать государственный профессиональный экзамен выпускников — будущих учителей в качестве первого квалификационного экзамена учителя и при его успешной сдаче обеспечить присвоение квалификации «вход в профессию».
Естественно, что реализация этого предложения будет сопровождаться трудно-
стями, которые должны решаться не только усилиями самого вуза, но всех заинтересованных в этом общественных институтов (органов управления образованием, общеобразовательных организаций и т.п.). Такой общественный консенсус позволит повысить мотивацию выпускника педагогического вуза на работу в школе, сразу включить его в систему непрерывного профессионального роста и, в конечном итоге, продвинуться в
решении проблемы повышения качества подготовки педагогических кадров.
ЛИТЕРАТУРА
1. Антошинцева М. А., Бочарова Н. А. К вопросу о новой модели аттестации учителей русского языка // Научное мнение. — 2017. — № 4. — С. 102-108.
2. Архипова Т. Г. Роль итоговой аттестации в оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. — 2014. — № 1-2. — С. 33-35.
3. Бершадский М. Е. Национальная система учительского роста: проблемы и предложения // Повышение квалификации педагогических кадров в изменяющемся образовании : сборник мат-лов VI Всеросс. науч.-метод. интернет-конф. / под общей редакцией С. Ю. Новоселовой. — 2018. — С. 22-36.
4. Гладкая И. В. Проектирование экзамена для итоговой аттестации студента бакалавриата в контексте компетентностного подхода // Вестник Северного (Арктического) федерального унгиверситета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. — 2013. — № 3. — С. 132-138.
5. Далингер В. А. Требования к аттестации учителей математики в условиях действия новых профессиональных стандартов педагога // Международный журнал экспериментального образования. — 2016. — № 6-1. — С. 60-64.
6. Дурнева Е. Е. Итоговая государственная аттестация бакалавров, обучающихся по федеральным государственным образовательным стандартам третьего поколения // Международный журнал экспериментального образования. — 2013. — № 10-1. — С. 23-26.
7. Ковшова Е. С. Роль аттестации в профессиональной деятельности педагога и его социальном самочувствии // Современные научные исследования и инновации. — 2016. — № 12 (68). — С. 1301-1304
8. Минюрова С. А., Леонова О. И. Профессиональный экзамен: оценка квалификации педагога на соответствие требованиям профессионального стандарта // Психологическая наука и образование. — 2016. — Т. 21. — № 2. — С. 66-75.
9. Назаров С. В. Изменения в оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук. — 2010. — С. 12.
10. Новоселова С. Ю. Новые подходы к организации дополнительного образования педагогических работников в условиях формирования национальной системы учительского роста // Образовательная панорама. — 2017. — № 2 (8). — С. 27-32.
11. Перминова О. П., Петрунина Т. А., Фоменко Е. В. Аттестация и оценка квалификации педагога на соответствие профессиональному стандарту педагога: опыт Хабаровского края [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. — 2016. — Т. 8. — № 2. — С. 65-86. — Режим доступа: www.psyedu.ru.
12. Проект «Модель аттестации учителей на основе использования единых федеральных оценочных материалов» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://админ.минобрнауки.рф/media/events/files/ 41d6c5be9f976020a135.pdf (дата обращения: 04.12.2018).
13. Смоляр А. И., Зоголь С. Г. Комплексный итоговый экзамен в педагогическом вузе: подходы и содержание // Азимут научных исследований: педагогика и психология. — 2017. — Т. 6. — № 3 (20). — С. 242-245.
14. Яковлев Е. В., Яковлева Н. О. Профессиональный экзамен как компонент многоканального «входа» в педагогическую профессию [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. — 2014. — № 6. — Режим доступа: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=15406 (дата обращения: 04.12.2018).
15. Ямбург Е. Ш. Внедрение профессионального стандарта педагога: необходимость второго шага // Психологическая наука и образование. — 2016. — Т. 21. — № 2. — С. 35-43.
16. Andersson C. Professional development in formative assessment effects on teacher classroom practice and student achievement / / University dissertation from Umeâ : Umeâ universitet, 2015.
17. Bengtsson A. When mathematics teachers focus discussions on slope Swedish upper secondary teachers in a professional development initiative // University dissertation from Växjö : Faculty of Technology, Linnaeus university, 2014.
18. Kullberg А. What is taught and what is learned. Professional insights gained and shared by teachers of mathematics // University dissertation from Göteborg : Acta Universitatis Gothoburgensis, 2010.
19. Lindvall J. Critical features and impacts of mathematics teacher professional development programs Comparing and characterizing programs implemented at scale // University dissertation from Västeräs : Mälarda-len University, 2017.
20. Palmér H. To become, or not to become, a primary school mathematics teacher. A study of novice teachers' professional identity development // University dissertation from Växjö : Linnaeus University Press, 2013.
REFERENCES
1. Antoshintseva M. A., Bocharova N. A. K voprosu o novoy modeli attestatsii uchiteley russkogo yazyka / / Nauchnoe mnenie. — 2017. — № 4. — S. 102-108.
