CC BY
14
ствования. Студент как субъект мотивационной сферы собственной учебно-профессиональной деятельности должен уметь: анализировать свою мотивационную сферу с точки зрения ее содержания (различных побуждений) и с точки зрения структуры (иерархии этих побуждений). Это включает в себя отработку у студентов системы специфических действий, выполняемых с побуждениями в мотивационном пространстве учебно-профессиональной деятельности: действий анализа мотивационной сферы, действий соотнесения мотивационных побуждений, составляющих мотивационное пространство и, наконец, действий конструирования мотивационной сферы.
Для становления и реализации в практике вузовского образования перечисленных акмеологических детерминант необходима разработка инновационных учебно-методических материалов. В особой мере для этого подходят психологические дисциплины, изучаемые как в статусе базовых, так и в статусе вариативных курсов в соответствии со стандартами высшего образования. Данные инновационные учебно-методические материалы могут включать в себя учебные пособия, рабочие и диагностические тетради.
Литература
[1]. Гагарин А.В. Образовательная рефлексия в профессиональной подготовке бакалавров психологии // Акмеология. № 3. 2013. С. 54— 59.
[2]. Деркач А.А. Методологические и прикладные проблемы обучения студентов-психологов // Акмеология. № 1. 2014. С. 6-15.
[3]. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
[4]. Полина М.В. Лях Т.И. Смыслообразующие мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов как фактор их профессионального становления в вузе // Акмеология. № 1-2 (специальный выпуск). 2014. С. 137-138.
ACMEOLOGICAL DETERMINANTS OF MOTIVATION OF EDUCATIONAL AND PROFESSIONAL ACTIVITY IN HIGH SCHOOL
Lyakh Tatyana Ilinichna - Candidate of Psychological Sciences, Professor, Department of special psychology TSPU named after L.N.Tolstoy; Lenin Ave, 125, Tula, Russia, 300028; e-mail talyakh@ yandex.ru
Marina V. Polina - Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of special psychology TSPU named after L.N.Tolstoy; Lenin Ave, 125, Tula, Russia, 300028; e-mail marlyakh@yandex.ru
Abstract
The article examines the determinants of motivation acmeological educational and professional activities in high school: formation of students as subjects of their own educational and professional activities and as subjects of motivational sphere of activity. Key words: acmeological determinants, motivation training and professional activities at the university.
УДК 159.928.22
СОЦИАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ ПСИХОЛОГО-ПРАВОВОГО ПОТЕНЦИАЛА)
Марков Василий Николаевич - доктор психологических наук, доцент, Академия при Президенте РФ (РАНХиГС), профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности; e-mail v_n_markov@mail.ru, тел.: +7 (903) 235-83-16 (моб), +7(499)241-18-24(дом)
Аннотация.
В статье представлено определение социального потенциала и его разновидности, психолого-правового потенциала субъекта деятельности, рассматриваемой в рамках традиционной для отечественной психологии структуры деятельности. Для операционализации понятия психолого-правового потенциала предлагается использовать авторскую структурно-аддитивную модель оценки потенциала, которая иллюстрируется на примере отношения к правилам дорожного движения.
Ключевые слова: деятельность, мотив, способность, социальность, потенциал субъекта, социальный потенциал, психолого-правовой потенциал, структурно-аддитивная модель.
Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 14-06-00677 Темпоральные характеристики профессиональной карьеры.
Задачи развития, социальные или индивидуальные, исследуемые в рамах акмеологии, обычно предполагают определенные позитивные изменения на обозначенных уровнях. Инструментом этих изменений выступает деятельность субъекта, которая в отечественной психологии рассматривается в рамках идей, предложенных А.Н.Леонтьевым. Причем мотив деятельности, выступающий по А.Н. Леонтьеву в качестве её терминальной цели, вполне справедливо увязывается с удовлетворением потребностей человека, в то время как целенаправленные действия в рамках решения задач деятельности позволяют рассматривать её как социальное образование, поскольку не только способствуют реализации индивидуального мотива, но и имеют важное социальное значение, позволяя обеспечить развитие общества в ходе удовлетворения индивидуальных потребностей. Например, преподавание как действие состоит в обучении других людей, однако это социальная задача, а на личном уровне важной причиной, побуждающей к преподавательской деятельности, является стремление заработать на жизнь, желание передать свои знания и опыт подрастающему поколению или тяга к совместному познанию нового и самореализации, реализующиеся в различных пропорциях, в зависимости от индивидуальности преподавателя и социального контекста. Такое переплетение индивидуального и социального в рамках деятельности позволяет выделить в её реализации некоторые типичные противоречия, исследование которых требует использования специального понятия - социального потенциала субъекта деятельности.
