CC BY
81
УДК 141.7 + 37.014 В. В. Зинченко
+ 371:485.51.215 Профессор, доктор философских наук ББК 60.0
СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТРУМЕНТАЛИЗМ ПРАГМАТИЗМА И СПЕЦИФИКА НЕОПРАГМАТИСТСКОЙ МОДЕЛИ В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ, АКСИОЛОГИИ И КОНЦЕПЦИЯХ МЕНЕДЖМЕНТА
Исследуется инструменталистский аспект социальной философии и менеджмента образования, психологии и педагогики концепций прагматизма и неопрагматизма как отрасли управленческих знаний о развитии человека и общества. Осуществляется анализ концепции менеджмента и философии инструментализма, а также классификация сущности существующих школ, направлений раскрываются идейные противоречия между ними.
Ключевые слова: инструментализм, прагматизм, менеджмент, производство,
неопрагматизм, воспитание, социализация, самоуправление, демократия.
V. V. Zinchenko Professor, doctor of philosophical sciences
SOCIAL INSTRUMENTALISM OF THE PRAGMATISM AND SPECIFICITY OF NEOPRAGMATISM MODEL IN EDUCATION PHILOSOPHY, AXIOLOGY AND MANAGEMENT CONCEPTS
We study the social aspect instrumentalist philosophy and management of education, psychology and pedagogy concepts of pragmatism and neopragmatism as industry management knowledge about the development of man and society. Carried out an analysis of the concept of management and philosophy of instrumentalism, and classification of the essence of the existing schools, trends are revealed ideological contradictions between them.
Key words', instrumentalism, pragmatism, management, production, neopragmatism, education, socialization, self-government, democracy.
Содержание, методы и формы общественного воспитания и образования, концепций и методов управления зависят, прежде всего, от конкретных социальных условий, в которых оно осуществляется, включая все стороны общественно-исторической практики: социальную и
нормативную структуру общества, его ценностные ориентации, в том числе ценностные установки личности, способ ее мышления, образование и культуру и т. д. Эти условия определяют способ развития личности, цель ее деятельности, потребности, особый тип связи с другими людьми, с обществом - словом, всю ее деятельность, все ее функции, которые представляют собой не что иное, как способы существования и действия социальных качеств человека.
Представители одного из доминирующих современных методологических направлений, являющегося во многом основой многих направлений теорий управления, философии образования, педагогики и психологии - «нового гуманизма» (П Хёрст, Дж Вильсон, Р. Питере, М Уорнок, Л. Кольберг, А. Харрис и другие) - связывают процессы воспитания и образования, управления поведением и т.д. с ценностной ориентацией людей. По их мнению, в отличие от модели прагматизма, социально ориентированная философия воспитания должна четко очертить круг гуманистических социальных и моральных ценностей, назвать
общественные институты, призванные формировать ориентацию на эти ценности, обосновать соотношение индивидуальных и социальных качеств личности, которые могли бы способствовать утверждению в обществе «духа демократии» [2,321]. Но решение этих важных вопросов требует анализа морали - выявления ее природы, функций в познании мира, отличия от других форм его познания.
Однако необходимо учитывать, что одним из немногих исследователей XX в., которые обратили пристальное внимание на проблемы интеграции в социальной философии систем образования, менеджмента и психологии воспитания в экономике, социуме и педагогике, был именно Дж. Дьюи -систематизатор концепции прагматизма, создавший его
инструменталистскую версию. Именно его психологическая, философская, управленческая и педагогико-этическая доктрины стали методологической основой весьма влиятельного направления в педагогическом и производственном менеджменте, философии воспитания, выходя на уровень сферы государственного и социального управления.
«Самые глубокие стороны духовной сущности человека определяются тем, как он относится к проблемам поведения» [9,51] - писал Дьюи, считая крайне важным психологическое, управленческое и философское осмысление этих проблем. Более того, интегративно-комплексно философию и менеджмент вообще он широко понимал как «общую теорию воспитания, цель которой - реконструкция или реорганизация опыта, который усиливает способность направлять ход следующего опыта» [9,89-90]. Основную задачу будущей реконструированной концепции он видел в том, чтобы «разъяснять людям идеи, касающиеся как моральных, так и социальных конфликтов повседневной жизни, и тем самым, по возможности, стать органом решения этих конфликтов»[9,20]. Таким образом, концепция психологии и менеджмента предстает у Дьюи средством восстановления, продолжением социальной жизни во всех, в том числе и в сугубо экономико-
политических и государственных сферах.
