CC BY
3НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
УДК 37
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
SOCIO-CULTURAL PHENOMENON OF PEDAGOGICAL ACTIVITY
АННОТАЦИЯ
Актуальность темы исследования связана с важностью значения социокультурного знания педагогического наследия. В статье подготовлен ретроспективный анализ педагогической деятельности как феномена, в рамках которого осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека, трансляция культуры и опыта. Личность педагога является центральным фактором, определяющим культурные ценности и смыслы педагогического общения, педагогической деятельности, их качество и результативность. В культурологической парадигме образования ведущими в педагогической деятельности становятся ценности толерантности, основанные на ценностном отношении к людям как представителям иных культур, имеющих иные взгляды, мнения и ценности. Анализируются особенности образования через проблему современной природной и социальной ситуации развития как универсального источника самобытности человеческой культуры и бесценного наследия его опыта.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, образование, социокультурный феномен наследия, социокультурное развитие, ценности и смыслы.
ABSTRACT
The relevance of the research topic is related to the importance of the value of socio-cultural knowledge in the system of pedagogical heritage. The article presents a retrospective analysis of pedagogical activity as a phenomenon within which purposeful socio-cultural reproduction of a person, the translation of culture and experience is carried out. The personality of a teacher is a central factor determining the cultural values and meanings of pedagogical communication, pedagogical activity, their quality and effectiveness. In the cultural paradigm of education, the values of tolerance based on the value attitude towards people as representatives of other cultures with different views, opinions and values become the leading ones in pedagogical activity. The features of education are analyzed through the problem of the modern natural and social situation of development as a universal source of the identity of human culture and the priceless heritage of its experience.
Keywords: pedagogical activity, education, socio-cultural phenomenon of heritage, socio-cultural development, values and meanings.
Рената
Рауфовна
ГАСАНОВА,
кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры управления образовательными системами факультета педагогического образования, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова renata_g@bk.ru
Мэнлинь ФАН,
аспирант факультета педагогического образования Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова dream792@mail.ru
Renata
Raufovna
GASANOVA,
Candidate of Psychological Sciences, Senior Lecturer Department of Educational Systems Management, Faculty of Pedagogical Education, Lomonosov Moscow State University renata_g@bk.ru
Menglin FANG,
Postgraduate Faculty of Pedagogical Education Lomonosov,
Moscow State University dream792@mail.ru
SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL
«Я смотрю на всё с точки зрения ноосферы и думаю, что в буре и грозе, в ужасе и страданиях стихийно родится новое прекрасное будущее человечества» [10, с. 211].
Современный этап социокультурного развития отличается от всех предыдущих этапов повышенной актуализацией культуры и утверждением культурологической парадигмы в образовании. Образование как система педагогической деятельности и педагогического взаимодействия в образовательном пространстве с позиции культурологического подхода рассматривается как социокультурное явление. И теоретическое обоснование данного положения мы находим в концепции П.А. Сорокина о родовой структуре социокультурных явлений. Родовое социокультурное явление, согласно П.А. Сорокину, образуется из совокупности мыслящих, действующих и реагирующих субъектов взаимодействия; осознания и обмена значениями, ценностями и нормами, благодаря которым осуществляется взаимодействие; открытых действий и материальных артефактов как двигателей или проводников, с помощью которых объективируются и социализируются нематериальные значения, ценности и нормы [31, с 191].
Социокультурные основания образования отражаются в освоении и применении созданных в процессе исторического развития социокультурных способах преобразования действительности, которые транслируются в определенных установках, нормах, программах, задающих некоторую парадигму образовательной деятельности. В связи с этим необходимо раскрыть парадигмы современные образования, в частности парадигмальные ориентации культурологического подхода.
Парадигма как научная категория широкое распространение в научном сообществе получила, благодаря Т. Куну, согласно которому под парадигмой понимается «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [17, с. 11]. Согласно ученому, «главным и единственным вполне осознаваемым элементом парадигмы <...> становятся именно конкретные, признаваемые в качестве эталонных, культурно оформленных, образцы постановки и решения научно-исследовательских задач, которые могут использовать в качестве моделей при проектировании собственных действий» [17, с. 249]. Как
говорит Н.Г. Агапова, «парадигмальный подход в образовании позволяет соотнести сущность и содержание образовательной деятельности с пониманием ее места в общей системе человеческой деятельности, функциями образования в культуре в целом, в изменении природы человека, с толкованием назначения человека в мире, признанием наличия в человеке тех или иных задатков или способностей и проявлений, которые следует формировать и развивать в процессе образования» [1, с. 44].
