CC BY
56
DOI 10.26105/SSPU.2021.52.89.017 УДК 316.346.32-053.6 ББК 60.543.172
Е.А. ШУКЛИНА
СОЦИАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ И ИССЛЕДОВАНИЯ
E.A.SHUKLINA
SOCIAL WELL-BEING OF STUDENTS: CONCEPTUAL APPROACHES AND RESEARCH PRACTICE
Статья выполнена в рамках проекта «Динамика социального благополучия молодежи в условиях Севера: югорский срез в контексте общероссийских тенденций»
В современных условиях меняется концепт социального благополучия студенческой молодежи, трансформируясь в соответствии с новыми социальными вызовами и субъективными представлениями о норме в его оценке.
Целью статьи является рассмотрение концептуальных подходов к анализу социального благополучия студенческой молодежи и исследований, реализующихся в их рамках.
Рассмотрение концептуальных подходов к анализу социального благополучия было осуществлено в контексте гедонистической и эвдемонической традиций, что позволяет исследовать как объективное, так и субъективное благополучие молодежи, а также необходимые условия для его достижения. Институциональный подход фиксирует институциональные рамки, выступающие в качестве внешних факторов, его обусловливающих; социокультурный подход позволяет выявить культурные критерии восприятия социального благополучия и его интерпретации; общностный ориентирует на понимание всего многообразия общности студенческой молодежи, видов и градаций благополучия, ее характеризующих; ресурсный подход раскрывает проблему через анализ различных видов капитала личности и реализации ее ресурсного потенциала; рискологический — определяет перспективы достижения социального благополучия, задает прогноз возможности преодоления барьеров и рисков.
Конструирование исследовательского поля проблемы социального благополучия студенческой молодежи — методологическая задача для понимания перспектив ее изучения. Модели исследовательского поля — это форма концептуализации проблемы социального благополучия молодежи, реализованная на основе нескольких принципов: принципа ме-ждисциплинарности; комплементарности исследовательских проблем и дисциплин; ком-плементарности концепций; соотнесенности с проблематикой молодежи, ее образовательными практиками и жизненным опытом; востребованности и социального заказа. В статье рассмотрен один из вариантов такой модели. Ее структура позволяет классифицировать направления исследований социального благополучия молодежи.
Создание трансдисциплинарных моделей относится к сверхсложным задачам, помочь их воплотить может теория сложности, обеспечивающая органичный, многомерный взгляд на понимание благополучия как системы знаний. Концепция нелинейного образования применительно к высшей школе, базирующаяся на принципах полидисциплинарности и многовекторности его развития, также углубляет представления о социальном благополучии студенческой молодежи.
Комплексное использование данных методологических подходов позволяет увидеть те аспекты проблемы, которые еще не получили достаточного освещения в научных исследованиях и находятся за пределами исследовательского поля, а также те области и направления исследования молодежи, где проблематика благополучия представлена лишь фрагментарно.
The concept of social well-being of student youth nowadays is changing, transforming in accordance with new social challenges and subjective perception of norm in social well-being.
The purpose of the article is to consider conceptual approaches to the analysis of the social well-being of student youth and the research carried out within this framework.
Consideration of conceptual approaches to the analysis of social well-being was carried out in the context of hedonistic and eudemonic traditions, which allows us to study both objective and subjective well-being of young people, as well as the necessary conditions for achieving it. The institutional approach establishes the institutional framework, it acts as an external factor. A sociocultural approach allows us to identify cultural criteria for the perception of social well-being and its interpretation. Community approach focuses on understanding the whole diversity of the community of student youth, the types and gradations of well-being that characterize it. The resource approach reveals the problem through the analysis of various types of individual capital and the implementation of its resource potential. Risk approach determines the prospects for achieving social well-being, sets a forecast for the possibility of overcoming barriers and risks.
Designing a research field for the problem of social well-being of student youth is a methodological task for understanding the prospects for its study. Research field models appear to be a form of conceptualization of the problem of social well-being of young people. They are implemented on several principles: the principle of interdisciplinarity; complementarity of research problems and disciplines; complementarity of concepts; correlation with youth issues, their educational practices and life experience; demand and social order. The article discusses one of the options for such a model. Its structure makes it possible to classify areas of research on the social well-being of young people.
The creation of transdisciplinary models is one of the most complex tasks, the theory of complexity can help to implement them, providing an organic, multidimensional view of understanding well-being as a system of knowledge. The conception of non-linear education in relation to higher education, based on the principles of multi-discipline and multi-vector development, also deepens the understanding of the social well-being of student youth.
The complex use of these methodological approaches allows one to see those aspects of the problem that have not yet received sufficient coverage in scientific research and are outside the research field, as well as those areas and areas of youth research where the problems of well-being are presented only fragmentarily
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: благополучие; субъективное благополучие; удовлетворенность жизнью, молодежь.
KEY WORDS: well-being; subjective well-being; life satisfaction, youth.
ВВЕДЕНИЕ. Актуальность исследования проблем социального благополучия студенческой молодежи обусловлена комплексом факторов, среди которых:
• модернизация образования в условиях четвертой промышленной революции («индустрии 4.0»), которая ставит задачу защиты будущего от прошлого и настоящего, означающую требования «не проедать» ресурсы следующих поколений, перестроив систему обучения на подготовку специалистов для будущего. Это формирует новую норму социального благополучия в сфере образования;
• реализация базовой цели модернизации повышения качества образования как достижения баланса в соответствии образования потребностям общества и личности,
требующей институциональной трансформации не в ущерб личности обучающегося, образование для которого не подготовка к жизни, а часть жизни (Дж. Дьюи);
• приход в вузы старшеклассников нового «цифрового» поколения <^», имеющего свои представления о благополучии в сфере образования и профессии, особенные запросы, мотивацию, ценностные ориентации и установки в отношении собственного будущего;
• сформировавшийся в постсоветском российском обществе и прежде всего у молодежи «мощный запрос на новую «уверенность в завтрашнем дне» [9, с. 308].
