CC BY
703. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень высшего образования Бакалавриат). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://nvsu.ru/svedenfiles/standarts/24-44.03.01.pdf (дата обращения: 14.05.2019).
4. Шукшина, Т.И. Организационно-педагогические условия реализации инновационной модели «вуз -базовая кафедра - общеобразовательная организация» / Т.И. Шукшина, С. Н. Горшенина, М.Ю. Кулебякина // Гуманитарные науки и образование. - 2017. - № 2 (30). - С. 89-93.
5. Ryzhov, D.V. The artistic and aesthetic competence of future teacher as a pedagogical phenomenon / D.V. Ryzhov // Гуманитарные науки и образование. - 2018. - № 2. - С. 143-152.
Педагогика
УДК 37.061
старший преподаватель кафедры дефектологии и русского языка Шульга Наталья Викторовна
ФГБОУ ВО «Ставропольский государственный медицинский университет» (г. Ставрополь)
СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО В ОБРАЗОВАНИИ: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Аннотация. В статье представлен авторский взгляд на социальное партнерство в образовании как форму взаимодействия школы и государственных и общественных структур в историко-педагогическом контексте; показано, что общинные школы Западной Европы и США, организация производительного труда в советской России как образцы взаимовыгодного партнерства школы и общества, школы и хозяйства, могут найти продолжение и в современности.
Ключевые слова: образование, социальное партнерство, общинные школы, производительный труд, история педагогики.
Annotation. The article presents the author's view on social partnership in education as a form of interaction between school and state and public structures in the historical and pedagogical context; it is shown that community schools in Western Europe and the United States, the organization of productive labor in Soviet Russia as a mutually beneficial partnership schools and societies, schools and households can find continuation in modern times.
Keywords: education, social partnership, community schools, productive work, history of pedagogy.
Введение. В мировой образовательной практике одним из определяющих признаков демократичности школы, ее открытости считается готовность к социальному партнерству, так как выполнение заказа общества предполагает и общественную поддержку. Школа при формировании образовательной среды нуждается в тесной связи с окружающим социумом. Современная школа не может не ориентироваться на указанное взаимодействие, так как иначе будет оторвана от реальности, не сможет выполнить и образовательную функцию в полной мере. Проблемы социализации подрастающего поколения также могут успешно решаться только в процессе взаимодействия школы с семьями обучающихся, различными общественными и государственными структурами.
Взаимодействие школы с различными общественными структурами для достижения общей цели -обеспечения оптимальной социализации - получило название социального партнерства.
В нынешних условиях образовательная организация может и должна принять на себя координирующую роль для объединения воспитательных воздействий. Социальное партнерство как педагогический и социологический феномен активно изучается учеными: В.А. Борисовым, Н.А. Киреевой, Б. Мартенс, В.А. Михеевой, Ю. Ольсевич, В.В. Пановым, А.А. Силиным, И.В. Хоменко, В.Н. Якимец и др.).
Сущностные характеристики социального партнерства нашли отражение в трудах А.В. Ветрова, В.Н. Киселева, М.И. Либоракиной, В.Г. Смолькова, В.Н. Якимец и др.
В образовании исследуемый феномен рассматривали В.О. Букетов, Е.А.Елисеева, А.В. К^унов, Н.П. Литвинова, С.П. Перегудов, И.М. Реморенко, И.В. Хоменко и др.
Формирование теоретических основ социального партнерства происходило, в основном, во второй половине ХХ века, через интеграцию философских, политических, социологических знаний. Однако исследователи отмечают, что античные философы Платон и Аристотель в своих трудах уже обосновывали идею партнерства граждан как свободных и равных людей. Социальное партнерство в образовании также имеет свою историю. Наше внимание привлекли как форма социального партнерства через общинные школы в Западной Европе и США, так и организация в советской России производительного труда школьников во взаимодействии с реальным производством. Целью данной статьи является прослеживание идеи социального партнерства в историко-педагогическом ракурсе, что позволит актуализировать эффективные формы взаимовыгодного партнерства школы и социума в решении разнообразных задач воспитания и обучения подрастающего поколения.