Аксиологическая составляющая педагогической деятельности, включающая цели, ценности и нормы, исторически изменчивы, что опосредовано динамичностью и вариативностью образования как сферы деятельности. Кризис образования в мировой практике привел к развитию инновационных процессов в образовании, которые влияют на изменение концептуальных подходов, содержания, форм и методов педагогической деятельности и педагогического взаимодействия. Как отмечают А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова развитие современного образования «разворачивается на фоне следующих общемировых тенденций:
- рост массовости образования, переход к всеобщему высшему образованию в экономически развитых странах;
- информационная трансформация, развитие цифровых технологий, приведшее к тому, что содержание образования вообще и предметного знания в частности уже не является уникальной собственностью конкретного преподавателя и конкретного вуза;
- обусловленная ускорением темпов обновления технологий необходимость разработки адекватного содержания образования и соответствующих ему методов обучения, появления и нового типа преподавателя вуза, способного перенастраивать свою педагогическую деятельность, специалиста в нескольких смежных областях, владеющего мультимедийными технологиями и полностью интегрированного в Интернет» [9, с. 8].
Развитие современного образования происходит в новых тенденциях социокультурного развития, среди которых Е.Б. Поповым выделены:
- «компактность новых систем хранения информации и способность ее надежного и быстрого переноса на любые расстояния по-
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
зволяют децентрализовать любой процесс, включая производство, управление, образование; вместо централизованной иерархической системы возникают сети коммуникаций; новые информационные технологии во многом меняют принципы функционирования культуры, протекание и содержание духовных процессов, формы знания и типы мышления;
- разнообразие информации, коммуникации, приводит, с одной стороны, к однородности всемирного культурно-информационного пространства, к созданию доступных банков глобальной сети, к ослаблению и снятию всех барьеров, с другой стороны, к огромному разнообразию этой информации, из которой человек может выбирать то, что связано с его деятельностью, миром интересов, ценностными позициями;
- подобная культурная ситуация не только расширяет возможности обретения человеком смысла своего бытия, но и несоизмеримо увеличивает вероятность утраты, «замылива-ния», фетишизации этого смысла, придания ему статуса «массового» клише;
- снижение контроля старшими поколениями над той информацией, на базе которой формируется новое поколение (спутниковое транснациональное телевидение, интернет, институты реакреации и досуга и т.п.);
- доступность и унификация средств и способов распределения и потребления продуктов культуры приводит к унификации культурных видов деятельности; современное общество становится обществом «массовой культуры» со своей институциональной базой (индустрия моды; радио-, кино- и телеиндустрия; система культурно-спортивных и развлекательных комплексов со своими музеями, выставками, магазинами, информационными центрами и т.п.); феномен общества «массовой культуры» связан с абсолютизацией роли коммерческого успеха, с вовлечением все большего количества людей в потребление и воспроизводство однообразных продуктов культурного обмена;
- современные факторы воздействия на сенсорные системы детей во многом отличаются от характеристик той информационной среды, в которой формировались старшие поколения, представители которого определяют содержание и методы обучения; переход от печатных материалов к аудио-, видео- и электронным каналам транслирования информации, ее обработки, хранения и воспроизведения;
- утверждение «экранной культуры», основанной на компьютерно-космической технологии обработки и передачи информации, интернациональной по своему характеру» [25, с. 106-107].
Культурологическая парадигма образования позволяет нивелировать негативные социокультурные тенденции современного мира, что, несомненно, вызывает интерес педагогического сообщества к разработке педагогических моделей образования, в основу которых положен культурологических подход. Поэтому культурологическая парадигма образования нашла свое отражение в различных теоретико-практических моделях культуроориентирован-ного образования, которые можно объединить в следующие группы:
- культуросообразная модель образовательной деятельности (И.Е. Видт, Э.В. Загвязин-ская, Н.И. Карпенко, В.Т. Кудрявцев, В.И. Сло-бодчиков, П.Г. Щедровицкий и др.);
- культурологический тип образовательных парадигм (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондарев-ская, Ю.Г. Волков, Л.А. Волович, А.Н. Дахин, И.А. Жерносенко, И.А. Колесникова, В.В. Кра-евский, Н.Б. Крылова, И.Я. Лернер, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, Е.А. Ямбург и др.);
- личностно-ориентированные культурологические концепции (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- цивилизационно-культурологический па-радигмальный подход (О.В. Гукаленко, В.Н. Ру-денко, К.В. Романов и др.);
- культуротворческая модель (А. П. Валиц-кая, И.А. Зязюн, Х.Г. Тхагапсоев, М.П. Лещен-ко, Ю.Б. Щербаков и др.);
- культурно-антропологическая модель культурологического образования (Б.М. Бим-Бад, Г. Б. Корнетов др.);
- культурно-историческая модель образования (И.Е. Видт, О. П. Щолокова, Е.А. Ямбург и др.);
- модель поликультурного образования (О.В. Гукаленко, В.В. Макаев, З.А. Малькова, В.Н. Руденко, Ю.В. Сенько, Л.Л. Супрунова, и др.);
- диалогическая модель культурологического образования (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л. Барановская, П. Брук, С.Н. Батракова, В.С. Нурга-леев, и др.).