Ряд процессов, протекающих в сфере образования, формирует зону риска снижения социального благополучия молодежи, например
• тенденция роста неравенства в образовании, которое проявляется в неравенстве шансов в получении высшего образования для жителей разных типов поселений (прежде всего, выпускников школ из сельской местности, малых и средних городов), неравенство шансов выпускников образовательных организаций разного типа (устойчивый рост доли выпускников гимназий и профильных классов среди поступивших в вузы);
• снижение качества школьного образования и, соответственно, уровня довузовской подготовки абитуриентов, а впоследствии качества студентов, их удовлетворенности выбором вуза и профессии, учебным процессом, качеством обучения и профессиональной подготовки — процессы нарастания социального неблагополучия молодежи;
• депрофессионализация как уход абитуриентов и студентов от узкой специализации, когда в условиях неопределенности и динамично меняющегося социума вуз рассматривается скорее как возможность продолжения обучения, а не овладения определенной профессией. Это область «ожидания» перед включением учащихся в сферу профессии, социально-профессиональную структуру общества требует контроля баланса рисков и возможностей для студенческой молодежи;
• модернизация российского высшего образования, которая осуществляется во имя студентов, однако без их участия, а значит не становится важнейшим ресурсом социального развития студенческой молодежи как социальной общности. Студенчество не выступает ее актором, лоббирующим собственные интересы, а является объектом управленческих решений, организационно-структурных изменений и инновационных трансформаций;
• ресурсные ограничения в виде роста материальных затрат на обучение характерного для студентов бюджетных форм обучения (среди которых более 90% получают постоянную материальную помощи от родителей, семьи); проблемы смены места жительства на период обучения в вузе, растущие материально-бытовые трудности студентов, приехавших из регионов;
• тенденция массовизации феномена «работающего студента», деятельность которого, как правило, не связана с осваиваемой профессией.
В этих условиях меняется концепт социального благополучия студенческой молодежи, трансформируясь в соответствии с новыми социальными вызовами и субъективными представлениями о норме в его оценке.
ЦЕЛЬЮ СТАТЬИ является рассмотрение концептуальных подходов к анализу социального благополучия студенческой молодежи и исследований, реализующихся в их рамках.
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Теория социального благополучия находится в процессе становления, чему способствуют факторы динамичного изменения социума и экспоненциальный рост междисциплинарных исследований, все шире включающих данный концепт в свое исследовательское поле [1; 8]. Понятийный анализ социального
благополучия восходит к двум философским традициям: эпикурейской гедонистической и аристотелевской эвдемонистической. Первая прошла путь от утилитаризма в понимании благополучия как превышения удовольствия над болью (Дж. Бентам) и в настоящее время фокусируется на понятии счастья, активно разрабатываемого в гедонистической психологии, поведенческой экономике (Д. Канеман), спектре социально-психологических исследовательских направлений и частично в социологии.
Эвдемоническая традиция, имея основанием «Никомахову этику» Аристотеля, рассматривает благополучие как образ жизни, жизнь, наполненную смыслом, целью, добродетелью, самореализацией. В евдемонизме Аристотеля блага имеют две разновидности: внутренние (добродетель, нравственные качества личности) и внешние (богатство, признание, телесная красота, имеющие объективную природу и не зависящие полностью от индивида). Эвдемоническая перспектива проявляется в изучении таких конструктов как качество жизни, удовлетворенность жизнью как в конкретной предметной области, так и в обществе в целом.
Как и само благополучие, эти термины интерпретируются неоднозначно, часто используются расширительно, иногда выступают как взаимозаменяемые [12]. Обе эти традиции дифференцируют исследовательское поле, поскольку ученые считают гедонистическую и эвдемоническую точки зрения отдельными теоретическими конструкциями. Вместе с тем, есть ряд работ, где утверждается, что они сложно взаимосвязаны [21].
В настоящее время исследования благополучия выходят за рамки традиционных дисциплинарных границ. Медики, психологи, экономисты, социологи, демографы расширили традиционные философские представления о благополучии как состоянии ума и тела, результате нравственного поведения человека. Современные исследователи изучают благополучие в контексте анализа аффективных и когнитивных процессов личности, ее образа и стиля жизни, институциональных ролей, особенностей экономического поведения, занятости, уровня и характера включенности в коммуникацию и т.д.
Широко распространены представления о том, что пониманию, оценке и измерению феномена благополучия сопутствует, с одной стороны, множество факторов (социальных, экономических, психологических, физиологических), с другой — множество парадоксов, особенно в отношении противоречий между стремлением к благополучию/счастью и его результатом, который может быть недостижимым, контрпродуктивным, не соответствующим заявленным целям или средствам, либо дисфункциональным для социального субъекта (личности, социальной общности, социума) или его окружения.
Методология социологического исследования социального благополучия образовательной общности студенчества предполагает интеграцию комплекса междисциплинарных подходов, традиционно использующихся в отраслевых социологиях образования, молодежи, профессии, медицины (здоровья), девиантного поведения, свободного времени и др. Речь идет об институциональном, социокультурном, общностном, ресурсном, рискологическом подходах, применяемых комплексно для разработки управленческих моделей социального благополучия в образовательной сфере. Это сочетание подходов обусловлено тем, что проблематика благополучия может быть исследована и исследуется в контексте перечисленных выше отраслевых дисциплин.
Институциональный подход позволяет проанализировать институциональные условия функционирования и развития студенчества как социальной общности. Как методологический инструмент он применим прежде всего по отношению к институту образования (субинститутам высшего и дополнительного образования, в которых студенты осуществляют основной вид деятельности) и нацеливает на изучение его как устойчивой и динамично трансформирующейся формы организации социальных взаимодействий в области профессиональной подготовки студентов, обеспечивающей определенный уровень социального благополучия в этой сфере.
Социологический анализ социального благополучия студенчества, осуществленный в контексте институционального подхода, предполагает изучение:
• эффективности реализации социальных функций высшего образования в отношении студенчества как социальной общности;
• институциональной (нормативно-правовой) среды и различных форм социального контроля, обеспечивающих социальное благополучие студенчества в образовательной сфере;
• степени соответствия формальных и неформальных норм, регулирующих высшее образование, объективным «стандартам благополучия» (например, количество бюджетных мест, объем часов на образовательную деятельность, количественное соотношение «преподаватель — студент» и пр.), также субъективным представлениям о благополучии в сфере образования (его доступности, соответствии современным требованиям, условиям рынка труда и пр.);
• соответствия организационных структур (вузов, деканатов, кафедр, общественных советов и пр.) и их управленческих стандартов потребностям студентов в получении качественного образования и овладении профессиональной культурой;
• эффективности взаимодействия социальной общности студенчества с преподавателями и представителями образовательного менеджмента.