С именем Дьюи на Западе долгое время ассоциировалось философское и педагогическое обоснование прогрессивного развития системы общественного развития и управленческого воспитания. Это было связано, во-первых, с заявленной им (наряду с другими философами конца XIX-начала XX в.) позицией о необходимости перейти от формализма в оценке поведения людей, характерного для классической этики и рационального менеджмента, к телеологии. Речь шла об оценке поведения не с точки зрения того, насколько оно отвечает неизменным, «вечным» нравственным
принципам, а с точки зрения тех практических результатов, какие поступки людей вносят в достижение поставленной цели. Эта цель понималась по-разному: одни отождествляли ее с развитием самосознания личности, другие - с ее самосовершенствованием или целостностью, третьи - с предельным развитием всех человеческих способностей и т. п. Конечно, само по себе стремление к такому повороту в оценке поведения людей отражало тот факт, что в новых общественных условиях абсолютные принципы, нормы классической этики уже «не работали», требовался более совершенный критерий оценки поведения в условиях постоянно изменяющихся факторов общественной, экономике-порлитической и индивидуальной жизни. Но в своем конкретном проявлении этот поворот знаменовал собой переход на позиции субъективизма и релятивизма.
Осуществляя его, Дьюи не мог не подвергнуть острой критике господствующие формальные методы менеджмента, обучения и воспитания, всю структуру средней и высшей школы с характерной для нее оторванностью от жизни, что также немало способствовало его популярности как сторонника «прогрессивной» системы воспитания, управления и образования [См.:9]. Популярность Дьюи объяснялась еще и тем, что наряду с другими реформаторами он выступил за создание научной системы менеджмента и воспитания, которая опирается на применение «научного метода» к вопросам морали.
Что же это за «научный метод»? Он является неотъемлемой частью общего понимания прагматизмом науки, ее методов, которое, по сути, умаляло значение научной теории. Напомним, что, согласно Дьюи, метод и средства важнее целей и результатов действий людей. Наука имеет дело с конкретными ситуациями или с конкретным опытом, поэтому ее законы лишены общей значимости, они не более чем рабочие гипотезы или инструменты, используемые в опыте. «Теория - это теория практики ... конструкция действия в уме»[9,43]. Она предлагает ряд подходов, ряд
орудий, из которых человек должен какому-то отдать предпочтение при решении возникшей задачи. Но опираться в своем выборе он должен на личный опыт, на свой интерес, намерение.
Процесс выбора теории, по Дьюи, мало чем отличается от того, когда в зависимости от своего намерения сделать что-то конкретное плотник решает взять молоток, пилу или рубанок. Логический процесс также является отбором элементов системы, которые относятся к данному случаю. Этот индивидуализированный отбор и приспособление являются неотъемлемой частью логики ситуации. Таким образом, понятие науки сводится Дьюи к «инструментам», которые произвольно выбираются человеком для приспособления их к своим интересам в данной конкретной ситуации.
С позиций такого общего представления о «научной теории», сведенной к «орудию», необходимого для решения практических задач, Дьюи подходит и к пониманию морали, призванной служить основой менеджмента, обучения и теории воспитания. Как и любая теория, моральная теория является, согласно Дьюи, теорией практики, то есть идеей того, что должно быть сделано. Она состоит из повседневных занятий того же обычного разума, который измеряет мануфактуру, вбивает гвозди, продает пшеницу и изобретает телефон. «Разница между идеей ребенка о том, что он должен выучить таблицу умножения ... и широкой моральной теорией - разница не качественного порядка, а лишь в степени анализа практики»[9,34] Но если от моральной теории не нужно ничего больше, как быть суммой «повседневных занятий обычного разума» и давать человеку навыки, как получать из своих поступков выгоду, то вряд ли правомерно считать ее научной теорией.