2. Arkhipova T. G. Rol' itogovoy attestatsii v otsenke gotovnosti vypusknikov pedagogicheskogo vuza k professional'noy deyatel'nosti // Sovremennaya nauka: aktual'nye problemy teorii i praktiki. Seriya: Gumani-tarnye nauki. — 2014. — № 1-2. — S. 33-35.
3. Bershadskiy M. E. Natsional'naya sistema uchitel'skogo rosta: problemy i predlozheniya // Povyshenie kvalifikatsii pedagogicheskikh kadrov v izmenyayushchemsya obrazovanii : sbornik mat-lov VI Vseross. nauch.-metod. internet-konf. / pod obshchey redaktsiey S. Yu. Novoselovoy. — 2018. — S. 22-36.
4. Gladkaya I. V. Proektirovanie ekzamena dlya itogovoy attestatsii studenta bakalavriata v kontekste kom-petentnostnogo podkhoda // Vestnik Severnogo (Arkticheskogo) federal'nogo ungiversiteta. Seriya: Gumani-
tarnye i sotsial'nye nauki. — 2013. — № 3. — S. 132-138.
5. Dalinger V. A. Trebovaniya k attestatsii uchiteley matematiki v usloviyakh deystviya novykh profession-al'nykh standartov pedagoga / / Mezhdunarodnyy zhurnal eksperimental'nogo obrazovaniya. — 2016. — № 6-1. — S. 60-64.
6. Durneva E. E. Itogovaya gosudarstvennaya attestatsiya bakalavrov, obuchayushchikhsya po federal'nym gosudarstvennym obrazovatel'nym standartam tret'ego pokoleniya // Mezhdunarodnyy zhurnal eksperi-mental'nogo obrazovaniya. — 2013. — № 10-1. — S. 23-26.
7. Kovshova E. S. Rol' attestatsii v professional'noy deyatel'nosti pedagoga i ego sotsial'nom samo-chuvstvii // Sovremennye nauchnye issledovaniya i innovatsii. — 2016. — № 12 (68). — S. 1301-1304
8. Minyurova S. A., Leonova O. I. Professional'nyy ekzamen: otsenka kvalifikatsii pedagoga na sootvetstvie trebo-vaniyam professional'nogo standarta / / Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. — 2016. — T. 21. — № 2. — S. 66-75.
9. Nazarov S. V. Izmeneniya v otsenke gotovnosti vypusknikov pedagogicheskogo vuza k professional'noy deyatel'nosti : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. — 2010. — S. 12.
10. Novoselova S. Yu. Novye podkhody k organizatsii dopolnitel'nogo obrazovaniya pedagogicheskikh rabot-nikov v usloviyakh formirovaniya natsional'noy sistemy uchitel'skogo rosta // Obrazovatel'naya panorama. — 2017. — № 2 (8). — S. 27-32.
11. Perminova O. P., Petrunina T. A., Fomenko E. V. Attestatsiya i otsenka kvalifikatsii pedagoga na sootvetstvie professional'nomu standartu pedagoga: opyt Khabarovskogo kraya [Elektronnyy resurs] // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. — 2016. — T. 8. — № 2. — S. 65-86. — Rezhim dostupa: www.psyedu.ru.
12. Proekt «Model' attestatsii uchiteley na osnove ispol'zovaniya edinykh federal'nykh otsenochnykh materi-alov» [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: https://admin.minobrnauki.rf/media/events/files/ 41d6c5be9f976020a135.pdf (data obrashcheniya: 04.12.2018).
13. Smolyar A. I., Zogol' S. G. Kompleksnyy itogovyy ekzamen v pedagogicheskom vuze: podkhody i soderzha-nie // Azimut nauchnykh issledovaniy: pedagogika i psikhologiya. — 2017. — T. 6. — № 3 (20). — S. 242-245.
14. Yakovlev E. V., Yakovleva N. O. Professional'nyy ekzamen kak komponent mnogoka-nal'nogo «vkhoda» v pedagogicheskuyu professiyu [Elektronnyy resurs] // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. — 2014. — № 6. — Rezhim dostupa: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=15406 (data obrashcheniya: 04.12.2018).
15. Yamburg E. Sh. Vnedrenie professional'nogo standarta pedagoga: neobkhodimost' vtorogo shaga // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. — 2016. — T. 21. — № 2. — S. 35-43.
16. Andersson C. Professional development in formative assessment effects on teacher classroom practice and student achievement // University dissertation from Umeä : Umeä universitet, 2015.
17. Bengtsson A. When mathematics teachers focus discussions on slope Swedish upper secondary teachers in a professional development initiative // University dissertation from Växjö : Faculty of Technology, Linnaeus university, 2014.
18. Kullberg A. What is taught and what is learned. Professional insights gained and shared by teachers of mathematics // University dissertation from Göteborg : Acta Universitatis Gothoburgensis, 2010.
19. Lindvall J. Critical features and impacts of mathematics teacher professional development programs Comparing and characterizing programs implemented at scale // University dissertation from Västeräs : Mälarda-len University, 2017.
20. Palmer H. To become, or not to become, a primary school mathematics teacher. A study of novice teachers' professional identity development // University dissertation from Växjö : Linnaeus University Press, 2013.