В контексте институционального подхода социальное благополучие должно обеспечиваться системой формальных и неформальных «правил игры», существующих в поле социального взаимодействия, упорядочивающих образовательную активность студенчества, обеспечивающих ее устойчивость, воспроизводимость [6]. К показателям условий социального благополучия студенчества может быть отнесены комплексность, полнота, плотность институциональной среды, т.е. основные характеристики степени ее сформированности. Высоко организованная институциональная среда создает нормативные условия для развития высшего образования в целом, превращения его в зону социального благополучия для всех образовательных общностей, включенных в него. Вместе с тем, мы сталкиваемся с противоречием между характеристиками плотности институциональной среды и ее адекватности запросам социальной общности студенчества. Феномен сверхбюрократизации в системе высшего образования является тому подтверждением, поскольку разработанные нормы работают на воспроизводство самого института образования, не будучи при этом ориентированы на потребности студентов и преподавателей. Другими словами, эффективно сформированная институциональная среда не отвечает объективным и субъективным требованиям социального благополучия основных образовательных общностей. Оптимальный баланс между этими запросами, позволит обеспечить гуманистически ориентированный тренд развития института образования.
Институциональный анализ социального благополучия студенчества дает возможность получения системной информации об уровне его защищенности в образовательной сфере. Особенности институциональной среды напрямую влияют на характер управленческой деятельности в области обеспечения социального благополучия студентов и задают модели их социального участия в управлении образованием в качестве либо активных, либо пассивных субъектов управления.
Общностный подход применительно к проблеме социального благополучия студенчества является одним из значимых, поскольку позволяет осуществить анализ уровня объективного и субъективного благополучия, а также влияния фактора благополучия на образовательную деятельность студентов. Применение общностного подхода дифференцирует студентов на различающиеся группы по по спектру критериев: социально-демографическим (поло-возрастным, территориальным, семейно-бытовым, экономическим), критериям образа и стиля жизни, экономического поведения, политической, социокультурной, досуговой
деятельности, культурного потребления, доступности образовательных ресурсов (организационных, социально-педагогических, материально-технических, методических и пр.), мотивационным (характеризующим потребностно-мотивационную сферу образования и профессии) и ценностным критериям (связанным с определением ценностей образовательного и профессионального настоящего и будущего) и пр. Такая типологизация студенчества лежит в основе принятия адекватных управленческих решений, обеспечивающих социальное благополучие всем группам студенческой молодежи.
Социокультурный подход представляет собой рассмотрение социального благополучия как социокультурного феномена. Его методологический потенциал создает условия для изучения специфики взаимодействия социального и культурного в понимании социального благополучия в сфере образования. Он позволяет рассмотреть социальное благополучие студенчества как социокультурную норму в процессе ее становления, формирования и функционирования. Если обратиться к анализу базовых элементов культуры (ценностей, норм, стандартов поведения, традиций и языка), то социальное благополучие в сфере высшего образования представляет собой систему норм организации образовательной деятельности, которая соответствует представлениям об общей культурной норме благополучия, принятой в данном обществе в целом и его конкретной подсистеме. Изменение этой культурной нормы может начаться именно со сферы образования.
Субъективное благополучие студенчества связано с пониманием образования как ценности, значимости, соответствия базовым целям личности и общества; это характеристика реальных практик в сфере образования с позиций оценивания их эффективности, уровня организации, адекватности будущим результатам, экологичности условий (социально-психологических, организационных, управленческих), созданных для их осуществления.
Кроме того, социокультурный подход дает возможность осуществить анализ дискурса социального благополучия с точки зрения его освоения, возможностей использования, включения в реальную образовательную деятельность студента. Другими словами, феномен социального благополучия (объективного и субъективного) — это элемент культуры образовательной деятельности студентов и инструмент управления процессом освоения знаний, профессиональной субкультуры и образа жизни.
Ресурсный подход — комплексный анализ ресурсных возможностей студенчества как социальной общности. Социальное благополучие в широком смысле слова — это наличие возможностей для человека реализовать свой ресурсный потенциал. Базовым условием для этого является благополучное общество, т.е. общество расширяющихся возможностей для развития (А. Сен). Для студенчества базовое условие — это образование как сфера расширяющихся возможностей саморазвития и профессионального становления.
Ресурсный подход позволяет осуществлять анализ различных видов капитала, которыми располагает студенчество, условий превращения потенциальных ресурсов в реальные, соотносить эти процессы с требованиями и нормами социального благополучия в образовательной сфере. Так, например, характеризуя структуру социального капитала (Р. Патнэм) как триаду «социальные нормы — социальные связи — доверие», исследователь может оперировать системой таких показателей как интенсивность и сила социальных контактов студентов, их членство в различных общественных объединениях, удовлетворенность взаимоотношениями, соблюдение норм взаимности, чувство безопасности, доверие к сокурсникам, преподавателям и институту образования в целом. Это обрисовывает общую картину социального благополучия студенчества, которое здесь выступает как условие осуществления образовательной деятельности, процесс и результат реализации ресурсных возможностей студенчества.
В свое время при разработке ресурсного подхода в рамках научной школы Л.Н. Когана была обоснована теория «3РЕ» (ресурс, резерв, реализация) [11, с. 46]. В ней ресурсный
потенциал молодежи (ресурс), его наращивание, обогащение и готовность к реализации (резерв), а также сама реализация в сфере образования, самообразования, освоения профессиональной культуры рассматривались в тесной взаимосвязи. Именно это единство призвано было обеспечить высокий уровень социального благополучия студенческой молодежи в сфере образования.