Изложение основного материала статьи. Анализ источников позволил сделать вывод, что «социальное партнерство» определяется через термины «сотрудничество», взаимодействие», «взаимоотношения», «взаимосвязь». Социальное взаимодействие складывается из взаимных действий двух и более субъектов, инициатива которых может принадлежать субъекту (индивиду, группе) или быть реакцией на инициативу других. Важно отметить, что в ходе взаимодействия осуществляется обмен информацией, обогащение знаний, опыта (М. Вебер, Т. Парсонс, Н. Смелзнер, П. Строкин и др.).
1-й стадией социального партнерства можно считать сотрудничество, когда при совместном решении конкретных задач субъекты взаимодействия обретают опыт совместной деятельности (Э. Фромм). Сотрудничество переходит в партнерство при необходимости достижения совместных результатов, когда каждый участник вносит определенный вклад для этой цели.
О.Н Мащенко акцентирует внимание на том, что для социального партнерства характерна совокупность социальных действий; равный вклад субъектов (хотя это и не обязательно), так как вклад может зависеть от их потенциала без ориентации на получение преимуществ [4].
В теории и практике зарубежного образования, на наш взгляд, следует отметить в контексте социального партнерства значимость общинных школ.
Считается, что термин «общинная школа» появился в 1900 году, и Тони Джеффс (Англия) для общинных городских школ систематизировал характерные черты: отсутствие искусственных ограждений и
открытая территория школы; близкая связь с местным сообществом, разнообразное сотрудничество с государственными организациями и неформальными группами, создание школьного самоуправления, образование «через всю жизнь» (lifelong education), организация производственного труда обучающихся для решения задач финансовой поддержки школы [7].
В 60-х годах ХХ века в Англии имел место как рост числа общинных школ, обусловленный как увеличением городов, так и развитием сельской местности.
В работе Л. Декера «Общинное воспитание: создание воспитательных сообществ» (1992) изложены основы общинного воспитания, нацеленного на удовлетворение образовательных потребностей всех членов сообщества. Общинное воспитание опирается, в первую очередь, на сотрудничество и партнерство с заинтересованными государственными и частными организациями; ориентировано на полноценное участие обучающихся в обсуждении и принятии решений по актуальным вопросам улучшения качества жизни сообщества [8].
Среди значимых принципов общинного воспитания следует отметить следующие: оптимальное использование ресурсов (духовных, физических, финансовых) сообщества; инклюзия как включенность в процесс образования жителей сообщества без учета их уровня дохода, пола, возраста, расы, принадлежности к какому-либо классу, этносу, религии; оперативное реагирование на вызовы общества через внедрение новых образовательных программ; обеспечение всем членам сообщества образования «через всю жизнь», сочетая формальное и неформальное образование для всех возрастных групп. Важно отметить, что общинная школа открыта обычно в течение всего дня и призвана помогать молодым и взрослым людям в решении социальных проблем, сочетая функции как образовательного, так и культурно-воспитательного центра [7]. Общинные школы как образец социального партнерства также распространены в США, реализуя демократические функции. Таким образом социальное партнерство школы и социума проявляется в совместном удовлетворении образовательных потребностей всех членов сообщества, независимо от возраста, а также в решении актуальных культурных, социальных, политических проблем, где учащиеся старших классов выступают равноправными партнерами.
Совершенно иной опыт социального партнерства школы и производства (промышленного и сельскохозяйственного) наблюдался в нашей стране. В России с первых лет советской власти начала распространяться новая для того времени форма социального партнерства, связанная с деятельностью школ-коммун, преследовавших и определенные политические цели. Согласно Педагогическому словарю, школы-коммуны - учебно-воспитательные учреждения интернатного типа, появившиеся в РСФСР в 1918 г. в соответствии с «Положением о единой трудовой школе РСФСР», входившие в систему опытно-показательных учреждений (ОПУ) Наркомпросов республик, разрабатывавшие на практике советскую педагогику и идею трудовой школы [6].
Согласно ст. 12 Декрета «Об Единой Трудовой Школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики (Положение)» (1918), «основой школьной жизни должен служить производительный труд, не как средство оплаты издержек на содержание детей и не только, как метод преподавания, но, именно как производительный общественно-необходимый труд», органически связанный с обучением, с окружающей жизнью, позволяющий знакомить детей с разнообразными формами производства [2]. В 1923 году в РСФСР насчитывалось 178 школ-коммун.