Исходя, однако, именно с такого представления о сущности нравственной теории, Дьюи создает новую систему этики. По его мнению, ее новизна, ее научная основа заключается в том, что она строится в связи с фактами, а последние требуют в основном критического направления суждений. Нужно знать, считает Дьюи, какой результат любой психической склонности человека, его влияния на мировоззрение, а затем и на поведение. Выясняя социальную ситуацию, осознавая мотивы своих действий и их последствий, человек строит общие положения, в которых выражается его опыт, связи между обстоятельствами. Эти положения используются и применяются для решения тех или иных проблем в дальнейшем. Постепенно их употребление становится все более привычным, и тогда социальная ситуация принимает определенную форму или организацию: «Подобно тому, как физическая наука привела к организации физического мира, а также в
организации практических навыков обращения с этим миром, этическая теория вызовет организацию мира общественных явлений и соответствующую организацию психических привычек, с помощью которых личность связывает себя с этим миром» [9,246-247].
Как видим, мораль и ее теория у Дьюи не включают каких-либо устойчивых норм, связанных с интересами определенных классов. Более того, Дьюи считает, что тезис о классовом характере морали и этики может служить лишь разрушению общества и нравственности. Различные классы создают, считает он, свои обычаи, которые используются ими в качестве собственной рабочей морали. Каждый класс твердо убежден в правоте своих целей и, следовательно, не слишком щепетильный в отношении средств их достижения. В сфере морали нет никакой общей основы, отсутствует взаимопонимание, согласие в нормах поведения. Никогда ранее, считает Дьюи, не было таких значительных поводов для конфликта, поскольку каждая из конфликтующих сторон находила поддержку в своих моральных принципах. «Разум, который является единственно возможным
предвестником примирения, находится в далекой стране абстракций, появляясь уже после происшествия, чтобы дать отчет о совершенных фактах» [9,249]. Если следовать логике Дьюи, получается, что крепкие моральные нормы, корни которых находятся в реальных отношениях групп людей, служат препятствием для устойчивости общества.
Дьюи отрицает наличие идеалов, отдаленных целей, во имя которых люди, народные массы вступают на путь борьбы. Он стремится создать универсальную этическую систему, которая служила бы каждому человеку независимо от его социального положения, достижению его индивидуальной цели применительно к конкретной ситуации, его личным представлением о благе, справедливости, равенства. Что же касается принципов, норм, правил, которые появляются из социальных обычаев, то они, по мнению Дьюи, есть не что иное, как интеллектуальные инструменты, необходимые для анализа конкретных ситуаций. Но эти инструменты ни в коей мере не выполняют функции моральных норм. Мораль, считает Дьюи, требует специфических методов исследования и изобретений для создания рабочих гипотез, которые способствуют выявлению проблем и зла. Поэтому «прагматистский вклад в логику индивидуальных ситуаций, каждая из которых имеет свою собственное незаменимое благо и принципы, заключается в том, чтобы перенести внимание теории от восторга общими концепциями к проблеме развития эффективных методов исследования» [9,170].
Дьюи прав, подчеркивая, что, прежде чем принять решение, человек
должен разобраться в конкретной ситуации. Нравственная ситуация всегда проблематична, включает конфликт, из которого нужно найти выход. При определении того, каким же образом человек ищет выход из проблематичной ситуации, на что он опирается в своем выборе, Дьюи переносит центр тяжести на человеческий разум. Именно ему отводится функция с помощью своих «инструментов» проанализировать ситуацию, установить, что в ней есть добро, а что - зло, и выработать соответствующий план действий. Причем, согласно Дьюи, добро и зло лишены статуса общих понятий, они уникальны для каждой ситуации. Более того, определение поступков, таких явлений, как добро или зло, зависит только от критического суждения человека о данной ситуации, о том, какой выбор он считает нужным сделать в конкретном случае, не соблюдая при этом каких-либо общих закономерностей. Главное, что, по мнению Дьюи, характеризует сущность выбора, - это возможность, которую отождествляют с желательностью.
