CC BY
64
«I» as «Other» on the World Wide Web: from «IB-Representation to «(»-Identification
Elena Ryaguzova
Doctor of Psychology, associate professor,
the Chair of General and Social Psychology, Saratov State University;
83, Astrakhanskaya str., Saratov, 410012, Russia;
E-mail: rjaguzova@yandex.ru
The article presents results of the empirical study aimed at investigation of I-representations of active social network users on the World Wide Web and those who use the Internet as the information resource only. Based on our conception of personal representations of "I-Other" interaction, we analyzed specific peculiarities of the communicative environment on the World Wide Web (discursiveness, orientation towards self-representation of a personality to Other, publicity, responsiveness, performativity), and identified that they contribute to development of various personal I-representations, which gradually become I-identifi-cations and transform into a new model of personal identity. The applied aspect of the problem under study can be realized in psychological programs of communicative competence and personal development trainings, in solving practical problems concerning optimization of real interpersonal interactions and interrelations, in understanding of Other's personality and developing harmonious personal identity. Key words: world wide web, personal identity, self-representation, I-image, publicity - privacy, discursiveness, responsiveness, performativity.
References
1. Rubinshteyn S. L. Bytie i soznanie. Chelovek i mir (Being and consciousness. Man and the World). St. Petersburg, 2003. 512 p. (in Russian).
2. Burova V. A. Social'no-psikhologicheskie aspekty internet-zavisimosti (Social-psychological aspects of internet addiction disorder), available at: http://user.lvs.ru/vita/doclad. htm (in Russian).
3. Blinova V. L., Blinova Y. L. Psikhologicheskie osnovy samopoznaniya i samorazvitiiya (Psychological foundations of self-knowledge and self-development). Kazan', 2009, pp. 116-123 (in Russian).
4. Rogov E. I. Nastol'naya knigaprakticheskogopsikhologa: - 2 kn. Kniga 2 (Handbook of Practical Psychology : in 2 b. Book 2). Moscow, 1999. 480 p. (in Russian).
5. Fond obshchestvennogo mneniya (The fund of public opinion), available at: http://fom.ru (in Russian).
6. Rumyanceva T. V. Psikhologicheskoe konsul'tirovanie : diagnostika otnosheniy v pare (Psychological counseling : diagnosis of relations in the couple). St. Petersburg, 2006, pp. 82-103 (in Russian).
7. Sennet R. Padenie publichnogo cheloveka (The fall of public man). Moscow, 2003. 424 p. (in Russian).
8. Val'denfel's B. Otvet chuzhomu : osnovnye cherty re-sponzivnoy fenomenologii (Response to others' : the basic features of the responsitive phenomenology). Motiv chuzhogo (Other's motive). Minsk, 1999, pp. 123-139 (in Russian).
9. Ostin Dzh. L. Tri sposoba prolit' chernila. Filosofskie raboty (Three ways to shed ink. Philosophical works). St. Petersburg, 2006. 336 p. (in Russian).
10.Habermas Yu. Ponyatie individual'nosti (The concept of individuality). Voprosy filosofii (Questions of philosophy), 1989, № 2, pp. 35-40 (in Russian).
УДК 159.923.2
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ
Е. А. Семенова
Семенова Елена Александровна - кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии, Восточно-Сибирская государственная академия образования (г. Иркутск); 6, ул. Нижняя Набережная, Иркутск, 664011, Россия;
E-mail: artemiss09@rambler.ru
В статье дается теоретический анализ основных подходов к проблеме социально-психологических механизмов становления профессиональных репрезентаций, даны определения понятий «профессиональные репрезентации», «психологический механизм», «целеполагание», «рефлексия», «идентификация» и других. Раскрываются особенности и содержание основных социально-психологических механизмов становления профессиональных репрезентаций будущего специалиста в вузе. Ключевые слова: профессиональные репрезентации, социально-психологический механизм, целеполагание, рефлексия, идентификация.
Введение
Проблема изучения механизмов развития личности относится к неизменно актуальным в психологии и акмеологии. Представители акмео-логического подхода (А. А. Бодалев, А. А. Дер-кач, Н. В. Кузьмина и др.) обращают внимание на необходимость изучения закономерностей и механизмов развития человека на этапе зрелости. Б. Г. Ананьев и его последователи подробно изучали факторы и условия, способствующие (препятствующие) развитию личности и наиболее полной самореализации человека. А. А. Деркач подчеркивает, что «в субъектно-деятельностном подходе воплощена парадигма акмеологии: если общее понимание субъекта дает ориентацию на идеал, то конкретное понимание раскрывает ак-
меологические механизмы реального достижения оптимума в профессии и жизни в целом, принципы саморегуляции и самоорганизации, присущие субъекту» [1, а 191]. В этой связи актуальной является задача изучения социально-психологических механизмов становления профессиональных репрезентаций будущих специалистов в образовательном пространстве вуза.