Поликультурность, как отмечает Р.А. Кут-биддинова, является одной из «значимых харак-
SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL
теристик современного образования. Поликультурная среда описывается как важная часть современного образования, которая способствует уяснению особенного и общего в традициях, культурных ценностях, образе жизни, уяснению знаний о других существующих культурах» [18, с. 177]. Цель поликультурного образования, как отмечает А.А. Соколова, «сформировать личность, способную к эффективной и активной жизнедеятельности в поликультурной и многонациональной стране» [30, с. 84].
Модель поликультурного образования ориентирована на поддержку обучаемых в процессе их инкультурации в условиях различий культур. Педагогическими принципами и условиями поликультурного образования являются «свобода выбора человеком своих культурных идентичностей; уважение культурных различий; толерантность, понимание и принятие другой культуры; утверждение, позитивное проявление культурного многообразия, развитие культурного плюрализма; равные права, обязанности и возможности для всех членов сообщества» [25, с. 50-51]. Содержание поликультурного образования включает три основных компонента:
- «усвоение знаний о культурном многообразии современного мира, особенностях установления межличностных отношений с носителями разных культур;
- формирование гуманных отношений как ценностной основы связей человека с различными сторонами и объектами действительности (нормы отношения человека к себе, другим людям, окружающему миру);
- овладение способами межкультурного взаимодействия (овладение вербальными и невербальными способами общения, умением анализировать культурную ситуацию и выбирать адекватное решение возникающей проблемы)» [12, с. 41].
Поликультурная образовательная среда, по мнению, А.С. Кац, представляет собой «образовательное пространство, в котором осуществляется сотрудничество педагога и обучающихся, основывающееся на принципах равенства и признания ценности каждого индивида как представителя определенной культуры в поликультурном социуме» [15, с. 8]. В создании поликультурной образовательной среды важную роль играют как содержание образования, так и используемые педагогические формы, средства, методы, приемы и технологии обучения. С этой целью А.Г. Асмолов предлагает
«расширение использования учебных программ, раскрывающих взаимодополняющие ценности разных религий, национальных культур в истории цивилизаций и в многонациональном современном обществе» [4, с. 105].
Диалогическая модель культурологического образования основывается на положении о том, что современное мышление строится по схематизму культуры, когда «высшие» достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры Античности, Средних веков, Нового времени [25 и др.]. Диалог культур предполагает аксиологическую направленность образовательного процесса и педагогической деятельности на основе общечеловеческих ценностей в образовательной деятельности, среди которых «идеи глобально-эволюционистского понимания ценностей природы и человека, о сущности человеческого бытия, возникающей лишь на грани «я - мир», «я - ты» <...> восхождение личности к ценностям культуры за счет активизации процесса возвышения потребностей» [25, с. 47].
Содержание образования опирается на природу и возрастные особенности человека, полноту совершенствования его способностей, определяется тем объемом социально-культурного опыта, который становится объективно необходимым каждому человеку для успешной и осмысленной жизни. К общим аспектам содержания современного образования с позиции культурологического подхода относятся:
- нравственное образование: антропологическая культура как постижение человека через проявление его собственной деятельности, как знание о переживаемом бытии личности, как понимание человеком самого себя;
- представления о центральных оппозициях бытия;
- художественное образование: филологическая культура с ее лингвистической и литературоведческой составляющей;
- музыкальная и художественная культура; владение основными знаковыми системами и представления об информационно-коммуникативных и символических структурах и связях;
- научное образование: философская культура, историческая культура, позволяющая осмыслить историю социальных групп и отдельных людей, религиозных течений и научных идей, естествознания и техники, искусств и ремесел, методов и форм общественного сознания; эколо-
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
гическая культура, обеспечивающая целостно-системное видение космического устройства мира и человека в нем; формирование культового мироощущения и соответствующего ему поведения; математическая культура;
- правовое образование: философия и теория права, позволяющая раскрыть механизм государственного устройства, нормы гражданского общества и основы политики [25, с. 93-94].
Поликультурная среда на ступени высшего образования, по мнению Р.А. Кутбиддиновой, «является центром развития личности и оказывает огромное влияние на культурную среду социума» [18, с. 179]. Поликультурная среда вуза, по мнению Е.А. Пугачевой «представляет собой разно конфессиональный и многонациональный профессорско-преподавательский состав, который призван удовлетворять социокультурные, образовательные и адаптивные потребности студентов. Вузу присуща атмосфера духовно насыщенных межличностных и деловых контактов, студенты приобщаются к общечеловеческим и общенациональным духовным ценностям» [26, с. 31-34].