Ключевым противоречием деятельности, как представляется, является «релятивизм масштабов» её составных элементов. Если для субъекта деятельности высшим уровнем, на котором осуществляется её регуляция, является уровень мотива, то для социума важнейшей составной частью деятельности являются решаемые в её ходе задачи, значимость которых обычно выходит за рамки того, что понимает под ними сам субъект деятельности и становится важным элементом социального разделения труда, способствующего развитию всего общества. В этом плане задачи деятельности теряют подчиненное реализации мотива значение и обретают куда больший, уже социальный по своей природе масштаб. Поэтому, если с точки зрения субъекта результатом деятельности становится удовлетворение его мотивов, то с позиций общества та же самая деятельность способствует решению определенных общих задач, которые и определяют её социальную значимость. Понятно, что такая двойственность приводит к естественному возникновению в рамках деятельности производных от описанного противоречий. В их основе лежит принципиальное решение о том, что важнее, общество или личность, вопрос о котором со всей остротой поставили эпоха Возрождения и Новое время и ответ на который, кроме исторического контекста, существенно зависит от культуры, сложившейся в обществе.
Не ставя перед собой задачи решения этой глобальной проблемы, отметим, что доминирование личности над обществом обеспечивает максимальную индивидуальную отдачу в ходе выполнения деятельности (ведь при этом речь идет в первую очередь о реализации личностно-значимого мотива), однако существенно усложняет интеграцию деятельности в социальное развитие, требуя особенно эффективных приемов и способов социального управления (на всех уровнях - в экономике, политике, культуре и т.д.), что достижимо далеко не всегда. В случае отсутствия необходимой в такой ситуации культуры управления индивидуальная эффективность не трансформируется в эффективность социальную, наглядно демонстрируя справедливость пословицы «кто в лес, кто по дрова». Итогом же вполне может стать социальная дезинтеграция, примером которой является судьба СССР. Противоположная ситуация доминирования социального интереса над личным, как хорошо известно из истории нашей страны, способствует подавлению индивидуальной инициативы и снижению ответственности, что в конечном итоге, на
значительном историческом отрезке, приводит к стагнации и застою в самых разных социальных сферах. На каждом уровне развития общества возникают свои способы согласования индивидуальных и общественных интересов, начиная от рабовладения и кончая современными попытками построить социум на принципах идейно-ценостного единства, подчиненного национальной идее.
Глобальная культурная проблема примата социального или личного на уровне деятельности конкретного субъекта трансформируется в проблему его отношения к своей деятельности. При этом, если сформулировать максимально коротко и несколько утрированно, то отношение к деятельности может быть классифицировано как проблемы «могу, но не хочу» или «хочу, но не могу». Ситуация «могу и хочу» проблемой сама по себе не является, однако достижение такого равновесия представляет собой проблему в рамках темпорального развития человека. В своем развитии любой член общества проходит несколько вполне закономерных этапов, начиная с преимущественного преодоления противоречия «хочу, но не могу», под знаком которого проходят все молодые годы и социализация личности, с переходом к ситуации «хочу и могу», характеризующей состоявшегося с возрастом профессионала, и заканчивая проблемами «могу, но не хочу», являющимися спутницами жизненных кризисов и завершающей фазы жизненного цикла субъекта деятельности. Для более четкого описания этих проблем и поиска путей их решения предлагается использовать понятие «социальный потенциал субъекта». Социальным он назван в силу того, что именно нечастые для субъекта моменты «хочу и могу» оказываются наиболее продуктивными в социальном отношении, а противоречия желаний и возможностей являются постоянными спутниками нашей жизни, снижающими социальную эффективность наших действий. Преодоление этих противоречий как раз и позволяет существенно увеличить социальные возможности субъекта деятельности и личности, свидетельствуя о реализации социального потенциала.