Как отмечают Н.А. Леонова и Н.Б. Ромаева, на Ставрополье также велась активная работа по реорганизации всей системы народного образования: к октябрю 1923 г. по отчетам Ставропольского губоно имелся один детский городок, один детский приемник, 8 детдомов, 2 школы-коммуны (в с. Виноделенском Благодаринского уезда и в с. Барсуки Ставропольского уезда), имевшие в своем распоряжении земельные участки [3, с. 189-202].
Наряду с решением вопросов организации самоуправления, клубной, краеведческой и пионерской работы, применения лабораторно-исследовательских методов, учетной работы, важное место занимала работа с местным населением.
Целью производственного сельскохозяйственного труда в школах-коммунах на Ставрополье (школе-коммуне Третьего интернационала в Барсуках и Виноделенской школе-коммуне) было не только ознакомить учащихся с высокой сельскохозяйственной культурой, но и, что важнее, служить образцом для окружающего населения, быть «рассадником культурной постановки труда».
Однако, как показал анализ архивных документов, захватив довольно значительный участок для обработки, школы-коммуны с большим трудом справлялись с меньшей его частью, остальная земля оставалась неиспользованной. В качестве основной причины неиспользования земельного участка указывался недостаток рабочей силы, так как на хозяйственные расходы было выделено 394,2 рубля, которые были израсходованы на отопление, освещение, ремонт инвентаря и др., и на оплату наемных работников средств не оставалось. В полевых работах принимали участие 5 технических служащих, что было явно недостаточно для обработки такого количества земли, также иногда привлекались наемные работники, но вся тяжесть работы ложилась на воспитанников школы-коммуны [1]. До глубокой осени проводились сельскохозяйственные работы, вызвавшие в итоге негативное отношение к ним со стороны воспитанников. Для технических служащих, задействованных на уборке урожая, были введены сверхурочные работы, но и это мало помогло - школа не справлялась с работой. При таком ведении сельского хозяйства школа не только не служила проводником культурного воздействия на окружающее население, но, напротив, отталкивала население от школы, вызывая насмешки. Таким образом, в силу непродуманности, слишком большого объема работы, не соответствующего детскому возрасту, идея социального партнерства в школах-коммунах была реализована на слабом уровне.
В целом, социальное партнерство школ советского периода, особенно сельских, было во многом обусловлено необходимостью реализации идеи производительного труда школьников. Весьма интересен опыт организации на Ставрополье с 1954-1955 учебного года ученических бригад, родиной которых считается станица Григорополисская. Тесное сотрудничество колхоза и школы позволяло решать задачи и образовательные и хозяйственные.
На примере станицы Новопавловской Ставропольского края попробуем охарактеризовать основные формы социального партнерства школы и колхоза. Новопавловск - районный центр, который можно считать типичным агрогородом, где в 60-е - 70-е гг. ХХ столетия было больше 2-х десятков предприятий (промышленных, транспортных, строительных), 2 школы, учреждение культуры, школа искусств. Колхоз в
Новопавловской представлял собой сложную структуру, в которую входили 5 земледельческих участков, овощеводческая бригада, 4 молочно-товарных и селекционно-племенная фермы [5]. Особое внимание уделялось учреждениям, занимавшимся обучением и воспитанием как детей, так и взрослых: детскому комбинату «Солнышко», учебному комбинату, ученическим производственным бригадам, колхозному клубу. Статус ученических бригад был достаточно высоким - они были и школьными трудовыми объединениями, с одной стороны, и - учебно-производственными подразделениями колхоза, с другой стороны.
Но социальное партнерство начиналось гораздо раньше - с дошкольного возраста, когда воспитатели начинали формировать у малышей представление о сельскохозяйственном труде и желание помогать взрослым. Для этого в детском комбинате было создано овощное поле, разбитое на делянки, где малыши выращивали овощи - салат, редис, огурцы, лук. Дошкольники из подготовительной группы уже выращивали озимые культуры: овес, пшеницу, рожь, ячмень на опытных участках. Дети принимали участие в обработке земли, посеве семян, вели фенологические наблюдения, убирали урожай. Педагоги проводили экскурсии на хлебные нивы, в цветники и сады.