Дьюи не случайно заменяет понятие исторической закономерности, необходимости, понятием возможности. Из множества возможностей человек имеет право выбирать ту, которая подсказана ему самой ситуацией и обеспечивает удовлетворение его желаний, получение выгоды. Любое же действие в соответствии с необходимостью, с законами развития объективной действительности Дьюи рассматривает как проявление фатализма, отрицание свободы личности. Но любой выбор, который осуществляется без опоры на осознанную необходимость, становится произволом и в конечном итоге - слепым подчинением необходимости
Стремясь завуалировать определенный волюнтаристский характер своей позиции, Дьюи конкретизирует ее, оговаривая, что выбор, сделанный на основе одного лишь желания или вкуса, не обладает моральной ценностью, ибо существует разница между тем, что желает человек, и тем, что объективно желательно, между тем, что удовлетворяет человека, и тем, что является удовлетворительным. Но, формулируя критерий этого отличия, Дьюи снова откровенно становится па позиции волюнтаризма. Оказывается, правильное направление наших желаний и вкусов можно дать не благодаря анализу их объективного содержания. Только критическое суждение человека относительно условий и результатов опыта способно направить желания и интересы личности с правильного пути. Интерес должен не только побудить личность к суждению, но и заставлять ее судить критично, используя все ресурсы, которыми оно располагает и которые смогут обеспечить наибольшую вероятность истинности заключения. Причины неправильного выбора, неправильного поведения человека Дьюи ищет в его
Зо
психических наклонностях, которые повлияли на характер его суждений. Иными словами, никакими объективными обстоятельствами его поведение не оговорено, оно продукт только его собственного Я.
Следовательно, поведение человека, по Дьюи, лишено устойчивой высшей цели, твердых принципов, норм, которые следовало бы учитывать при выборе своих поступков. Перед ним только ситуация и вложенные в нее возможности, одну из которых он предпочитает согласно своим желаниям и интересам. Причем последние во многом зависят, как уже отмечалось, от его психического состояния. Таковы те методологические установки, на которые опирался Дьюи при создании своей управленческой, психологической и философской-педагогической теории.
Концепция прагматизма и восходящая от нее теория управления и воспитания в 1960-е годы казалось бы, утратили свою популярность. Однако уже начиная с 1970-х годов вновь стало заметно их оживление в несколько модернизированном виде. Этому способствовало, во-первых, сочетание в обновленных концепциях данного направления его исходных позиций с идеями других мировоззренческих течений - неопозитивизма, экзистенциализма, неофрейдизма, что позволило обогатить категориальный аппарат и общую теоретическую наполненность модели управления и воспитания прагматизма, сохраняя при этом дух концепции, сформулированной Дьюи. Во-вторых, изменения, которые претерпела концепция прагматизма, позволили ей удачно вписаться в усиленном в это время общую тенденцию понимания менеджмента, воспитания и образования как процесса социализации личности, ее адаптации к существующим ценностей общества.
Методологические установки Дьюи по вопросам менеджмента, психологии управления и воспитания в современных условиях разделяет группа теоретиков, возглавляемая А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерсом, Т. Брамельдом, С. Хуком и другими [См.:3-14]. Они поддерживают положения Дьюи о роли воспитания в обществе, о том, что ценность воспитания зависит от того, насколько оно способствует росту личности, помогает ей найти ответы на возникающие повседневные проблемы, а главное - указывает, как лучше приспособиться к данной ситуации, выжить в ней, ибо жизнь - это «прежде всего постоянный процесс приспособления, не только биологический, но и социальный» [14,1].
Сторонники неопрагматистской концепции общественногосударственного воспитания, производственного менеджмента и социальной философии управления образованием усиливают
индивидуалистическую направленность идей Дьюи, его
антиинтеллектуализм, сближая во многих вопросах концепцию прагматизма с экзистенциализмом. Вслед за Дьюи они считают, что задатки, способности, таланты личности носят врожденный характер, что основа ее творческого начала заложена в глубинах человеческого Я, даже стремление к самоуправлению (самоменеджменту) также является врожденным [См.:3,4,5,6,7,8]. Поэтому, как отмечает Маслоу, природа человека документальна и, как правило, не подвергается существенным изменениям [11,35]. Не случайно поэтому его резко отрицательное отношение к сознательной части Я, которой отводится функция контроля за человеческими поступками, самокритика.
Система менеджмента и воспитания, согласно неопрагматизму, призвана выявить сущность врожденной природы человека и опираться на нее. Нравственное воспитание, как ее важная часть, получается, по Маслоу, из иерархии врожденных человеческих потребностей - начиная от таких элементарных потребностей, как потребность в пище, продолжении рода, к такой высшей потребности, как самоактуализация личности.