Рискологический подход. В его основе лежит рискологическая концепция качества жизни, где качество жизни представляет собой меру социального благополучия. Его изучение ориентировано на поиски тех явлений и процессов, которые являются барьером для реализации человеческих возможностей. Рискологический подход открывает перспективы для развития общества, его отдельных подсистем, социальных общностей, студенческой молодежи, в частности. Он дает возможность осуществления прогностического анализа перспектив будущего и раскрывает потенциал настоящего [14].
Рискологическая перспектива для анализа социального благополучия студенческой молодежи — это выявление ее возможностей как действующего социального субъекта. Риски — характеристика условий образовательной деятельности, уровня ее безопасности. Качество образовательного процесса связано с совокупностью рисков по его реализации. Классификация рисков, а затем их оценка позволяет охарактеризовать уровень социального благополучия студенческой молодежи в сфере образования.
Методологический потенциал описанных подходов, их комплексное применение является условием разработки прогностических и проектных моделей для создания социально-благополучной среды образовательной деятельности студентов высшей школы.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исторически сложилось так, что исследования благополучия были сосредоточены на взрослом населении, а проекты, ориентированные на молодежь, ставили целью анализ ограничений и проблем этой возрастной группы, дефицита ресурсов и доступа к ним. И до сих пор благополучие детей и подростков оценивается показателями уровня удовлетворенности развитием потребностей и реализации прав; качества жизни и доступа к ресурсам, необходимым для развития [10].
XXI век ознаменовался появлением тематики, посвященной поискам новых показателей оценивания объективного и субъективного благополучия молодежи [20; 26]. Теоретическое влияние эвдемонической точки зрения стало проявляться в исследованиях, касающихся мотивов, целей, ценностей развития молодежи [19; 27].
Основная сложность заключается в том, что у молодежи роли, модели поведения, базовые виды деятельности и их социальные и психологические характеристики иные, чем у взрослых, к тому же они меняются достаточно быстро. Кроме того, молодежь как социальная общность неоднородна, дифференцирована по ряду социально-демографических параметров, которые влияют на образ жизни, стратегии поведения. Не только жизненный опыт молодых людей уникален, но их базовые ценности, цели и средства, с помощью которых они стремятся достичь результата, ресурсы, имеющиеся в распоряжении, могут отличаться от тех, которыми владеют представители других возрастных групп. Если учитывать эти поколенческие и контекстные различия, то становится явно, что модели благополучия взрослых могут не иметь прямого отношения к молодежи. Например, некоторые широко используемые показатели благосостояния, такие как качество трудовой деятельности, формы участия в политической жизни, характер семейных отношений и др. не всегда применяются.
Подчеркивая уникальный характер образа жизни, исследования, ориентированные на молодежь, вместе с тем, закладывают основу для разработки универсальных показателей благополучия, в них можно искать точки пересечения с исследованиями, ориентированными на взрослых. Например, комплекс показателей, основанных на рискологическом подходе, поиске способов снижения рисков, преодоления барьеров и устойчивого развития [17; 15; 23].
Конструирование универсальной модели исследовательского поля благополучия, имеющей статус междисциплинарности, унифицирующей подходы для разных возрастных групп, позволяющей классифицировать описание различных видов измерения объективных и субъективных параметров благополучия не только расширяет базу знаний о данной проблеме, но и обозначает перспективы и направления будущих исследований.
В качестве примера рассмотрим модель исследовательского поля социального благополучия молодежи, которая включает следующие элементы: «быть или иметь» (Э. Фромм), характер социальных связей, особенности мышления, эмоциональные состояния, виды деятельности, жизненные цели молодежи. Структура модели выглядит следующим образом [30]:
• Иметь: как фактор материальных ресурсов влияет на благополучие молодежи и ее образовательный опыт?
• Быть: как благополучие соотносится с тем, кем человек был, кем является и кем будет? Предполагает ли благополучие молодежи в последующем благополучие взрослых?
• Социальные связи: зависит ли благополучие молодежи от того с кем, с чем и по поводу чего человек связан? (межличностные отношения; связь с социальными учреждениями и институтами; смысл этих отношений для человека);
• Мышление: как благополучие соотносится с тем, как человек думает?
• Чувства: способствуют ли чувства благополучию, отражают его, являются его результатом? Есть ли место для эмоций в образовании?
• Деятельность: как благополучие соотносится с тем, как человек проводит время? Какие виды деятельности улучшают социальное самочувствие? Влияет ли социальное участие молодежи на качество проведенного времени?
• Стремления/цели: как благополучие сочетается с тем, к чему человек стремится? Счастливы ли учащиеся, которые хорошо учатся? Благополучие — это цель, которую нужно преследовать, или целью является хорошо прожитая жизнь сама по себе?
Как фактор «Иметь» влияет на благополучие молодежи и ее образовательный опыт?
Середина прошлого века ознаменовалась исследованиями о неоднозначности влияния материальных ресурсов и богатства на субъективное благополучие человека. При этом выявлено, что факторы демократического управления, уровня доверия, гражданской и социальной активности молодежи отражают ее субъективное благополучие больше, чем размер ВВП на человека.
В исследованиях в области образования также фиксировалось влияние фактора «Иметь». Студенты рассматривались как ресурс, который необходимо развивать, поскольку они вносят вклад в развитие человеческого капитала [28]. В сфере образования прагматически ориентированная мотивация (специальность/профессия, которые обеспечат высокий уровень материального благополучия, уверенность в возможности найти хорошую работу по данной специальности и пр.) является для студенческой молодежи доминирующей, что подтверждается многочисленными исследованиями. Отмечена и взаимосвязь между инструментальными целями, прагматической образовательной мотивацией и субъективным благополучием студенческой молодежи.
Проблематика влияния социально-экономических условий на социальное благополучие студентов является постоянным лейтмотивом исследований этой сферы. Низкие самооценки социального самочувствия студенчества, коррелируют с ожидаемым негативным воздействием факторов внешней среды, семейным статусом, уровнем благосостояния родительской семьи, работой во время учебы [7]. Так, работающий студент — это реальность, которая приводит к «трансформации жизненных стратегий студентов, детерминируя реконверсию экономического капитала, когда улучшение производительной способности человека происходит не благодаря расходам на образование, а путем сокращения усилий,
затрачиваемых на учебу, в пользу материальных стимулов экономической деятельности» [2].
