CC BY
42
Социокультурные детерминанты преподавания английского языка в гимназиях России XIX-XX веков
В. А. Борсук (Московский гуманитарный университет)*
Цель данной работы — представить социокультурные детерминанты преподавания английского языка в гимназиях России XIX-XX веков.
Ключевые слова: гимназия, гимназическое образование, методика преподавания западноевропейских языков, методика преподавания английского языка.
The Social and Cultural Determinants of Teaching of the English Language in the Russian Gymnasiums of the XIX-XX Centuries
V. A. Borsuk
(Moscow University for the Humanities)
The objective of this article is to present determinants of teaching of the English language in the Russian gymnasiums in the XIX-XX centuries.
Keywords: gymnasium, gymnasium education, West-European languages teaching methodology, the English language teaching methodology.
В современной отечественной педагогической практике возникают противоречия между существовавшим единообразием школы и разнообразием потребностей и личностных качеств обучающихся и их образовательных возможностей, а также между единообразием содержания образования и многообразием отечественных культурноисторических традиций. В целях ликвидации данных противоречий на новой концептуальной основе возрождается тип среднего учебного заведения — гимназия, имевший широкое распространение в России в середине XIX — начале XX столетия. В классических и реальных гимназиях накоплен огромный опыт по преподаванию иностранных языков и учебных дисциплин гуманитарного профиля, что явилось одной из причин расцвета науки, отечественной культуры.
До реформ Петра I потребности в знании иностранных языков в России особенно не было. Главным применением иностранных языков был перевод священных книг. По замечанию Г. Шпета, никто не имел «представления о научных и философских интересах, на всех лежала печать невежества» (Шлет,
1989: 28-29). По мере развития государства, изменения социально-экономических условий и развития культуры меняется и отношение к образованию. В решениях Стоглавого собора (1551 г.) образование (хотя и декларативно) выступает как ценность с точки зрения не только церкви, но и государства.
Во время правления Петра I значительно возрастает потребность государства в людях, владеющих иностранными языками, прежде всего для нужд армии и флота, и постепенно знание их становится условием принадлежности к образованному, культурному слою — дворянству и аристократии. Первой гимназией в России является гимназия пастора Эрнста Глюка, которая была открыта в начале XVIII в. в Москве. Позже появились две московские гимназии (для дворян и разночинцев) при Московском университете в 1755 г., которые назывались университетскими или академическими. В 1758 г. по образцу московских была основана гимназия в Казани. Однако открытие гимназий при университетах в XVIII в. не могло кардинально изменить ситуацию в образовании огромной страны.
* Борсук Вера Андреевна — аспирант кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Тел.: 8-916-612-26-25. Эл. адрес: [email protected]
2009 - №4
Научный потенциал: работы молодых ученых
209
В гимназиях России древние языки, такие как латинский и греческий, являлись основными предметами. В XIX-XX вв. появляется потребность в изучении новых западноевропейских языков: французского, немецкого и английского. Знание западноевропейских языков было совершенно необходимо ввиду оживления на тот момент экономических, культурных и торговых связей России с другими странами Западной Европы.
В 1828 г. в России впервые в государственной системе образования было введено обучение английскому языку. Так, в Архангельской гимназии введен курс английского языка, на содержание преподавателя которого отпускало средства городское общество (Медынский, 1936: 134). Таким образом, историко-культурная потребность в знании английского языка в России явилась одной из причин введения западноевропейских языков в образовательную программу отечественных гимназий.
Латинский язык к началу XVIII в. теряет свое практическое значение, уступая место живым западноевропейским языкам. Но методика преподавания латинского языка явилась основой методики обучения «живым» западноевропейским языкам, в частности английскому языку. Основным принципом обучения являлся дословный перевод с родного языка на иностранный и с иностранного на родной. Поскольку системы преподавания иностранного и родного языков не совпадали, методистам XVIII в. путем передачи лексических и грамматических единиц иностранного языка на родной приходилось сближать эти языковые системы, т. е. средствами родного языка дословно передавать лексические и грамматические конструкции изучаемого иностранного языка. Таким образом, речь в данном случае шла не о подыскании эквивалентов на родном языке — задача перевода, как мы ее понимаем в настоящее время, — а, скорее, о «примирении» изучающего иностранный язык с фактами этого языка путем дословного перевода с иностранного языка на родной или с родного языка на иностранный.