Данные парадигмальные модели отечественного образования в определении его содержания, как отмечает Н.Г. Агапова, «объединяет общее понимание того, что именно ориентация образовательной теории и практики на культуру, обеспечение поворота в ценностных, функционально-целевых, средственно-технологических приоритетах в образовании на воспроизводство и развитие культуры является магистральным направлением его дальнейшей эволюции» [1, с. 11].
Основными компонентами культурологического образования, как заявляет Е.Б. Попов, выступают «отношение к обучаемому как субъекту в сфере культуры, способному к саморазвитию и самоизменению; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития; отношение к учебному заведению как целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы совместной жизни обучаемых и педагогов, происходят культурные события, осуществляется творческая деятельность - все это как условия воспитания человека культуры» [25, с. 46].
Рассматривая педагогическую деятельность как культурно-исторический феномен,
раскроем ее сущностные характеристики и структуру. Педагогическая деятельность включает характеристики родового понятия «деятельность», что требует его изучения. Структуру человеческой деятельности, согласно М.С. Кагану, образуют: «субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или на других субъектов; объект, на который направлена активность субъекта; сама эта активность, выражающаяся в том или ином способе овладения объекта субъектом или в установлении субъектом коммуникативного взаимодействия с другими» [14, с. 45-46]. То есть деятельность в самом общем виде определяется как форма активности личности, направленная на взаимодействие и преобразование мира и самого человека.
С позиции психологической теории деятельности, по мнению А.Н. Леонтьева, предпосылкой деятельности является потребность, которая опредмечивается в предмете деятельности, который в свою очередь, становится мотивом деятельности и ее побудителем [19, с. 251]. Деятельность, согласно А. Г. Асмолову, рассматривается «как форма активности человека, как динамическая, саморазвивающаяся система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходят возникновение и воплощение в объекте психического образа, преобразование и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» [3, с. 112].
Педагогическая деятельность с точки зрения онтологического статуса является «способом бытия особой социально-педагогической сферы общества, в рамках которой осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека, включающее в себя педагогическую деятельность, педагогические отношения, педагогическое сознание, образовательно-воспитательные институты» [32, с. 18-19].
Интерес представляют современные теоретические воззрения на педагогическую деятельность в педагогической науке. Педагогическая деятельность, по мнению А.К. Марковой, Л.М. Митиной, это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания [20, 21, 23, 24]. Психологически структура педагогической деятельности состоит из мотивационно-ориентировочного звена, обеспечивающего способность педагога ориентироваться в педагогической ситуации и ставить профессиональные цели и задачи на основе
SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL
профессиональных мотивов; исполнительного звена, в котором педагог осуществляет целенаправленные профессиональные действия; оценочного звена, в котором педагог производит рефлексию результатов деятельности, а также средств и методов их достижения. Соответственно психологически целостная педагогическая деятельность имеет три компонента:
- постановка педагогических целей и задач, диапазон которых охватывает как общие цели, так и оперативные задачи;
- выбор и применение способов и средств воздействия на обучающихся;
- анализ, контроль и оценка педагогом своих собственных педагогических воздействий (сравнительный анализ запланированного и реализованного в деятельности).
Педагогическая деятельность, как отмечает Л.В. Быкова, «может быть осмыслена сквозь призму используемой совокупности приемов и способов целостного осуществления педагогического процесса, представлена как технология педагогической деятельности, которая предполагает процесс решения педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции» [8, с. 27].
Ведущей в педагогической деятельности является личность педагога и его активность. Так, согласно В.А. Сластенину, «одним из средств и условий функционирования педагогической деятельности выступает личность самого педагога, который отнюдь не передаточный механизм, а активный соавтор содержания, которое он доносит до воспитанников» [29, с. 7]. Педагогическая деятельность предполагает наличие педагогических способностей в структуре личности педагога. Б.Б. Айсмонтас, ссылаясь на В.А. Крутец-ккого, выделяет следующие группы способностей педагога:
- «общие педагогические способности;
- личностные способности: перцептивные способности, педагогическое воображение, способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения, выдержка и самообладание, саморегуляция психических процессов;
- организационно-коммуникативные способности: коммуникативные способности, педагогический такт, организаторские способности, суггестивные способности;
- дидактические способности: способность доступно передавать учебный материал,
экспрессивно-речевые способности, академические (познавательные) способности, распределение внимания одновременно между несколькими видами деятельности» [2, с. 155].