В школе эта работа продолжалась уже в деятельности производственной ученической бригады, которая имела в собственности участок земли в 123 га, из которых 43 га было занято садом и 50 га - пашней; а также 4 комбайна, 4 трактора, различные сельскохозяйственные орудия, здания. Важным было то, что улучшение материальной базы бригад было нацелено на создание условий для опытнической работы учащихся (выведение и испытание новых сортов сельскохозяйственных культур), а также занятий спортом, рационального проведения досуга. При этом ученическая бригада была оформлена в качестве самостоятельного хозрасчетного подразделения колхоза, что способствовало экономическому воспитанию подрастающего поколения: познанию новых технологий сельского хозяйства, умению вести экономические расчеты, организовывать работу ученической бригады.
Следует отметить, что ученические производственные бригады как на Ставрополье, так и в стране в целом, стали не только эффективной формой трудового воспитания сельских школьников, организации производительного труда, но и взаимовыгодной формой социального партнерства на долгие годы: в 2018 году в станице Григорополисской прошел 50-й краевой слет ученических производственных бригад.
Выводы. Таким образом, даже краткий исторический экскурс позволяет сделать вывод о том, социальное партнерство имеет традиции как в практике зарубежного образования (например, в организации общинных школ в Западной Европе и США), так и отечественного (в частности, в организации производительного труда школьников). Оторванность школьного образования от реальной жизни может быть преодолена во многом за счет многообразных и эффективных форм взаимодействия с социумом, общественными и государственными структурами: привлечение школьников к решению культурных и социальных проблем социума, вовлечение в реальное производство, соответствующее возрастным особенностям и образовательным потребностям обучающихся. В данном контексте крайне важно учитывать этот факт и в подготовке будущих педагогов, у которых с учетом опыта прошлых лет, должна быть сформирована компетенция взаимодействия с родителями и социальными партнерами как компонент их профессиональной компетентности.
Литература:
1. ГАУ ГАСК ф. р-164 оп.1 д.485 Отдел народного образования исполнительного комитета Ставропольского губернского совета рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов. (1920-1923 гг.), Л. 18.
2. Декрет ВЦИК от 16.10.1918 «Об Единой Трудовой Школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики (Положение)» [Электронный ресурс] http: www.consultant.ru
3. Леонова Н.А., Ромаева Н.Б. Школа-коммуна имени Н. К. Крупской на Ставрополье: историко-педагогический дискурс // История педагогической мысли и практики образования в России и мире: монография / под ред. Г.Б. Корнетова. - М.: АСОУ, 2018. - 328 с. (Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 120).
4. Мащенко О.Н. Социальное партнерство как социально-педагогический феномен // Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 1. - С. 47-50.
5. Новикова Л.И. Воспитательная система П.Г. Година: подготовка молодежи к труду // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. - М., 1998. - С. 163-178.
6. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М .Бим-Бад. - М., 2002. - С. 320.
7. Ромаева Н.Б., Карташева Е.В. Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в XIX-XX вв. - М: АСОУ; Ставрополь: СГПИ, 2010. - 132 с. (Серия: Историко-педагогическое знание).
8. Decker L.E. Community education: Building learning communities. - Alexandria, VA: National Community Education Association, 1992. - 23 pp.
Педагогика
УДК 373.24
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и управления учебными заведениями Шушара Татьяна Викторовна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ГАРМОНИЧНОГО МИРОВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИХ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Аннотация. В статье рассмотрены особенности формирования основ гармоничного мировосприятия детей дошкольного возраста в процессе их социализации, определены условия всестороннего развития личности ребенка, выявлены пути формирования основ гармоничного мировосприятия.
Ключевые слова: дошкольный возраст, мировосприятие, социализация детей дошкольного возраста, гармоничное развитие.
Annotation. The article deals with the features of the formation of the foundations of a harmonious worldview of preschool children in the process of their socialization, the conditions for the comprehensive development of the child's personality, the ways of forming the foundations of a harmonious worldview.
Keyword: preschool age, worldview, socialization of preschool children, harmonious development.