Дословный перевод, применявшийся сторонниками переводного метода в качестве основного средства закрепления и раскрытия значения языкового материала, имел целью отнюдь не вскрытие внутренней грамматической или лексической формы, а служил лишь для обозначения того же понятия другими языковыми формами. Поэтому подобная методика не могла способствовать сравнительному изучению двух языковых систем, а была направлена лишь на механическое сопоставление языковых фактов, не выходя, таким образом, за рамки интуитивной методики обучения латинскому языку в предшествующие столетия. Отсюда, название метода — «переводно-интуитивный», который был распространен с начала XVIII в. и вплоть до 70-80-х годов XIX в.
Первыми учебными пособиями для изучения живых иностранных языков явились «Грамматика», составленная для английского языка Арнольдом (1718 г.) и для французского языка Шольцем (1724 г.).
В середине XIX в. были осуществлены первые попытки создания научно обоснованной переводно-интуитивной методики обучения новым западноевропейским языкам по двум направлениям: грамматический переводно-интуитивный метод. Представители данного направления (И. Мейдингер, И. Зейденштюккер, Г. Оллендорф) в основу обучения живым языкам положили изучение грамматики; лексический переводно-интуитивный метод. Сторонники этого направления (Шаванн, Жакото, Гамильтон) делали упор на изучение лексики.
Внутри грамматического переводно-интуитивного метода следует различать два периода: первый, совпадающий со все еще продолжающимся употреблением латинского языка, когда обучение новым языкам преследовало в школе лишь рецептивные цели, и второй, связанный с окончательным вытеснения латыни из общественной жизни, когда начинает нарождаться потребность общества в продуктивном усвоении новых языков.
Основой обучения языку являлась грамматика, которую учащиеся должны были за-
учивать наизусть. Курс грамматики состоял из морфологии и синтаксиса. Грамматические правила сопровождались примерами, которые учащиеся также заучивали, после чего начиналось чтение текстов. Лексика изучалась без учета полисемии слова и его контекстуального значения. Основным методическим приемом для закрепления языкового материала служило механическое заучивание наизусть. Так, например, курс И. Мейдингера состоял из изучения грамматических правил с примерами, затем были упражнения для перевода с родного языка на иностранный для закрепления изученной грамматики, затем отдельные новые слова и выражения, с помощью которых ученик переводил на иностранный язык данные для перевода фразы.
Сущность лексического переводно-интуитивного метода заключалась в том, что в основу обучения языку был положен связный текст, а не абстрактная грамматика. Грамматический переводно-интуитивный метод был преобладающим в гимназиях более двух столетий и только в конце XIX в. разрабатывается новый — наглядно-интуитивный метод обучения иностранным языкам. Одним из самых ярких положительных моментов этих методов являлось систематическое употребление родного языка как основного средства семантизации языкового материала. Это оказалось возможным благодаря окончательному оформлению к этому времени литературных языков стран Западной Европы. Несмотря на то что сравнение родного языка с иностранным осуществлялось еще интуитивно, в отечественной педагогике уже постепенно складываются предпосылки для разработки сравнительного метода обучения иностранным языкам. В этот период начинает формироваться методика рецептивного обучения языкам.
Развитие отечественной педагогической науки, обоснование новых методов обучения, в том числе и иностранному языку, явились следующей причиной интенсивного развития методики преподавания англий-
ского языка в гимназиях России исследуемого периода. Обоснование наглядно-интуитивного метода обучения, формирование национальных языков, в частности английского языка, создание национальной системы образования в России второй половины XIX — начала ХХ в. происходило на фоне ряда мощных экономических преобразований. Развитие техники, концентрация производства приводила к созданию международных трестов, что способствовало расширению международных экономических сношений, а в связи с этим возросла и потребность в лицах, практически владеющих новыми языками, как правило, английским. Поэтому преподавание английского языка явилось неотъемлемым и одним из главных предметов в гимназиях России.
Таким образом, преподавание английского языка в отечественной классической и реальной гимназиях XIX-XX вв. явилось феноменом исследуемого периода на фоне научных открытий и проводимых экономических преобразований.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Ключевский, В. О. (1918) Сказания иностранцев о Московском государстве. Пг.
Кондратьева, М. А. (1999) Аксиологические приоритеты развития отечественной гимназии. Глазов.
Максимова, С. Н. (2005) Преподавание древних языков в русской классической гимназии XIX — начала XX века. М.
Медынский, Е. Н. (1936) История русской педагогики. М.
Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX веках (1972) / под ред. И. В. Рахманова. М.
Рахманов, И. В. (1947) Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских иностранных языков. М.
Фирсова, М. М. (2007) Становление и развитие гимназического образования в России. М.
Шпет, Г. Г. (1989) Очерк развития русской философии. М.