Как фактор «Быть» влияет на благополучие молодежи, ее образовательный опыт и последующее благополучие взрослых?
Изначально эта проблематика фиксировала исследования стабильности благополучия на протяжении всей жизни («гедонистическая беговая дорожка») — еще одно направление изучения связи между благополучием и условиями его достижения [18]. При этом исследования, ориентированные на выявление спектра личностных факторов (социально-демографических, физиологических, экономических), обусловливающих стабильность социального благополучия, показали, что жесткой детерминации «беговой дорожки» на существует.
Фундаментальным исследовательским направлением является изучение проблем здоровья молодежи, которое трактуется в широком смысле как физическое, психическое и социальное благополучие, обеспечивающее регуляцию поведения и деятельности личности адекватную социально-экономическим и социокультурным условиям, рассматриваемое в контексте жизненного пути личности рядом исследователей, таких как В.П. Бабинцев, Л.А. Байкова, М.А. Болдина, В.П. Казначеев, Л.В. Колпина, Ю.П. Лисицын, А.В. Сахно, В.М. Димов, К.Н. Хабибуллин, Е.В. Дмитриева, Н.К. Тихомирова и др.
Существенный вклад в проблематику «Быть» внесено комплексом исследовательских проблем идентичности, самоидентификации, процессов становления субъектности молодежи. В российской социологии они получили обоснование в работах И.М. Ильинского [5], А.И. Ковалевой, В.А. Лукова, Б.А. Ручкина, где молодежь рассматривалась как общность, постоянно осваивающая субъектность. В изучении студенчества — это также комплекс проблем самоопределения, самореализации в сфере образования, построения индивидуальной образовательной, профессиональной и жизненной траектории, удовлетворенности этим процессом и его результатом, оказывающей напрямую влияние на субъективное благополучие студента.
Данная проблематика связана с новой интерпретацией рискологического подхода в рамках «воспроизводственной теории» В.И. Чупрова и Ю.А. Зубок: в общественном воспроизводстве роль молодежи заключается в самоорганизации в процессе выстраивания жизненных стратегий. Реализация ее инновационного потенциала определяется социальными факторами и превращается важную социальную потребность, ограничивая которую общество рискует [4]. В этом проявляется связь рисков личности и социальных рисков, социального благополучия личности и общества.
В сфере управления институт высшего образования рассматривается как важный фактор и индикатор достижения социального благополучия. Термин «благополучие» взят на вооружение образовательным менеджментом и манифестируется стратегиях развития образования регионов, миссиях образовательных организаций, учебных программах, декларирующих ответственность и ориентацию образовательного процесса на социальное благополучие, личностное развитие и успех. Исследования модернизации высшего образования, достижимости ее результатов, их связи с социальным благополучием образовательных общностей широко представлены в современной литературе и показывают неоднозначность существующих способ решения этой проблемы.
Зависит ли благополучие молодежи от того с кем, с чем и по поводу чего человек связан?
Этот аспект исследования социального благополучия традиционно предполагал прослеживание его связи с проблематикой межличностных отношений, размера социальной сети, частоты контактов, коммуникативности, общительности и других личностных переменных [24]. Он разрабатывался в психологии и социологии коммуникации. Использование ролевой теории для анализа влияния количества ролей, качества отношений, уровня контроля
и влияния фактора образования на благополучие также находилось в сфере внимания исследователей [16]. В российской социологии при углубленной разработке этой проблематики изучение ее связи с социальным благополучием можно отнести скорее к перспективам развития этого исследовательского направления.
Еще один аспект проблемы — влияние социальных институтов на социальное благополучие студенческой молодежи. Применение институционального подхода к анализу института образования, политических, экономических институтов, а также институтов обслуживающих сферу культурного и досугового потребления молодежи отсылает к широкому спектру теоретических и прикладных исследований. Однако далеко не все из них выявляют взаимосвязь с проблемой социального благополучия.
Еще одним направлением исследований является изучение проблемы доверия: институционального доверия в сфере высшего образования, межобщностного доверия «студенты — преподаватели,— образовательный менеджмент»; межличностного доверия. Очень перспективным может стать обращение к этой интегральной проблематике, обширность персоналий исследователей и исследовательской базы которой настолько велика, что позволит дать целостное видение влияния социальных связей студенчества на его социальное благополучие [3].
Как благополучие соотносится с тем, как человек думает и что чувствует?
В контексте междисциплинарных исследований в эту область включаются исследования мышления, осуществляемые физиологами, нейробиологами, нейропсихологами, проливающие свет на вопросы, имеющие большое значение для педагогов, такие как эффективность молодежного мозга при обработке информации, влияющая на показатели академического благополучия. Экономисты и нейроэкономисты исследуют проблемы рациональности при анализе взаимосвязи между богатством, материальными ценностями и благополучием, показывают как сосредоточение на экономических выгодах снижает интерес к образовательным целям, проблемам социальной справедливости и гражданской ответственности.
Литература о благополучии предоставляет собой:
• анализ образовательного опыта, когнитивных навыков, которые позволяют молодежи ориентироваться в своем будущем;
• исследования проблем развития креативного, гибкого и адаптивного мышления как необходимой способности двадцать первого века;
• стимулирующего воздействия различных способов мышления, таких как игра, творчество, мудрость, культурная чувствительность, эмоциональный интеллект и т.д.
Ставится проблема отношения молодежи к образованию как сфере социального благополучия, связанная с изменением набора когнитивных требований для измерения успеваемости, поднимаются вопросы адекватности стандартизированных итоговых оценок, используемых для ранжирования учащихся.Обширная литература посвящена влиянию эмоций на результаты образовательной деятельности студентов. Разрабатываются модели психологического, физиологического и социального благополучия, элементами которых они являются [22], изучается социокультурный контекст эмоционального поведения, проблемы интеграции эмоциональной составляющей в образовательный процесс, воздействие эмоций на «репертуары мысленных действий»: творческих, интегративных, открытых для новой информации как наиболее желательных результатов обучения.
Как благополучие соотносится с тем, как человек проводит время и к чему стремится?
