СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЭКОНОМИЧЕСКОГО БАЗИСА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА

Арсаханова З.А.

Совершенствование экономического базиса повышения квалификации преподавательского

состава

Зина Абдуловна Арсаханова

Доктор экономических наук, профессор кафедры финансов, кредита и антимонопольного регулирования Чеченский государственный университет имени А-Х.Кадырова Грозный, Россия mguspaeva@mail.ru 0000-0000-0000-0000

Поступила в редакцию 16.04.2022 Принята 19.05.2022 Опубликована 15.06.2022

C>10.25726/i2268-1978-0119-т

Аннотация

Раскрывается следующая модель управления развитием профессиональной компетентности, которая осуществляется в учреждениях последипломного педагогического образования. В ее структуру входят три ключевых компонента: концептуальный (совокупное управленческое знание), технологический (уровень сформированности профессиональной компетентности педагогов) и содержательный (управленческое и методическое сопровождение профессиональной компетентности педагогов). Основными последовательными подсистемами развития профессиональной компетентности педагога являются: профессиональное становление (наблюдается на начальных этапах профессиональной деятельности педагога и связывается с формированием у него профессиональной позиции), профессиональное развитие (оказывается в активной педагогической деятельности) и творческая реализация (дает возможность проявить свои индивидуальные и профессиональные возможности). Главными этапами управления развитием профессиональной компетентности педагога являются: докурсовый (подготовительный), базовый (непосредственное прохождение курсов повышения квалификации) и послекурсовый (внедренческий).

Ключевые слова

Экономика, модель, развитие, система, совершенствование.

Введение

В условиях опережающего последипломного педагогического образования происходит одновременно несколько разновидностей обеспечения развития профессиональной компетентности педагога. Один из них - это теоретико-методический, проявляющийся в анализе философской, научной и методической литературы (Kessler, 2011). Следующий вид обеспечения - научно-методический, который включает в себя принципы уровневого и структурного анализов и распределений (Campbell-Verduyn, 2022). Завершающий вид - организационно-технологическое обеспечение развития профессиональной компетентности педагога, сущность которого заключается в структуре, формах, видах непрерывного обучения на основе инновационных технологий обучения, которые избираются в соответствии с уровнем сформированности профессиональной компетентности педагога (Vieira, 2017). Эта многоуровневая профессиональная деятельность планируется по индивидуальной траектории движения педагога до высшего уровня сформированности его профессиональной компетентности (Liu, 2020).

Анализируя опыт исследования управления развитием личностно-профессиональной компетентности педагога, стоит отметить, что научно-педагогический коллектив работает над реализацией научно-исследовательской темы «Теоретико-методические основы развития личностно-

профессиональной компетентности педагога в системе последипломного педагогического образования» (Hong, 2015).

Материалы и методы исследования

В результате исследования было определено, что переход системы последипломного образования к компетентностно-ориентированной предусматривает отбор содержания и его структурирование с одновременным определением результативной составляющей образовательного процесса - приобретение слушателями компетенций и умения целенаправленно формировать ключевые и предметные компетентности (Suroso, 2019).

Определяющими в структуре деятельности личности педагога, по нашему мнению, являются следующие компетентности:

- первая - социокультурная - способность реализовать методологические, аксиологические, андрагической, инновационные компетентности, адаптироваться к модернизационным процессам общественного значения, совершенствовать общую и языковую культуру, уметь налаживать связи с образовательными организациями, социальными службами для создания благоприятных условий профессионального и личностного роста педагогов (Amicelle, 2016);

- вторая - правовая компетентность - способность организовывать деятельность методической службы в соответствии с нормативно-правовыми механизмов менеджмента в образовании (Kesselman, 1996);

- третья - оздоровительная - способность к использованию природных факторов окружающей среды и поддержанию здоровья, здорового образа жизни, взаимодействия с окружающей средой и соблюдения требований безопасности жизнедеятельности (Zhang, 2021);

- четвертая - социально-психологическая - способность к толерантному взаимодействию, общению, социальной деятельности, регулированию и стимулированию профессионального роста, совершенствованию личностных качеств, предупреждению профессионального стресса и профессионального выгорания (Fabozzi, 2017);

- пятая компетентность - информационно-коммуникативная - способность использовать современные информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности, формировать электронные базы данных, обновлять информацию научно-методическую (Du, 2018);