Задача высших и средних учебных заведений заключается в том, чтобы больше внимания уделять уникальному опыту учащихся, формированию их индивидуальности, используя в процессе обучения по мере возможности все дисциплины учебного плана. Школа должна служить лабораторией для открытия уникального Я каждого ученика, ибо лишь только тогда он получит возможность познать окружающий мир.
Как видим, вслед за Дьюи его современные последователи признают, что заложенные в природе человека способности должны иметь возможность проявиться, а помочь этому призвана система менеджмента и воспитания. Но если Дьюи связывал возможность проявления и роста способностей человека со степенью его социализации и стремился подчинить воспитанию интересам демократии [9], то неопрагматисты, подобно экзистенциалистам, утверждают, что поведение человека полностью самодетерминовано, что каждая личность есть свой собственный проект, она сама себя творит в процессе свободного выбора. «Источники роста и гуманности личности, -пишет Маслоу, - находятся в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. Последнее может только помочь или помешать росту гуманности человека, подобно тому, как садовник может помочь или помешать росту куста роз, но он не может определять, чтобы вместо куста роз вырос дуб»[11,36]. И хотя Маслоу осознает важность для развития личности культуры, языка, абстрактного мышления, моральных качеств (особенно
способности любить другого человека), он приходит к выводу, что актуализация личности (то есть наиболее полное выражение всех ее возможностей и способностей) связано лишь с ее внутренним миром, поскольку только сама личность знает, что является для нее добром, ибо добро нельзя определить, подтвердить ссылкой на объективные факты, его можно только чувствовать; добро есть то, что вызывает у человека чувство удовлетворения
Конечно, добро связано с чувством удовлетворения, но основой этого чувства служит объективное содержание поступков, которые оказывают благотворное влияние не только на тех, кто их совершил, но и на других людей, в оптимальном варианте - на все общество. При этом поступки должны соответствовать критерию нравственности - объективно способствовать развитию личности и общества. Если же, следуя Маслоу, связывать добро только с прочувствованным человеком чувством удовлетворения, то нельзя оценить реальное нравственное содержание совершенных им поступков.
Подобно тому как познание, согласно неопрагматистам, является формированием самой личностью своего взгляда на мир независимо от его объективных законов, поведение человека - это лишь самовыражение, свободное от каких-либо принципов, общественных связей, норм морали и т. п. Человеку нет необходимости постоянно формировать свое поведение в зависимости от отношений с окружающими его людьми, приспосабливаться к ним, скрывая от них что-то сокровенное, или их обманывать, потому что все его действия мотивированы ценностью своего Я. Человек не нуждается в поисках предпосылок своих действий вне самого себя, своих собственных размышлений и оценок. Окружающие его люди, их мнение, общественные нормы и принципы не могут служить основанием для выбора, ибо их функция заключается в контроле, критике поведения человека, и поэтому они могут только мешать его самовыражению, его росту Иными словами, неопрагматисты отстаивают полный произвол в поступках и оценках личности. Причем в такого рода поведении личности они видят источник ее активности и оптимизма, поскольку в своих действиях она ничем не связана, руководствуется лишь своими желаниями, своей волей.
Углубляя определенный антиинтеллектуализм концепции Дьюи, современные представители неопрагматистской концепции развития человека, менеджмента и воспитания, которая вобрала в себя некоторые идеи экзистенциализма, утверждают, что самовыражение личности достигается не умом, а только чувствами, что это поведение человека является продуктом
ЗЗ
восприятия определенных явлений в момент совершения им поступка. Поэтому он сам направляет свое поведение с помощью тех данных, которые он открыл для себя в непосредственном чувственном опыте. Отсюда следует, что характер поведения личности, совершенных ею поступков определяется не их объективным содержанием, но целью, которой они быть подчинены, и не последствиями, к которым они приводят, а тем, как представляются человеку явления, обстоятельства, из которых он выходит в своих поступках, и те люди, к которым они имеют отношение. Другими словами, неопрагматисты придают значение лишь самооценке поведения, исключая какую бы то ни было ее оценку со стороны других людей, общества.