Поскольку социальный запрос к субъекту деятельности может формироваться в разных сферах (определяемых особенностями жизни человека в обществе), можно выделять соответствующие этим сферам профессиональный, гражданский, правовой, личностный и иные потенциалы. В понятии потенциала раскрывается возможность субъекта деятельности соответствовать внешним требованиям, как в актуальном, так и в проективном (потенциальном) плане. При этом, инерционный сценарий развития субъекта отражается в метафоре истории как «вращении колеса» и операционализируется в реализованном потенциале, основанном на уже освоенном опыте, обеспечивающем определенный уровень выполнения требований и уровень профессионализма. Сценарий роста и развития связан со второй частью потенциала - нереализованного потенциала, который свидетельствует об определенных предпосылках освоения нового социального опыта. Совокупность реализованного и нереализованного потенциалов и есть социальный потенциал субъекта деятельности.
Правовой потенциал можно определить как разновидность социального, связанную с определенной нормативной моделью поведения человека в обществе, закрепленной в правовых нормах. Такая модель может быть позитивной, отвечая на вопрос «как должен вести себя человек в обществе» и тогда речь скорее будет идти о нравственном потенциале. Может быть сформирована негативная модель, описывающая то, как вести себя не нужно и если эта модель кодифицирована и формализована в рамках юриспруденции, то тут-то речь и будет идти о правовом потенциале. Поскольку субъект деятельности как автономная личность не является детерминированным автоматом, а обладает свободой воли, разумом и возможностью выбора, то правовой потенциал является индивидуальным проявлением личности и должен относится к области психического, что и заставляет говорить о психолого-правовом потенциале.
В основе оценки психолого-правового потенциала лежит его структурно-аддитивная модель, включающая следующие компоненты:
1. Социальные запреты, сформулированные юридически и выступающие негативной нормативной моделью поведения человека в обществе. Эти запреты могут рассматриваться на уровне отдельных нормативных актов УК, УПК, АК и т.д., а могут объединяться в более общие классификации. При-
мером такой классификации вполне может быть перечень смертных грехов, которыми в христианском богословии называют основные пороки, лежащие в основе множества других грехов: гордыня (гордость), алчность, зависть, гнев, похоть, чревоугодие, лень или уныние. Возможны и иные классификации, более «юридические» по своему составу (см. раздел «преступление» в Википедии). Эту часть модели необходимо дальше операционализировать с помощью фактора ДОЛЖЕН и раскрыть через набор типичных проблемных ситуаций, на примере которых будет оцениваться потенциал. Например, ситуация: «Спешащий человек переходит улицу на красный свет». Понятно, что запреты обладают различной силой и в силу этого, не всегда выполняются. Поэтому полезно выяснить отношение субъекта к запрету, например через число его нарушений. ЧАСТОТА нарушения запретов проявляется в одноименном факторе и оценивается с помощью вопросов типа «как часто Вам приходилось в спешке переходят улицу на красный свет?».