- шестая - профессионально-профессиональная - способствует развитию следующих способностей: диагностировать уровень профессиональной компетентности, моделировать учебный процесс в системе взрослых; стимулировать развитие педагогов в личностном режиме; развивать творческий потенциал педагога и потребности в обучении в течение жизни; проектировать содержание научно-методической работы на основе системного подхода и мотивационных стратегий обучения взрослых, методов стратегического и тактического планирования, координировать научно-методическую работу в соответствии с модернизационных образовательных процессов и запросов и потребностей педагогов, прогнозировать научно-методическую работу, трансформировать научные идеи в педагогическую практику, осуществлять педагогическую экспертизу и научно-методическую поддержку инновационной деятельности в образовательной сфере, обеспечивать информационно-методическое сопровождение научно-исследовательской деятельности педагогических работников, руководство экспериментальной работой, владеть методологией обучения дисциплины, достижения современной предметной и психолого-педагогической науки, предметной и психолого-педагогической компетентности учителей, обеспечивать управление качеством реализации индивидуальных траекторий профессионального и личностного роста педагогов (Cuiyi, 2016).

Результаты и обсуждение

Критериями и показателями уровней профессиональной компетентности учителей, в первую очередь, сформированность соответствующих видов компетентностей, мотивация самосовершенствования, результативность выполнения профессиональных задач (Li, 2012).

Каждый из этих критериев является достаточно широким, общим, поэтому будем считать их основными признаками, которые конкретизируются в показателях. В свою очередь каждый из показателей содержит определенные типовые характеристики, по которым можно судить об уровне развития или проявления того или иного показателя у конкретного учителя. В совокупности типичные характеристики показателей отражают высокий, средний или недостаточный уровень проявления общих признаков у конкретного учителя, что позволяет сделать выводы об общем уровне развития его профессиональной компетентности.

В рамках научной темы с целью исследования уровня развития личностно-профессиональной компетентности педагога было проведено эмпирическое исследование, которое охватило 323 (5 вузов ЮФО). В состав групп входили педагогические работники в возрасте от 24 до 60 лет, с опытом работы от 3 до 45 лет, при этом категория педагогов от 24 до 30 лет составила 11,4%, от 31 до 40 лет - 36,0%, от 41 до 50 - 30,0%, от 51 до 60 - 18,3%, старше 60 лет - 4,3%.

По стажу педагогической деятельности в состав групп входили педагоги: от 4 до 10 лет - 28,6 %, от 10 до 20 лет - 21,4 %, свыше 20 лет - 50 %.

На основе полученных количественных и качественных показателей исследуемых личностно-профессиональной компетентности педагога установлено, что у педагогов по всем компонентам преобладает «средний» уровень, треть опрошенных имеет «высокий» уровень. Что касается «базового» уровня личностно-профессиональной компетентности педагога, то он присущ значительно меньшему количеству респондентов (Кагад1апп1з, 2020).

Результаты исследования общего показателя личностно-профессиональной компетентности педагога свидетельствуют, что половина опрошенных имеет «средний» уровень (50,6%). Такие педагоги отражают уровень готовности к корректировке деятельности образовательного процесса с учетом контингента учащихся, условий функционирования учебного заведения, материально-технического обеспечения и тому подобное.

В свою очередь трети опрошенных педагогов присущ «высокий» уровень (35,3%). Эти педагоги проявляют готовность к определению индивидуально ориентировнной траектории осуществления образовательного процесса с учетом всех потенциальных ресурсов образовательной среды (социальных, интеллектуальных, личностных, технологических, информационных, материально-технических и др.), а также способность к личностно-профессионального роста и партнерского взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса (учащихся, педагогических работников, руководителей, родителей, общественности).

Лишь 14,1% опрошенных педагогов имеет «базовый» уровень. Такие педагоги, осуществляя профессиональную деятельность, преимущественно четко придерживаются нормативно-правовых документов (программы, структура уроков т. д), стандартизированных методических рекомендаций и проявляют готовности к внедрению инновационных технологий в образовательный процесс.

В соответствии с общим планом исследования и этап научно-исследовательской работы предусматривал проведение пилотного этапа эксперимента. Пилотный этап эксперимента направлен на изучение понимания педагогами личностно-профессиональной компетентности и значимости ее составляющих. На формирующем этапе исследования был осуществлен сравнительный анализ степени понимания педагогами личностно-профессиональной компетентности и значимости ее составляющих.

С этой целью нами в конце 2020 года был проведен опрос с помощью разработанной на I этапе научно-исследовательской работы комбинированной анкеты «Личностно-профессиональная компетентность педагога», вопросы которой объединены в два блока.