Введение. Процесс формирования основ гармоничного мировосприятия предполагает создание учебно-познавательной среды, в которой бы ребенок, независимо от характера, способностей, внешней привлекательности, материального достатка и социального статуса родителей, имела бы право не просто на жизнь, а на счастливую жизнь, реализацию мечт и фантазий, самосовершенствования [7].
Характерная особенность формирования основ гармоничного мировосприятия, которое обеспечивается созданием познавательно-активной среды - это то, что оно является антитезой воспитания страхом. Это убедительно доказали в своих исследованиях выдающиеся ученые П. Каптерев и Я. Чепига. Они отмечали, что ни одно чувство не вредит физическому и моральному развитии, как чувство страха [5].
Исследования прошлых лет не потеряли и не теряют своей актуальности, поскольку, как утверждают результаты исследований современных ученых, самым сложным в процессе реформирования образования оказалась проблема преодоления рецидивов воспитания принуждением и страхом, создания гуманных взаимоотношений между воспитанниками и воспитателем.
Изложение основного материала статьи. Гуманизация образования, по мнению С. Гончаренко призвана создать соответствующие условия для раскрытия способностей личности, удовлетворения ее потребностей в интеллектуальном, духовном, нравственном и физическом развитии. Главная суть гуманизации образования - его ориентация на формирование убеждений личности (научная картина мира, мировоззрение, национальный менталитет) и способности к их реализации [4].
Таким образом, перед нами стоит задача обеспечения условий всестороннего развития личности ребенка путем создания устойчивого комфортного самочувствия, позитивного, мажорного восприятия мира в результате формирования у детей дошкольного возраста системы социально значимых знаний, умений и навыков, системы ценностей, социальных норм как основы социального становления личности.
Для того, чтобы правильно спланировать процесс подготовки будущих воспитателей, более глубоко понять сущность социализации и взаимосвязь между мировоззрением и социализацией нужно рассмотреть, каким образом формируется мировоззрение личности, что влияет на его формирование.
Анализ литературы показал, что большинство психологов, педагогов, философов считают, что становление личности начинается с эмоционального развития, а формирование элементов мировоззрения происходит от рождения до 18 лет [18]. Также бытует мнение, что формирование мировоззрения, а с ним и социализация личности происходит с момента поступления ребенка в школу, когда ведущим видом деятельности становится обучение, то есть у ребенка уже есть возможность получать научные знания, без которых мировоззрение невозможно [19].
Выдающийся педагог К.Д. Ушинский писал, что на каждом возрастном этапе, начиная с самого младшего, ребенок должен иметь свое целостное мировоззрение, доступное его возрасту. Так, исследование отечественного психолога Л.В. Бондаренко показали, что личность и ее мировоззрение проходят определенные этапы развития. В более раннем возрасте - это дошкольное детство (0-7 лет) - начинает формироваться мировоззрение, мироощущение личности. В дошкольный и начальный школьный периоды доминирует эмоциональное, интуитивное восприятие мира. В подростковом возрасте на основе дальнейшего развития процесса социализации доминирует процесс миропонимания [3].
Опыт дошкольного воспитания и начального обучения свидетельствует, что в этот период у детей на основе представлений и элементарных понятий возникают определенные доступные их возрастные взгляды и убеждения.
Придать этой работе целенаправленный, систематический характер - задача дошкольного воспитания. Действительно, что в подростковом и старшем школьном возрасте процесс формирования мировоззрения усложняется, наполняется более сложным качественным содержанием. При этом педагог опирается на исходные данные - на восприятие , ощущения, представления [19].
Общим для всех исследований, посвященных формированию элементов мировоззрения, является положение, что мировоззрение формируется под влиянием социальной среды, воспитания и образования.
Формирование элементов мировоззрения - сложный процесс, который включает в себя усвоение личностью социального опыта окружающей социальной среды, понимание обыденного сознания, функционирующего в данной среде, усвоение и принятие элементов мировоззрения.
Элементы мировоззрения формируется под влиянием социальных условий, воспитания и образования. Их формирование начинается в детстве (с начала процесса социализации ребенка, приобщения его к жизни общества) и продолжается, совершенствуется почти всю жизнь [15].