Особое место в структуре педагогической деятельности занимает педагогическое общение. Педагогическое общение предполагает педагогическое взаимодействие и педагогическое воздействие. В этой связи И.А. Зимняя трактует педагогическую деятельность как «воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие» [13, с. 262]. Л.М. Митина выделяет следующие функции педагогического общения:
- информационная - передача как вербальной, так и невербальной информации;
- социально-перцептивная - восприятие педагогом обучающегося, которое помогает установить взаимопонимание и эффективное взаимодействие;
- самопрезентативная - самоподача, которая обеспечивает самовыражение субъектов обучения;
- интерактивная функция - обмен образами, идеями, действиями;
- эффективная функция - эмоциональная стимуляция, создание психологического комфорта, контроль и нейтрализация аффекта [23].
Личность учителя является центральным фактором, определяющим культурные ценности и смыслы педагогического общения, педагогической деятельности, их качество и результативность. Л.М. Митина выделила следующие интегральные характеристики личности учителя, обуславливающие эффективность педагогической деятельности:
- «педагогическая направленность, которая в узком смысле определяется как профессионально-значимое качество, занимающее центральное место в структуре личности педагога и обуславливающее его индивидуальное и типическое своеобразие; в широком смысле -как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении;
- педагогическая компетентность, которая включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личнос-
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
ти, то есть гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения;
- эмоциональная гибкость учителя - оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости (свойство психики, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях)» [24, с. 32].
А.К. Маркова в структуру личности педагога включает:
- «мотивацию личности (направленность личности и ее виды);
- свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности); интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал), определяющие неповторимость и уникальность личности учителя» [20, с. 41].
Активность профессиональной педагогической деятельности обусловлена профессиональной направленностью личности педагога, включающей ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Педагогическая направленность - это мотивация к профессии педагога, главное в которой действенная ориентация на развитие личности обучающегося. Именно она, по мнению Л.М. Митиной, является «центральным базовым образованием структуры личности педагога» [24, с. 41]. Среди интегральных характеристик личности А.К. Маркова выделяет профессиональное педагогическое самосознание, то есть комплекс представлений педагога о себе как профессионале; индивидуальный стиль его деятельности и общения, то есть характерное для данного педагога сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а так же творческий потенциал личности педагога [20, с. 44].
Описывая педагогическую деятельность, А.К. Маркова включает следующие ее компоненты: состояние мотивационной сферы и личностная вовлеченность педагога в педагогический труд; владение современными технологиями организации и психологической интенсификации своего труда; наличие гуманных отношений в труде; продуктивность психического развития обучающихся; достижение высокого уровня в
труде (мастерство) и нахождение новых форм его осуществления (творчество); открытость к дальнейшему профессиональному развитию (профессиональная обучаемость) [20, с. 75-76].
Таким образом, в рамках педагогического подхода педагогическая деятельность предполагает исследование всех ее компонентов, включающих самостоятельную постановку педагогических целей и задач, владение широким спектром воздействия на обучающихся, постоянный самоконтроль за ходом педагогической деятельности, личность педагога, педагогическое общение, стилевые характеристики педагогической деятельности.
В рамках культурологической парадигмы образования интерес представляет определение педагогической деятельности как транслятора культуры. В этой связи следует отметить значимость педагогических ценностей учителя, которые согласно В.А. Сластёнину, представляют собой «нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога» [28, с. 14].
Ценностно-целевыми ориентирами культурологического подхода в образовании, по мнению Е.В. Бондаревской, является образовательный процесс, который «осуществляется в культуросообразной образовательной среде, способствующей свободному саморазвитию и самоопределению человека в мире культурных ценностей» [7, с. 59]. Культурологический подход в образовании, по мнению В.Л. Бенина, ориентируется «на индивидуально-личностное становление человека как субъекта культуры в процессе приобретения жизненного (социального) и профессионального опыта» [5, с. 93]. Ценностными ориентирами культурологического подхода в образовании выступают, по мнению Г.И. Гайсиной, «отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество в достижении целей культурного саморазвития; отношение к образовательной организации как целостному культурно-образовательному пространству» [11, с. 16].
SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL
Определяя культурологическую составляющую педагогической деятельности, обратимся к мнению Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспиро-ва, согласно которым педагогическая деятельность определяется как деятельность, которая «способствует передаче от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта» [16, с. 18]. Педагогическая деятельность, согласно Н.К. Сергееву, В.В. Серикову, есть «культурно-исторический феномен, обусловленный неизменной потребностью социума в самовоспроизводстве» [27, с. 69]. А овладение педагогической деятельностью представляет собой «принятие адекватного смысла этой деятельности (ее целей и ценностей), овладение ее ориентировочной основой и опытом ее выполнения» [27, с. 89]. Определяя педагогическую деятельность как социокультурную систему, Г.Н. Травников, трактует ее как «деятельность по формированию социокультурного субъекта, его отдельных свойств и качеств, реализующуюся через специальные механизмы трансляции культурных ценностей и норм. При этом педагогическая деятельность, выполняя функции социального наследования, социальной адаптации (социализации) и регулирования (управления) процессами личностного становления и развития человека как социокультурного субъекта, отражает естественный процесс сохранения, преемственности и воспроизводства культуры общества» [32, с. 18].