Первый блок вопросов направлен на определение степени понимания педагогами понятие личностно-профессиональная компетентность и предполагает изучение таких составляющих, как: сущность понятия «компетентность»; содержание личностно-профессиональной компетентности; составляющие личностно профессиональной компетентности. Другой вопрос (закрытый вопрос) раскрывает три компонента личностно-профессиональной компетентности педагога. Данные компоненты касаются, с одной стороны, личности педагога (социально-ролевая компетентность, эмоционально-регулятивная компетентность, мотивационная компетентность), а с другой -

профессиональной деятельности педагога (информационно-цифровая компетентность, здоровьесберегающая компетентность, исследовательская компетентность) и готовности налаживать конструктивное взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса (коммуникативная компетентность, социально-гражданская компетентность). Поэтому наше видение ранжирования позиций, содержащихся в данном вопросе, дало возможность определить, какому именно компоненту личностно-профессиональной компетентности отдают предпочтение педагоги (Yang, 2011).

Второй блок вопросов предусматривал установление преобладающих доминирующих условий для развития личностно-профессиональной компетентности у педагога и представлено такими составляющими: предметы, которые влияют на развитие личностно-профессиональной компетентности педагога; организационные формы и методы развития личностно-профессиональной компетентности педагога. Следующий вопрос (закрытый вопрос) раскрывает три группы предметов, которые могут влиять на развитие личностно-профессиональной компетентности педагога. Первая группа предметов направлена на развитие педагога как личности (психология личности, профессиональная этика, психология творчества), вторая - предполагает повышение профессионального уровня педагога (методика преподавания предмета, методология научно-педагогического исследования, педагогическая инноватика, теория и методика преподавания информатики и информационных технологий), а третья -раскрывает готовности педагога учитывать индивидуальные особенности учащихся и создавать безопасную образовательную среду для всех участников образовательного процесса (возрастная психология, здорвьесберегающее образование). Именно ранжирование позиций, содержащихся в этом вопросе, дает возможность определить какой группе предметов отдают предпочтение опрошенные педагоги. Другой вопрос (закрытый вопрос) отображает две группы организационных форм и методов для развития личностно-профессиональной компетентности педагога, а именно: традиционные (лекции, конференции, курсы повышения квалификации, обмен опытом и др.) и инновационные (тренинговые занятия, обучающие семинары, консультации, «круглые столы», деловые игры, современная информационная просвещение, информальное образование и др.). В результате ранжирования позиций, содержащихся в этом вопросе, можно определить, какую группу организационных форм и методов предпочитают опрошенные педагоги.

Заключение

Для выявления и фиксации результатов закрытых вопросов мы использовали шкалу показателей:

1) «придают большое значение» - 1-3 место значимости обозначенных показателей;

2) «придают среднее значение» - 4-6 место значимости обозначенных показателей;

3) «не придают большого значения» - 7-10 место значимости указанных показателей.

Исследование проводилось в течение октября-ноября 2020 года на базе вузов ЮФО. На этом

этапе исследования приняли участие 323 человек (на пилотном этапе) и 110 человек (на формовочном этапе). После осуществления контент-анализа полученных результатов, было установлено, что в процессе исследования степени понимания личностно-профессиональной компетентности педагога путем анкетирования определено понимание педагогами понятия и доминирующих составляющих личностно-профессиональной компетентности и условий для ее развития.

Список литературы

1. Инновационные технологии как фактор реализации компетентностного подхода в образовании / Н. В. Буренкова, Т. В. Данилова, М. С. Сидорина [и др.]. Саратов: Ай Пи Ар Медиа, 2019. 220 с.

2. Amicelle, A., & Jacobsen, E. K. U. (2016). The cross-colonization of finance and security through lists: Banking policing in the UK and India. Environment and Planning Society and Space, 34(1), 89106. https://doi.org/10.1177/0263775815623276

3. Campbell-Verduyn, M., & Giumelli, F. (2022). Enrolling into exclusion: African blockchain and decolonial ambitions in an evolving finance/security infrastructure. Journal of Cultural Economy. https://doi.org/10.1080/17530350.2022.2028655

4. Cuiyi, A. (2016). Financial system security analysis based on macro finance perspective. In 2016 International Conference on Industrial Economics System and Industrial Security Engineering, IEIS 2016 - Proceeding. https://doi.org/10.1109/IEIS.2016.7551892

5. Du, J., & King, C. (2018). China's government finance and food security nexus: a regime switching analysis. Applied Economics, 50(41), 4470-4487. https://doi.org/10.1080/00036846.2018.1456648