Развивая эту мысль, А. Комбс утверждает, что для формирования поведения личности важнее всего выяснить, как она смотрит на себя и на окружающий мир. Если она уверена в себе, то у нее нет оснований беспокоиться о характере ценностей, которыми она руководствуется [5,31]. Таким образом, удовлетворение личности собой, своими действиями, представлениями, уверенность в себе выступает как единственная гарантия ее позитивного взгляда на мир. Оказывается, что человеку не нужно знать истинный смысл событий, судить о поведении других людей по их конкретным поступкам, достаточно самому находиться в хорошем настроении, быть довольным своим положением и поведением, чтобы соответственно воспринимать всех окружающих людей и события.
Очевидно, что неопрагматисты формируют некритическое, бездумное отношение человека к жизни, которое в конечном счете служит сохранению устойчивости существующей системы. Характерно в этом отношении высказывание А. Комбс, что личность, которая чувствует себя удовлетворенной, способна к дружбе со всеми людьми, включая и тех, кто находится с ней в антагонизме [6,50]. Более того, Комбс, ставя все поведение личности в зависимость от ее чувства удовлетворенности, оправдывает факты уклонения от каких-либо действий и решений, к которым побуждает окружающая среда функционирования и существования. Как и Дьюи, Комбс против «высоких целей». Он считает, что люди, которые хорошо знают себя, свои желания, всегда ставят перед собой вполне реалистичные, легко выполнимые цели. А это, в свою очередь, порождает положительные эмоции у человека, закладывает основу для хорошего морального состояния. Комбс проповедует терпимость к неопределенности, положительно оценивая людей, которые «находят возможным жить удобно с нерешенными проблемами» [6,57]. Иными словами, он открыто призывает людей к конформизму, вкладывая в такого рода поведение положительный
нравственный смысл. С точки зрения Комбс, склонные к конформизму люди очень реалистично смотрят на цель своих действий, выбирая ту, которая в наибольшей степени отвечает их способностям. И это является основой успеха личности, ее хорошего морального состояния. Отсюда следует, что менеджмент и воспитание ни в коей мере не должны настраивать личность на изменение своего социального статуса. Они призваны главным образом научить человека чувствовать себя счастливым на той ступени общественного положения, которое он занимает по воле обстоятельств, научить его руководствоваться в жизни только своим самочувствием. Приучить человека повсюду и везде чувствовать себя удовлетворенным - вот основная цель менеджмента и воспитания, не лишенная, если вдуматься, определенной социальной почвы.
Поведение, которое опирается не на познание объективного содержания ситуации, а только на собственное восприятие ее человеком, носит, по сути, релятивистский характер, в нем нет ничего постоянного, оно подчиняется только сиюминутным интересам. «Стимул, которым человек руководствуется в своем выборе, вырастает из настоящего момента и не может быть никем заранее предусмотрен» - утверждает К. Роджерс [13,2123]. Нельзя предсказать результат поведения, что является следствием сиюминутной ситуации, и поэтому оно не может быть связано с отдаленными целями «Человек, - утверждает Келли, - не должен искать прочной основы своего будущего. В одном только он может быть уверенным, когда речь идет о перспективах, - завтрашний день будет иным, нежели сегодняшний»[12,19].
Желание предугадать будущее, осуществление которого недоступно человеку, может только сковывать его действия, ибо активность человека будет насыщаться нелепой надеждой на улучшение.
Итак, жить настоящим и не думать о будущем, подчинять все свои поступки чувству удовлетворенности, не раздумывая о настоящей основе этого чувства, - вот основное кредо концепции социальной философии образования, менеджмента и психологии воспитания неопрагматизма, которая независимо от субъективного желания тех или иных сторонников этого направления может быть, к сожалению, иногда использована для оправдание морали вседозволенности, исходя из его идейных и методологических принципов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зінченко В.В. Інституалізація моральної свідомості як передумова суспільного розвитку в західній соціальній філософії освіти // Філософія освіти. - 2010. - №1-
2(9).- К.:Вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова,2010.- С.137-149.
2. Зінченко В.В. Соціальна філософія менеджменту і освіти в інституційному вимірі глобального розвитку (інтегративна концептологія). - К.: Люксар, 2011. - 664 с.
3. Combs A. Humanism, education and future. - Boston: Educational Leadership, 1997. -301 p.
4. Combs A.W., David N.Aspy, Doris M. Brown, Morrrel J. Clute, Laurabeth H. Hicks, Elizabeth S. Randolph.Humanistic Education: Objectives and Assessment. - Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development,1978. - 255 p.