По мере того, как молодежь включается во взрослую жизнь трансформируются ее основные виды деятельности, их набор, разнообразие, система предпочтений, степень включенности, вовлеченности, мотивация и пр. Исследования в этой области касаются связи благополучия молодежи с обязательными и осуществляющимися по собственному выбору в сфере свободного времени видами деятельности.
Изучается влияние успешности в образовательной и научной деятельности, занятиях исследовательскими проектами, участия в дебатах, работе академических клубов и сообществ на разные виды благополучия.
Второй блок проблем связан с изучением неформального образования, самообразования и досуговых практик. Исследуется их влияние на благополучие с точки зрения разнообразия, мотивации, ценности, приверженности, степени свободы выбора, возможностей самореализации, различных факторов среды, условий осуществления и пр.
Еще одно направление — это изучение различных форм гражданской и социальной активности молодежи [29]. Проблемы осмысления молодежью формально-правовых возможностей участия, своей роли в приятии общественно значимых решений, наиболее распространенных и социально востребуемых практик и форм активности являются значимыми для понимания того как изменится социальное благополучие этого сообщества с учетом этих факторов.
ВЫВОДЫ. Рассмотрение концептуальных подходов к анализу социального благополучия было осуществлено нами в контексте гедонистической и эвдемонической традиций. Первая характеризует благополучие с точки зрения удовлетворения желаемых аффективных состояний, таких как счастье или удовольствие; во второй благополучие понимается как процесс полноценной, осмысленной и целеустремленной жизни человека.
Большинство рассмотренных методологических подходов находятся в русле эвдемонической традиции, что позволяют исследовать как объективное, так и субъективное благополучие молодежи, а также необходимые условия для его достижения. Институциональный подход фиксирует институциональные рамки, выступающие в качестве внешних факторов, его обусловливающих; социокультурный подход позволяет выявить культурные критерии восприятия социального благополучия и его интерпретации; общностный ориентирует на понимание всего многообразия общности студенческой молодежи, видов и градаций благополучия, ее характеризующих; ресурсный подход раскрывает проблему через анализ различных видов капитала личности (П. Бурдье) и реализации ее ресурсного потенциала; рискологический — определяет перспективы достижения социального благополучия, задает прогноз возможности преодоления барьеров и рисков.
Конструирование модели исследовательского поля социального благополучия студенческой молодежи является важной методологической задачей для понимания перспектив его изучения. Модели исследовательского поля — это форма концептуализации проблемы социального благополучия молодежи, реализованная на основе нескольких принципов: принципа междисциплинарности; комплементарности исследовательских проблем и дисциплин (здоровье как форма благополучия исследуется медициной, нейробиологией, психологией здоровья, социологией здоровья и пр.); комплементарности концепций (например, благополучия, социальной защищенности, социального самочувствия и пр.); соотнесенности с проблематикой молодежи, ее образовательными практиками и жизненным опытом; востребованности и социального заказа (уже артикулированного, либо латентного).
Создание трансдисциплинарных моделей относится к сверхсложным задачам, поэтому комплексная и наиболее абстрактная теория, которая сможет помочь ее воплотить — это теория сложности [25]. Она обеспечивает органичный, многомерный взгляд на понимание благополучия как системы знаний, позволяет отобразить ее нелинейность, охватывая одновременно и частное, и целое, опираясь на естественнонаучный, исторический, социокультурный контексты. Концепция нелинейного образования применительно к высшей школе, базирующаяся на принципах полидисциплинарности и многовекторности его развития также углубляет представления о социальном благополучии студенческой молодежи [13].
Комплексное использование данных методологических подходов позволяет увидеть те аспекты проблемы, которые еще не получили достаточного освещения в научных исследова-
ниях и находятся за пределами исследовательского поля, а также те области и направления исследования молодежи, где проблематика благополучия представлена лишь фрагментарно.
ЛИТЕРАТУРА
1. Булкина Н.А. О феномене счастья: обзор зарубежных и отечественных исследований // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. No 5. Vol 8. С. 1-12.
2. Гоголева Е.Н., Маркина Н.Л. Социально-экономическое положение студентов (по результатам социологического мониторинга) // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2019. № 1. С. 70-77.
3. Доверие как фундаментальная проблема российского высшего образования: монография / Г.Е. Зборовский, П.А. Амбарова, В.С. Каташинских, Н.В. Шаброва, Е.А. Шуклина / под ред. Г.Е. Зборовского. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2020. 382 с.
4. Зубок Ю.А., Чупров В.И. Современная социология молодежи: изменяющаяся реальность и новые теоретические подходы // Россия реформирующаяся: ежегодник: вып.15 / Отв. ред. М.К. Горшков. 2018. С. 12-48.
5. Ильинский И.М. Молодежь. Молодежная политика. Молодежная организация. М.: Терра, 2016. 672 с.
6. Кирдина С.Г. Институциональный подход к изучению социально-региональной структуры российского общества // Гл. 21 из кн.: Социальная траектория реформируемой России. Исследования новосибирской экономико-социологической школы. Новосибирск: АО «Наука РАН», 1999. С. 455-478.
7. Козырева Т.В., Иващенко Т.С., Братцева О.А. Материальное благополучие как индикатор социального самочувствия молодежи (на примере ХМАО — Югры) // Историческая и социально-образовательная мысль. 2019. Том. 11. № 6. С. 91-103.
8. Леонтьев Д.А. Счастье и субъективное благополучие: к конструированию понятийного поля // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 2020. № 1. С. 14-37.
9. Российское общество и вызовы времени. Книга пятая / [М.К. Горшков и др.]; под ред. М.К. Горшкова, В.В. Петухова. М.: Весь Мир, 2017. 424 с.
10. Русакова М.М., Одинокова В.А. Теоретические основы и опыт мониторинга соблюдения прав и благополучия детей в интернатных учреждениях: обзор публикаций // Теория и практика общественного развития. 2014. № 16. С. 40-52.
11. Студент 1995-2016 гг.: динамика социокультурного развития студенчества Среднего Урала / под общ. ред. проф. Ю.Р. Вишневского. Екатеринбург: Урал. федер. ун-т, 2017. 904 с.