2. Фактор МОГУ описывает способность субъекта к совершению соответствующего действия, желательно подтвержденную многократными фактами такого совершения. Основной вариант изучения этого аспекта поведения апеллирует к категории способности, раскрывающейся с помощью понятий легко - трудно. Тогда вопрос будет выглядеть «насколько легко Вам перейти улицу на красный свет?». Возможна комбинация приводимых выше вопросов, что позволит получить более надежную оценку практического отношения субъекта к ПДД. Этот фактор операционализирует уже реализованный психолого-правовой потенциал. Следовательно, реализованный потенциал (РП) можно определить:
РП = ЧАСТОТА * МОГУ
3. Для описания нереализованного психолого-правового потенциала полезно использовать фактор ХОЧУ, связанный с внутренним отношением к соответствующему действию и формулируемый с помощью глаголов: (не) нравится, стремиться и т.д. Например, тему перехода улицы на красный свет можно с этой точки зрения раскрыть в вопросе «Будете ли Вы впредь стремиться перейти улицу на красный свет при наличии такой возможности?». Тогда оценка нереализованного потенциала (НРП):
НРП = ЧАСТОТА * ХОЧУ
Объединяя описанные выше компоненты, можно определить суммарный психолого-правовой потенциал (ППП) по отношению к правилам дорожного движения:
ППП = РП + НРП
Если воспользоваться приводимыми выше формулами для оценки реализованного и нереализованного потенциалов и вынести за скобки общий множитель, то итоговая формула будет иметь вид:
ППП = ЧАСТОТА * (МОГУ + ХОЧУ)
Оценка ППП для ограниченного числа типичных ситуаций, позволяющих адекватно представить существующие правовые запреты, при определенных ограничениях на оценку компонентов потенциала позволит проводить суммирование ППП для всех аспектов, определяя тем самым интегральный психолого-правовой потенциал. Ограничения на оценку сводятся к использованию однотипных шкал Лайкерта, чем и достигается возможность последующего суммирования при определении интегральной оценки.
Рассмотрим следующий пример, иллюстрирующий применение оценки психолого-правового потенциала в очень узкой области поведения пешехода на дорогах.
Для оценки фактора «Частота» можно использовать следующий вопрос со стандартным набором ответов:
«Как часто люди в спешке переходят улицу на красный свет?
1. практически всегда
2. довольно часто
3. когда как
4. иногда
5. никогда»
Пусть респондент Иванов выбрал ответ 2, т.е. он не очень склонен соблюдать правила поведения на дороге. Однако такое поведение Иванова нуждается в уточнениях, поэтому требуется оценить «Могу» - фактор, для чего можно использовать вопрос:
«Насколько просто Вам перейти улицу на красный свет?
1. очень просто
2. скорее просто, чем нет
3. бывает по-разному
4. скорее трудно, чем просто
5. очень трудно»
Предположим, что выбран ответ 1, что означает естественность правового нигилизма Иванова, имеющего, наверное, очень длительную предысторию. Однако, помимо предыстории, поведение Иванова в будущем будет определяться его выбором и желаниями. Поэтому необходимо оценить «Хочу» - фактор, для чего подходит вопрос:
«В будущем, будете ли вы переходить улицу на красный свет?
1. практически всегда
2. довольно часто
3. когда как
4. иногда
5. никогда»
Если выбран ответ 4, то можно сделать вывод, что для Иванова, характерно стремление порвать с порочной практикой своего поведения на дороге, например, под воздействием туристических поездок в Европу, для граждан которой характерен совершенно иной уровень правовой культуры. Этот аспект психолого-правового потенциала Иванова, связанный с соблюдением ПДД, можно оценить:
ППП = ЧАСТОТА * (МОГУ + ХОЧУ) = 2 *(1 +4) = 10
Оценка дается в условных единицах, однако исходя из максимальной возможной её величины ППП = 5 * (5 + 5) = 50, можно сказать, что психолого-правовой потенциал Иванова находится на весьма низком уровне (10 из 50!), однако тенденция развития, связанная со стремлением реже нарушать правила дорожного движения, будет скорее положительной, т.е. его психолого-правовой потенциал в этой области будет расти, что позволяет определить её как зону ближайшего развития психолого-правового потенциала (хотя, конечно, могут обнаружится и более важные для Иванова области его социально-правового развития).
Таким образом, под социальным потенциалом субъекта деятельности понимается его мотивированная способность соответствовать общественному запросу. При этом учитывается принципиальная социальность человека, который может состояться как жизнеспособный индивид, целостная личность и субъект деятельности только в рамках общества, выполняя свою роль в социальном разделении труда. Изучение социального потенциала может проводиться на основе эмпирических измерений различных аспектов поведения человека и его отношения к ним, что было продемонстрировано на примере соблюдения правил дорожного движения как одного из аспектов психолого-правового потенциала. Применяемая для этого структурно-аддитивная модель позволяет масштабировано наращивать описание сначала психолого-правового потенциала, расширяя его на иные области действия права в современном обществе, а затем, - на все социальное поведение человека, выполняя тем самым задачу оценки социального потенциала. Выявляемые на основе таких оценок зоны ближайшего развития позволяют субъекту деятельности осознанно развивать свои качества, корректируя, если надо, программы своего совершенствования.