5. Combs A.W., Ann B. Miser, Kathryn S. Whitaker. On Becoming a School Leader: A Person-Centered Challenge. - Washington, DC: Association for Supervision & Curriculum Deve,1999. - 231 p.
6. Combs A.W. Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. -Alexandria:Assn for Supervision & Curriculum,1982. - 127 p.
7. Combs A.W. Personal Approach to Teaching: Beliefs That Make a Difference. -Boston:Allyn & Bacon,1992. - 194 p.
8. Combs A.W.The Schools We Need: New Assumptions for Educational Reform. -Lanham, MD:University Press of America ,1991. - 178 p.
9. Dewey J.Democracy and education. - New York: The Free Press, Macmillan Company, 2006.- 212 p.
10. Maslow A.H. Motivation and Personality. - Scotland: HarperCollins Publishers,1987. -293 p.
11. Maslow A. Some basic proposition of growth and self Actua lization psychology. - In.: Combs A. (ed) Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. - Assn for Supervision & Curriculum,2002. - 127 p.
12. Kelly E The fully functioning self, - In.: Combs A. (ed) Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. - Assn for Supervision & Curriculum,2008. - 127 p.
13. Rogers Carl R. «Toward Becoming a Fully Functioning Person.». - In: Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education.Yearbook. Ed. A. W. Combs(edited by A. W. Combs).- Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development, 1999. - 256 p.
14. Talent N. Psychology of Adjustment. - N.-Y:Routledge, 2009.-298 p.
REFERENCES
1. Zinchenko V.V. The institutionalization of moral consciousness as a prerequisite for social development in the Western social philosophy of education //Philosophy of Education. - 2010. - № 1-2 (9). - Publishing House of the National Pedagogical University Dragomanov, 2010. - P.137-149.
2. Zinchenko V. Social philosophy of management and education in the institutional dimension of global development. - K. Lyuksar, 2011. - 664 p.
3. Combs A. Humanism, education and future. - Boston: Educational Leadership, 1997. -301 p.
4. Combs A.W., David N. Aspy, Doris M. Brown, Morrrel J. Clute, Laurabeth H. Hicks,
Elizabeth S. Randolph. Humanistic Education: Objectives and Assessment. -
Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development.1978.-255 p.
5. Combs A.W., Ann B. Miser, Kathryn S. Whitaker. On Becoming a School Leader: A
Person-Centered Challenge. - Washington, DC: Association for Supervision &
Curriculum Deve, 1999. - 231 p.
6. Combs A.W. Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. -
Alexandria: Assn for Supervision & Curriculum, 1982. - 127 p.
7. Combs A.W. Personal Approach to Teaching: Beliefs That Make a Difference. - Boston:
Allyn & Bacon, 1992. - 194 p.
8. Combs A.W. The Schools We Need: New Assumptions for Educational Reform. -Lanham, MD: University Press of America , 1991. - 178 p.
9. Dewey J.Democracy and education. - New York: The Free Press, Macmillan Company, 2006. - 212 p.
10. Maslow A.H. Motivation and Personality. - Scotland: HarperCollins Publishers, 1987. -293 p.
11. Maslow A. Some basic proposition of growth and selfactualization psychology. - In.: Combs A. (ed) Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. - Assn for Supervision & Curriculum, 2002. - 127 p.
12. Kelly E. The fully functioning self, - In.: Combs A. (ed) Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. - Assn for Supervision & Curriculum, 2008. - 127 p.
13. Rogers Carl R. «Toward Becoming a Fully Functioning Person». - In: Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. Yearbook. Ed. A. W. Combs (edited by A. W. Combs). - Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development, 1999. - 256 p.
14. Talent N. Psychology of Adjustment. - N.-Y: Routledge, 2009. - 298 p.
Информация об авторе
Зинченко Виктор Викторович (Украина, Киев) - Доктор философских наук, главный научный сотрудник Института высшего образования Национальной академии педагогических наук Украины, профессор, заведующий кафедрой менеджмента Украинского гуманитарного института. E-mail: [email protected]
Information about the author Zinchenko Viktor Viktorovich (Ukraine, Kiev) - Doctor of philosophical sciences, professor, chief of Scientist Institute of Higher Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, professor, Head of the Department of Management of the Ukrainian Institute of Arts and Sciences. E-mail: [email protected]