12. Татаркевич В. О счастье и совершенстве человека. М.: Прогресс, 1981. 368 с.
13. Формирование нелинейной системы высшего образования в макрорегионе: монография / Г.Е. Зборовский, П.А. Амбарова, В.С. Каташинских, А.К. Клюев, А.А. Кузьминчук, С.В. Кульпин, М.В. Певная, Н.В. Шаброва, Е.А. Шуклина/под ред. Г.Е. Зборовского. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2018. 251 с.
14. Щекотин Е.В. Рискологическая концепция качества жизни: от потребности к возможности // Теория и практика общественного развития. 2011. № 8. С. 67-70.
15. Brown K.W., Kasse, T. Are psychological and ecological well-being compatible? The role of values, mindfulness, and lifestyle // Social Indicators Research. 2005. Vol.74(2). Рр. 349-368.
16. Chrouser Ahrens C.J. Multiple roles and well-being: Sociodemographic and psychological moderators // Sex Roles. 2006. Vol.55(11-12). Рр. 801-815.
17. Cottrell R.R., Girvan J.T., McKenzie J.F. Principles and foundations of health promotion and Education (4th ed.). San Francisco: Benjamin Cummings, 2009. 345 p.
18. Cummins R.A. Objective and subjective quality of life: An interactive model // Social Indicators Research. 2000. Vol. 52(1). Рр. 55-72.
19. Deci E.L., Ryan R.M. Hedonía, eudaimonia, and well-being: An introduction // Journal of Happiness Studies. 2008. Vol. 9(1). Pp. 1-11.
20. Gilman R., Huebner S. A review of life satisfaction research with children and adolescents // School Psychology Quarterly. 2003. Vol.18(2). Pp. 192-205.
21. Haybron D.M. Philosophy and the science of subjective well-being. In M. Eid, R. Larsen (Eds.). The science of subjective well-being. NY: Guilford Press, 2008. Pp. 17-43.
22. Kern M.L., Waters L.E., Adler A., White M.A. A multidimensional approach to measuring well-being in students: Application of the PERMA framework // The Journal of Positive Psychology. 2015. Vol.10 (3). P. 262-271.
23. Lerner R.M., Overton W.F. Exemplifying the integrations of the relational developmental system: Synthesizing theory, research, and application to promote positive development and social justice // Journal of Adolescent Research. 2008. Vol.23(3). Pp. 245-255.
24. Lucas R.E., Dyrenforth P.S. Does the existence of social Relationships matter for subjective well-Being? In K. Vohs & E. Finkel (Eds.), Self and relationships: Connecting intrapersonal and interpersonal processes. New York: Guilford Press, 2006. Pp. 254-273.
25. Mason M. Complexity theory and the philosophy of education. Oxford UK: John Wiley & Sons Limited, 2008. 231p.
26. Park, N. The role of subjective well-being in positive youth development // The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science. 2004. Vol.591(1). Pp. 25-39.
27. Ryff C.D., Singer B.H. Know thyself and become what you are: A eudaimonic approach to psychological well-being // Journal of Happiness Studies. 2008. Vol.9(1). Pp. 13-39.
28. Seligman M.E. P., Ernst R.M., Gillham J., Reivich K., Linkins M. Positive education: Positive psychology and classroom interventions // Oxford Review of Education. 2009. Vol.35(3). Pp. 293-311.
29. Smith D.H., Stebbins R.A., Grotz J. The Palgrave Hand-book of Volunteering, Civic Participation, and Nonprofit Associations. Houndmills: Palgrave Macmillan, 2016. 456 p.
30. Soutter A., Gilmore A., O'Steen B. How do High School Youths' Educational Experiences Relate to Well-Being? Towards a Trans Disciplinary Conceptualization // Journal of Happiness Studies. 2011. Vol.11(4). Pp.1-41.
REFERENCES
1. Bulkina N.A. O fenomene schast'ya: obzor zarubezhnyh i otechestvennyh issledovanij [Bulkina N.A. On the phenomenon of happiness: a review of foreign and domestic research] // Mir nauki. Pedagogika i psihologiya. 2020. No 5. Vol 8. S.1-12. (In Russian).
2. Gogoleva E.N., Markina N.L. Social'no-ekonomicheskoe polozhenie studentov (po rezul'tatam sociologicheskogo monitoringa) [Gogoleva E.N., Markina N.L. Socio-economic situation of students (according to the results of sociological monitoring)] // Izvestiya Tul'skogo gosudarstvennogo universiteta. Gumanitarnye nauki. 2019. № 1. S.70-77. (In Russian).
3. Doverie kak fundamental'naya problema rossijskogo vysshego obrazovaniya: monografiya [Trust as a fundamental problem of Russian higher education: a monograph] / G.E. Zborovskij, P. A. Ambarova, V.S. Katashinskih, N.V. SHabrova, E.A. SHuklina / pod red. G.E. Zborovskogo. Ekaterinburg: Gumanitarnyj universitet, 2020. 382 s.
4. Zubok YU.A., CHuprov V. I. Sovremennaya sociologiya molodezhi: izmenyayushchayasya real'nost' i novye teoreticheskie podhody [Zubok Yu.A., Chuprov V.I. Contemporary sociology of youth: changing reality and new theoretical approaches] // Rossiya reformiruyushchayasya: ezhegodnik: vyp.15 / Otv. red. M.K. Gorshkov. 2018. S.12-48. (In Russian)
5. Il'inskij I.M. Molodezh'. Molodezhnaya politika. Molodezhnaya organizaciya. M.: Terra, 2016. 672 s. (In Russian).
6. Kirdina S.G. Institucional'nyj podhod k izucheniyu social'no-regional'noj struktury rossijskogo obshchestva [Kirdina S.G. An institutional approach to the study of the socio-regional structure of
Russian society] // Gl. 21 iz kn.: Social'naya traektoriya reformiruemoj Rossii. Issledovaniya novosibirskoj ekonomiko-sociologicheskoj shkoly. Novosibirsk: AO «Nauka RAN», 1999. S. 455-478. (In Russian).