THE SOCIAL POTENTIAL OF THE SUBJECT
(FOR EXAMPLE OF PSYCHOLOGICAL - LEGAL POTENTIAL)
Vasily N Markov - Ph.D., D.Ps., Professor. The Russian Academy of National Econony and Public Administration, Professor o of the Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity. e-mail v_n_markov@mail.ru, тел.: +7 (903) 235-83-16, +7 (499) 241-18-24 Markov V.N.
Abstract.
The theses make the definition of social potential and its variants, psychological - legal potential of the subject of activity and analyzed it in the framework of the traditional Russian psychology patterns of activity. For operationalisation of the concept of psychological -legal potential are encouraged to use the author's structural-additive model of evaluation potential, which is illustrated in relation to the rules of the road.
Key words. Activity, motive, ability, sociality, the potential of the subject, potential social, psychological - legal potential, structural-additive model.
УДК 159.9
ТРЕВОЖНОСТЬ КАК ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОСОБЕННОСТЬ
Масаева Зарема Вахаевна (Грозный, Россия) - кандидат психологических наук, доцент Чеченского государственного университета; ул. Киевская, 29; masaeva-2009@mail.ru Кагермазова Лаура Цараевна (Нальчик, Россия) - доктор психологических наук, профессор Кабардино-Балкарского государственного университета; ул. Чернышевского, 175; laura07@ yandex.ru
Булуева Шумисат Исмаиловна (Грозный, Россия) - кандидат педагогических наук, доцент Чеченского государственного университета; ул. Киевская, 29; masaeva-2009@mail.ru
Аннотация
статья посвящена изучению особенностей проявления тревожности у студентов вузов, также взаимосвязи между успеваемостью и уровнем тревожности студентов.
Ключевые слова: тревожность, успеваемость, студенческий возраст
Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая и экологическая обстановка, сложившаяся в обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении людей. Среди них прогрессирует и повышенная тревожность как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги как один из основных параметров индивидуальных различий.
Определенный уровень тревожности характеризуется естественной и обязательной особенностью активной деятельности личности. У каждой личности существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. В настоящее время существует множество разнообразных исследований, посвящённых тревожности, что создает достаточно четкие основания для дальнейшего понимания этой эмоции. Тревожность изучали такие зарубежные исследователи, как З. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, С. Салливен, Э. Фромм и такие отечественные ученые, как А. С. Спиваковская, Л. М. Костина, А. М. Прихожан, О. А. Коробанова, Р. С. Немов, Л. А. Китаев-Смык и др.[1,3,5].
Проблема тревожности заслуживает особого внимания, так как своевременное выявление причин возникновения тревожности личности, изучение тревогоформирующего воздействия микросоциального окружения ребенка позволяет дать адекватную оценку индивидуальным и возрастным закономерностям развития ребенка, провести необходимую работу по профилактике негативных проявлений тревожности. Особенно актуальна проблема изучения состояний и уровней тревожности применительно к учебной деятельности, где понимание психических состояний и управление ими в процессе познания и общения является одной из существенных сторон деятельности [2, с. 94; 4, с. 46].
В связи, с чем возник интерес к изучению психических состояний в условиях познавательной и учебной деятельности, для которых свойственны состояния напряжённости и тревожности у обучающихся.
Целью исследования является изучение особенностей тревожности молодых людей 20-22 лет, обучающихся на старших курсах вузов. На основании цели выделены задачи:
-ознакомиться с уже имеющимися работами по проблеме тревожности;
-проанализировать каждый вид тревожности отдельно;
-выявить закономерности наличия или отсутствия какого-либо вида тревожности у студентов 4 и 5 курсов;
-соотнести уровень тревожности с успеваемостью студентов.
Объект исследования: выявление тревожности у студентов вузов. Предмет исследования: особенности проявления тревожности у студентов вузов. Гипотеза данного исследования состояла в том, что высокий уровень тревожности ха-