6. Fabozzi, F. J., Nawas, M. E., & Vink, D. (2017). Exploring rating shopping for european triple a senior structured finance securities. Finance Research Letters, 20, 35-39. https://doi.org/10.1016/j.frl.2016.08.013

7. Hong, Y., & Kim, D. (2015). A study on the information technology security review process in finance. In ACM International Conference Proceeding Series (Vol. 03-05-August-2015). https://doi.org/10.1145/2781562.2781607

8. Karagiannis, I., Mavrogiannis, K., Soldatos, J., Drakoulis, D., Troiano, E., & Polyviou, A. (2020). Blockchain Based Sharing of Security Information for Critical Infrastructures of the Finance Sector. Lecture Notes in Computer Science (Including Subseries Lecture Notes in Artificial Intelligence and Lecture Notes in Bioinformatics), 11981 LNCS, 226-241. https://doi.org/10.1007/978-3-030-42051-2_16

9. Kesselman, J. R. (1996). Payroll taxes in the finance of social security. Canadian Public Policy, 22(2), 162-179. https://doi.org/10.2307/3551907

10. Kessler, O. (2011). Beyond sectors, before the world: Finance, security and risk. Security Dialogue, 42(2), 197-215. https://doi.org/10.1177/0967010611400775

11. Li, Z., Li, J., & Lan, J. (2012). Finance expenditure involved in social security at provincial level in China: Evidence from efficiency comparison. In Proceedings of the 2012 5th International Joint Conference on Computational Sciences and Optimization, CSO 2012 (pp. 665-668). https://doi.org/10.1109/CS0.2012.152

12. Liu, B., Wu, M., Tao, M., Wang, Q., He, L., Shen, G., ... Yan, J. (2020). Video Content Analysis for Compliance Audit in Finance and Security Industry. IEEE Access, 8, 117888-117899. https://doi.org/10.1109/ACCESS.2020.3005825

13. Suroso, J. S., Hwa, T. H., Syafaat, R., Saddam, Pasaribu, F. A., & Mujiatun, S. (2019). Assessing an Information Security Governance Using IPPF in Multi-Finance Company. In Proceedings of 2019 International Conference on Information Management and Technology, ICIMTech 2019 (pp. 596-601). https://doi.org/10.1109/ICIMTech.2019.8843733

14. Vieira, T., & Serrao, C. (2017). Web security in the finance sector. In 2016 11th International Conference for Internet Technology and Secured Transactions, ICITST 2016 (pp. 255-259). https://doi.org/10.1109/ICITST.2016.7856707

15. Yang, L. H. (2011). Information security in network finance and its countermeasures. Lecture Notes in Electrical Engineering, 112 LNEE, 651-656. https://doi.org/10.1007/978-3-642-24820-7_104

16. Zhang, X. (2021). Intelligent Optimization Algorithm Based on Big Data in Behavioral Finance of Securities Investment. In Proceedings - 2021 International Conference on Artificial Intelligence, Big Data and Algorithms, CAIBDA 2021 (pp. 248-253). https://doi.org/10.1109/CAIBDA53561.2021.00059

Improving the economic basis for advanced training of teaching staff Zina A. Arsakhanova

Doctor of Economics, Professor of the Department of Finance, Credit and Antimonopoly Regulation Chechen State University named after A-X.Kadyrova Grozny, Russia mguspaeva@mail.ru 0000-0000-0000-0000

Received 16.04.2022 Accepted 19.05.2022 Published 15.06.2022

i 10.25726/Í2268-1978-0119-m

Abstract

The following model of management of professional competence development, which is carried out in institutions of postgraduate pedagogical education, is revealed. Its structure includes three key components: conceptual (total managerial knowledge), technological (the level of formation of professional competence of teachers) and substantive (managerial and methodological support of professional competence of teachers). The main sequential subsystems of the development of a teacher's professional competence are: professional formation (observed at the initial stages of a teacher's professional activity and associated with the formation of his professional position), professional development (turns out to be in active pedagogical activity) and creative realization (gives the opportunity to show their individual and professional capabilities). The main stages of managing the development of professional competence of a teacher are: pre-course (preparatory), basic (direct completion of advanced training courses) and post-course (implementation).

Keywords

Economy, model, development, system, improvement.

References

1. Innovacionnye tehnologii kak faktor realizacii kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii / N. V. Burenkova, T. V. Danilova, M. S. Sidorina [i dr.]. Saratov: Aj Pi Ar Media, 2019. 220 s.