В культурологической парадигме образования в условиях культурного многообразия и диалога культур ведущими в педагогической деятельности становятся ценности толерантности, основанные на ценностном отношении к людям как представителям иных культур, имеющих иные взгляды, мнения и ценности. Педагогическая толерантность, отражающая терпимое и уважительное отношение педагога к своему ученику, независимо от его этнической принадлежности, вероисповедания, культурного уровня и успешности в учебе. С этих позиций развитие субъектов образовательной деятельности происходит в направлении «осознания объективно существующего многообразия культур в поликультурном образовательном пространстве и необходимости сосуществования в нем; осознанного усвоения системы знаний теоретического и прикладного характера о ценности, значимости и способах толерантного взаимодействия и закрепления их в образовательной деятельности» [6, с. 2].
Заключение
Образование и педагогическая деятельность раскрываются как культурно-исторический феномен. Образование представлено в качестве особой подсистемы человеческой деятельности и аспекта существования, функционирования и развития культуры в целом, что позволяет анализировать многообразные парадигмальные модели образования, в частности культурологическую парадигму современного образования.
Культура, являясь сложным научным феноменом, определяется как особая сфера общественного бытия, как система ценностей, создающая своеобразие культурных подсистем цивилизации, как коммуникация и трансляция культурных текстов, как специфический способ деятельности и процесс творческой самореализации человека.
Генезис становления современной системы образования включает ряд закономерных этапов, каждый из которых наполнен собственным содержанием и методологией. Современный этап социокультурного развития отличается от всех предыдущих повышенной актуализацией культуры и утверждением культурологических парадигм в образовании. Следовательно образование как система педагогической деятельности и педагогического взаимодействия в образовательном пространстве с позиции культурологического подхода рассматривается как социокультурное явление.
Развитие современного образования происходит в новых тенденциях социокультурного развития, среди которых можно выделить рост открытости и массовости образования, развитие цифровых технологий, разнообразие информации и коммуникации, доступность и унификация средств и способов распределения и потребления продуктов культуры, унификации культурных видов деятельности, распространение массовой культуры, что актуализирует аксиологическую составляющую педагогической деятельности в рамках реализации различных моделей культурологического образования.
Таким образом, рассмотренный генезис образования с позиции культурологического подхода обусловлен одной из фундаментальных потребностей общества в социокультурном воспроизводстве человека. Образование представлено в качестве особой подсистемы человеческой деятельности и аспекта существования, функционирования и развития культуры в целом, что позволяет анализировать многооб-
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
разные парадигмальные модели образования как различные проявления, становления и развития его как единого феномена культуры. Образование в целом и педагогическая деятельность в частности определяются нами как фе-
номен культуры, как особая сфера человеческой деятельности, непосредственно связанная с процессами производства, трансляции и воспроизводства культуры в условиях многокультурного мира и диалога культур.
Литература
1. Агапова Н.Г. Парадигмальные ориентации и модели современного образования (системный анализ в контексте философии культуры): монография / Н.Г. Агапова; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. Рязань, 2008. 364 с.
2. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. Москва: Владос-Пресс, 2002. 207 с.
3. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. 416 с.
4. Асмолов А.Г. Социальные эффекты образовательной политики / А.Г. Асмолов. // Национальный психологический журнал. 2010. № 2(4). С.100-106.
5. Бенин В.Л. Культурологический подход как сущность методологии гуманистической педагогики / В.Л. Бенин // Человек в мире культуры. 2015. Т. 3. С. 85-94.
6. Богданова А.И. Толерантность в структуре личности современного студента: методические рекомендации / А.И. Богданова. Красноярск, 2014. 46 с.
7. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бонадрев-ская. Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. 352 с.
8. Быкова Л.В. Основные принципы проектирования профессиональных образовательных программ подготовки педагогов на основе модульно-компетентностного подхода / Л.В. Быкова // Вестник ЧГПУ. № 2. 2010. С. 27-28.
9. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография / А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова. М.: Логос, 2011. 288 с.
10. Вернадский В.И. Письмо А.Е. Ферсману, 1941 г. // Письма В.И. Вернадского А.Е. Ферсману. М.: Наука, 1985, С. 211.
11. Гайсина Г.И. Проблема воспитания личности как субъекта межкультурных отношений с позиций культурологического подхода / Г.И. Гайсина, К.К. Шалгынбаева // Педагогический журнал Башкортостана. 2015. № 3. С. 15-20.
12. Гридин С.В. Поликультурное образование старшеклассников в электронной информационно-образовательной среде: диссертация... кандидата педагогических наук / С.В. Гридин. Пятигорск, 2014. 200 с.
13. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и пере-раб. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2004. 384 с.
14. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. 328 с.
15. Кац А.С. Формирование межэтнической толерантности студентов в поликультурной среде вуза: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук / А.С. Кац. Казань, 2018. 26 с.
16. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.-пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.
17. Кун Т. Структура научных революций: пер. с англ. / Т. Кун. М.: Прогресс, 1977. 300 с.
18. Кутбиддинова Р.А. Полиэтническая образовательная среда ВУЗа как объект психолого-педагогического исследования / Р.А. Кутбиддинова // Психология и педагогика. 2009. № 5. С. 174-179.
19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1 / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. 391 с.
20. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. 192 с.
JOURNAL OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL RESEARCH PEDAGOGY
SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL
21. Маркова А.К. Психологические закономерности становления профессионала, общие для разных профессий I А. К. Маркова II Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2007. С. 536-542.
22. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя I А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. 192 с.
23. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях I Л.М. Митина II Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 2В-3В.
24. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя I Л.М. Митина. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 199В. 200 с.
25. Попов Е.Б. Гуманистическая педагогика: идеи, концепции, практика: Из серии «Педагогика и уманизм» I Учебное пособие, книга вторая I Е.Б. Попов. Оренбург: ИПК ОГУ, 2003. 156 с.
26. Пугачева Е.А. Формирование толерантности студентов в поликультурной среде вуза: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук I Е.А. Пугачева. Н. Новгород, 200В. 27 с.
27. Сергеев Н.К. Педагогическая деятельность и педагогическое образование в инновационном обществе: монография I Н.К. Сергеев, В.В. Сериков. М.: Логос, 2013. 354 с.
2В. Сластенин В.А. Педагогика: учебник для студ. высших учебных заведений I В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. М.: Академия, 2011. 3В0 с.
29. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры I В.А. Сластенин II Педагогическое образование и наука. 200В. № 12. С. 4-15.
30. Соколова А.А. Поликультурное образование как одно из условий получений качественного современного образования I А.А. Соколова II Педагогическое образование в России. 2009. № 1. С. В3-93.
31. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество I П.А. Сорокин. М.: Политиздат, 1992. 543 с.
32. Травников Г.Н. Педагогическая деятельность как социокультурное явление I Г.Н. Травников II Гуманизация образования. 2010. № 2. С. 15-19.
References
1. Agapova N.G. Paradigmal'nye orientacii i modeli sovremennogo obrazovaniya (sistemnyj analiz v kontekste filosofii kul'tury): monografiya I N.G. Agapova; Ryaz. gos. un-t im. S.A. Esenina. Ryazan', 200В. 364 p.
2. Ajsmontas B.B. Pedagogicheskaya psihologiya: Skhemy i testy I B.B. Ajsmontas. Moskva: Vlados-Press, 2002. 207 p.
3. Asmolov A.G. Psihologiya lichnosti: Principy obshchepsihologicheskogo analiza I A.G. Asmolov. M.: «Smysl», IC «Akademiya», 2002. 416 p.
4. Asmolov A.G. Social'nye effekty obrazovatel'noj politiki I A.G. Asmolov. Nacional'nyj psihologicheskij zhurnal, 2010, no. 2(4), pp. 100-106.
5. Benin V.L. Kul'turologicheskij podhod kak sushchnost' metodologii gumanisticheskoj pedagogiki I V.L. Benin. Chelovek v mire kul'tury, 2015, vol. 3, рp. В5-94.
6. Bogdanova A.I. Tolerantnost' v strukture lichnosti sovremennogo studenta: metodicheskie rekomendacii I A.I. Bogdanova. Krasnoyarsk, 2014. 46 p.
7. Bondarevskaya E.V. Teoriya i praktika lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya I E.V. Bonadrevskaya. Rostov-na-Donu, Izdatel'stvo Rostovskogo pedagogicheskogo universiteta, 2000. 352 p.
В. Bykova L.V. Osnovnye principy proektirovaniya professional'nyh obrazovatel'nyh programm podgotovki pedagogov na osnove modul'no-kompetentnostnogo podhoda I L.V. Bykova. Vestnik ChGPU, 2010, no. 2, рp. 27-2В.
9. Verbickij A.A., Il'yazova M.D. Invarianty professionalizma: problemy formirovaniya: monografiya I A.A. Verbickij, M.D. Il'yazova. M.: Logos, 2011. 2ВВ p.
10. Vernadskij V.I. Pis'mo A.E. Fersmanu, 1941 g. II Pis'ma V.I. Vernadskogo A.E. Fersmanu. M.: Nauka, 19В5. P. 211.
11. Gajsina G.I. Problema vospitaniya lichnosti kak sub'ekta mezhkul'turnyh otnoshenij s pozicij kul'turologicheskogo podhoda I G.I. Gajsina, K.K. Shalgynbaeva. Pedagogicheskij zhurnal Bashkortostana, 2015, no. 3, рp. 15-20.