7. Kozyreva T.V., Ivashchenko T.S., Bratceva O.A. Material'noe blagopoluchie kak indikator social'nogo samochuvstviya molodezhi (na primere HMAO — YUgry) [T.V. Kozyreva, T.S. Ivaschenko, O.A. Bratseva Material well-being as an indicator of the social well-being of young people (on the example of the Khanty-Mansi Autonomous Okrug — Ugra)] // Istoricheskaya i social'no-obrazovatel'naya mysl'. 2019. Tom. 11. № 6. S. 91-103. (In Russian).
8. Leont'ev D.A. Schast'e i sub»ektivnoe blagopoluchie: k konstruirovaniyu ponyatijnogo polya [Leon-tiev D.A. Happiness and subjective well-being: towards the construction of a conceptual field] // Monitoring obshchestvennogo mneniya: Ekonomicheskie i social'nye peremeny. 2020. № 1. S. 14-37. (In Russian).
9. Rossijskoe obshchestvo i vyzovy vremeni. Kniga pyataya [Russian society and the challenges of the time] / [M.K. Gorshkov i dr.]; pod red. M.K. Gorshkova, V.V. Petuhova. M.: Ves' Mir, 2017. 424 s. (In Russian).
10. Rusakova M.M., Odinokova V.A. Teoreticheskie osnovy i opyt monitoringa soblyudeniya pravi blagopo-luchiya detej vinternatnyh uchrezhdeniyah: obzorpublikacij [Rusakova M.M., Odinokova V.A. Theoretical foundations and experience of monitoring the observance of the rights and well-being of children in residential institutions: a review of publications] // Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2014. № 16. S. 40-52. (In Russian).
11. Student 1995-2016 gg.: dinamika sociokul'turnogo razvitiya studenchestva Srednego Urala [Student 1995-2016: dynamics of socio-cultural development of students in the Middle Urals] / pod obshch. red. prof. YU.R. Vishnevskogo. Ekaterinburg: Ural. feder. un-t, 2017. 904 s. (In Russian).
12. Tatarkevich V. O schast'e i sovershenstve cheloveka [Tatarkevich V. On the happiness and perfection of man]. M.: Progress, 1981. 368 s. (In Russian).
13. Formirovanie nelinejnoj sistemy vysshego obrazovaniya v makroregione: monografiya [Formation of a nonlinear system of higher education in a macroregion: monograph] / G.E. Zborovskij, P. A. Ambarova, V.S. Katashinskih, A.K. Klyuev, A.A. Kuz'minchuk, S.V. Kul'pin, M.V. Pevnaya, N.V. SHabrova, E.A. SHuk-lina/pod red. G.E. Zborovskogo. Ekaterinburg: Gumanitarnyj universitet, 2018. 251 s. (In Russian).
14. Shchekotin E.V. Riskologicheskaya koncepciya kachestva zhizni: ot potrebnosti k vozmozhnosti [Sche-kotin E.V. Riskological concept of quality of life: from need to opportunity] // Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2011. № 8. S. 67-70. (In Russian).
15. Brown K.W., Kasse, T. Are psychological and ecological well-being compatible? The role of values, mindfulness, and lifestyle // Social Indicators Research. 2005. Vol.74(2). P. 349-368. (In English).
16. Chrouser Ahrens C.J. Multiple roles and well-being: Sociodemographic and psychological moderators // Sex Roles. 2006. Vol.55(11-12). P. 801-815. (In English).
17. Cottrell R.R., Girvan J.T., McKenzie J.F. Principles and foundations of health promotion and Education (4th ed.). San Francisco: Benjamin Cummings, 2009. 345 p. (In English).
18. Cummins R.A. Objective and subjective quality of life: An interactive model // Social Indicators Research. 2000. Vol. 52(1). P. 55-72. (In English)
19. Deci E.L., Ryan R.M. Hedonia, eudaimonia, and well-being: An introduction // Journal of Happiness Studies. 2008. Vol. 9(1). Rr. 1-11. (In English)
20. Gilman R., Huebner S. A review of life satisfaction research with children and adolescents // School Psychology Quarterly. 2003. Vol.18(2). P. 192-205. (In English).
21. Haybron D.M. Philosophy and the science of subjective well-being. In M. Eid, R. Larsen (Eds.). The science of subjective well-being. NY: Guilford Press, 2008. P. 17-43. (In English).
22. Kern M.L., Waters L.E., Adler A., White M.A. A multidimensional approach to measuring well-being in students: Application of the PERMA framework // The Journal of Positive Psychology. 2015. Vol.10 (3). P. 262-271. (In English).
23. Lerner R.M., Overton W. F. Exemplifying the integrations of the relational developmental system: Synthesizing theory, research, and application to promote positive development and social justice // Journal of Adolescent Research. 2008. Vol.23(3). P. 245-255. (In English).
24. Lucas R. E., Dyrenforth P. S. Does the existence of social Relationships matter for subjective well-Being? In K. Vohs & E. Finkel (Eds.), Self and relationships: Connecting intrapersonal and interpersonal processes. NY: Guilford Press, 2006. P. 254-273. (In English).
25. Mason M. Complexity theory and the philosophy of education. Oxford.UK: John Wiley & Sons Limited, 2008. 231p. (In English)
26. Park, N. The role of subjective well-being in positive youth development // The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science. 2004. Vol.591(1). P. 25-39. (In English).
27. Ryff C.D., Singer B.H. Know thyself and become what you are: A eudaimonic approach to psychological well-being // Journal of Happiness Studies. 2008. Vol.9(1). P. 13-39. (In English).
28. Seligman M.E. P., Ernst R.M., Gillham J., Reivich K., Linkins M. Positive education: Positive psychology and classroom interventions // Oxford Review of Education. 2009. Vol.35(3). P. 293-311. (In English)
29. Smith D.H., Stebbins R.A., Grotz J. The Palgrave Hand-book of Volunteering, Civic Participation, and Nonprofit Associations. Houndmills: Palgrave Macmillan, 2016. (In English).
30. Soutter A., Gilmore A., O'Steen B. How do High School Youths' Educational Experiences Relate to Well-Being? Towards a Trans Disciplinary Conceptualization // Journal of Happiness Studies. 2011. Vol.11(4). P. 1-41. (In English).