12. Gridin S.V. Polikul'turnoe obrazovanie starsheklassnikov v elektronnoj informacionno-obrazovatel'noj srede: dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk I S.V. Gridin. Pyatigorsk, 2014. 200 p.
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
13. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya: Uchebnik dlya vuzov. Izd. vtoroe, dop., ispr. i pererab. / I.A. Zimnyaya. M.: Logos, 2004. 384 p.
14. Kagan M.S. Chelovecheskaya deyatel'nost' (Opyt sistemnogo analiza) / M.S. Kagan. M.: Politizdat, 1974. 328 p.
15. Kac A.S. Formirovanie mezhetnicheskoj tolerantnosti studentov v polikul'turnoj srede vuza: avtoreferat dis. ... kandidata pedagogicheskih nauk / A.S. Kac. Kazan', 2018. 26 p.
16. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogicheskij slovar': Dlya stud. vyssh. i sred.ped. ucheb. zavedenij / G.M. Kodzhaspirova, A.Yu. Kodzhaspirov. M.: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2000. 176 p.
17. Kun T. Struktura nauchnyh revolyucij: per. s angl. / T. Kun. M.: Progress, 1977. 300 p.
18. Kutbiddinova R.A. Polietnicheskaya obrazovatel'naya sreda VUZa kak ob«ekt psihologo-pedagogicheskogo issledovaniya / R.A. Kutbiddinova. Psihologiya i pedagogika, 2009, no. 5, рp. 174-179.
19. Leont'evA.N. Izbrannye psihologicheskie trudy: v 2 t. T. 1 / A.N. Leont'ev. M.: Pedagogika, 1983. 391 p.
20. Markova A.K. Psihologiya truda uchitelya: Kn. dlya uchitelya / A.K. Mar-kova. M.: Prosveshchenie, 1993. 192 p.
21. Markova A.K. Psihologicheskie zakonomernosti stanovleniya professionala, obshchie dlya raznyh professij / A.K. Markova // Psihologicheskie osnovy professional'noj deyatel'nosti: hrestomatiya. M.: PER SE; Logos, 2007. Pp. 536-542.
22. Markova A.K. Psihologiya truda uchitelya: Kn. dlya uchitelya / A.K. Markova. M.: Prosveshchenie, 1993. 192 p.
23. Mitina L.M. Lichnostnoe i professional'noe razvitie cheloveka v novyh social'no-ekonomicheskih usloviyah / L.M. Mitina. Voprosy psihologii, 1997, no. 4, рp. 28-38.
24. Mitina L.M. Psihologiya professional'nogo razvitiya uchitelya / L.M. Mitina. M.: Flinta: Moskovskij psihologo-social'nyj institut, 1998. 200 p.
25. Popov E.B. Gumanisticheskaya pedagogika: idei, koncepcii, praktika: Iz serii «Pedagogika i umanizm» / Uchebnoe posobie, kniga vtoraya / E.B. Popov. Orenburg: IPK OGU, 2003. 156 p.
26. Pugacheva E.A. Formirovanie tolerantnosti studentov v polikul'turnoj srede vuza: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk / E.A. Pugacheva. N. Novgorod, 2008. 27 p.
27. Sergeev N.K. Pedagogicheskaya deyatel'nost' i pedagogicheskoe obrazovanie v innovacionnom obshchestve: monografiya / N.K. Sergeev, V.V. Serikov. M.: Logos, 2013. 354 p.
28. Slastenin V.A. Pedagogika: uchebnik dlya stud. vysshih uchebnyh zavedenij / V.A. Slastenin, I.F. Isaev i dr. M.: Akademiya, 2011. 380 p.
29. Slastenin V.A. Professionalizm uchitelya kak yavlenie pedagogicheskoj kul'tury / V.A. Slastenin. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka, 2008, no. 12, рp. 4-15.
30. Sokolova A.A. Polikul'turnoe obrazovanie kak odno iz uslovij poluchenij kachestvennogo sovremennogo obrazovaniya / A.A. Sokolova. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, 2009, no. 1, рp. 83-93.
31. Sorokin P.A. Chelovek. Civilizaciya. Obshchestvo / P.A. Sorokin. M.: Politizdat, 1992. 543 p.
32. Travnikov G.N. Pedagogicheskaya deyatel'nost' kak sociokul'turnoe yavlenie / G.N. Travnikov. Gumanizaciya obrazovaniya, 2010, no. 2, рp. 15-19.
Статья поступила в редакцию 03.10.2023; принята к публикации 26.10.2023.
The article was submitted 03.10.2023;
accepted for publication 26.10.2023.
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
The author read
and approved the final version
of the manuscript.