Теоретический анализ проблемы механизмов становления профессиональных репрезентаций
По мнению Н. И. Гусляковой, в исследованиях накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности психологических механизмов и их роли в становлении сознания человека. Так, В. А. Иванников изучал механизмы волевой регуляции, Л. Н. Антилогова - механизмы развития нравственного сознания личности, Р. Д. Санжаева - механизмы формирования готовности человека к деятельности, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская - механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности и т. д. При этом у ученых, пришедших к осознанию необходимости исследования психологических механизмов, общим является только признание механизма способом обеспечения взаимодействия человека с окружающей средой.
В толковом словаре термин «механизм» раскрывается как «внутреннее устройство (система звеньев) машины, прибора, аппарата, приводящее их в действие» [2, с. 300]. Проблема психологических механизмов рассматривалась в работах Л. И. Анцыферевой, Р. Д. Санжаевой, Л. Н. Антилоговой и других. Как подчеркивает Р. Д. Санжаева, психологический механизм - это субъективное «описание» или отражение на субъективном уровне тех объективных процессов или явлений, которые обеспечивают взаимодействие человека с окружающей средой. Несмотря на многообразие изучаемых механизмов, психологи отмечают, что психологические механизмы не однородны, им присущи обобщенность и разная степень конкретизации; существуют разные типы механизмов, среди которых есть и врождённые, и приобретённые, сложившиеся в индивидуальной общественной практике, психофизиологические и психические, более и менее обобщённые, узкие, способные порождать и реализовывать мотивацию лишь в специфических условиях и ситуациях [3]. Действие любого из механизмов основывается на том или ином принципе, выражающем сущность механизма и его основные характеристики.
С точки зрения В. С. Мухиной, психический механизм имеет социальные детерминанты и представляет собой систему реакций и процессов, складывающихся и преобразующих действий, состояний и структуры личности [4]. Еще Л. С. Вы-
готский разработал теорию, показывающую, как «через других мы становимся самим собой», «почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним», и доказал, что «вся высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной» [5, с. 117]. Поэтому, на наш взгляд, необходимо выяснить сущность социально-психологических механизмов и их роль в становлении профессиональных репрезентаций студентов вуза.
Под профессиональной репрезентацией мы понимаем интегральное личностное образование, включающее совокупность образов, обладающих мотивирующей, регулирующей и прогностической функциями деятельности. В структуре профессиональных репрезентаций можно выделить три взаимообусловленных структурных компонента: репрезентации профессии и личности профессионала (обобщенный образ той или иной специальности, доминирующий в обыденном сознании и своеобразно отображенный субъектом, дополненный его собственными впечатлениями о ней, а также образ идеального профессионала); репрезентации себя как будущего профессионала («образ Я», «идентифицированный» с данной специальностью и личностью профессионала); репрезентации возможного профессионального будущего (образ вероятного будущего, связанный с прогнозируемым материальным, социальным положением, карьерным ростом, возможностью профессионального и личностного роста и т. д.). Эти подструктуры являются динамичными образованиями, развивающимися в процессе жизнедеятельности субъекта [6].
В работах А. Д. Карнышева представлен анализ социально-психологических механизмов на основе системного и личностно-деятельностного подходов. Они позволили автору рассматривать учебно-воспитательный процесс в школе с позиции ученика, учитывая его возрастные и индивидуальные особенности. Наряду с ведущими механизмами (подражание, идентификация) учёный особо выделяет сотрудничество учителя и ученика как основной механизм, обеспечивающий единство деятельности и общения, а также оптимизацию психологического климата и управления школой в целом. Он подчеркивает, что сотрудничество можно определить как «оптимальное общение в процессе эффективной общественно-полезной деятельности, направленное на самоактуализацию и самосовершенствование лучших качеств и потенциала человека» [7, с. 185].
«Эффект трансситуационного научения», по мнению автора, выступает как самопроизвольное усвоение индивидом целостного социального опыта, как результат интериоризации согласованной деятельности окружающих его людей. Этот эффект обеспечивает приобретение исполнителем конкретных знаний, умений, навыков в результате согласованного взаимодействия с другими людь-
ми и в связи с их высказываниями, ожиданиями, пожеланиями, предложениями и т. п. Но усвоение опыта и умений зачастую осуществляется посредством подражания. Как считают психологи, подражательному поведению принадлежит решающая роль в овладении навыками, придающими деятельности человека черты мастерства. Речь идет о личностном знании, которое не осознается ни обучающим, ни обучаемым и которое может быть передано исключительно путем имитации. Наблюдая за действиями учителя и стремясь превзойти его, ученик подсознательно усваивает эти нормы, неизвестные самому учителю. Но «и подражательное овладение ролью, и трансситуационное научение происходят спонтанно, зависят от активности окружающих людей и опытности самого исполнителя и ни в коей мере не могут выступать реальной альтернативой эффективному обучению» [8, с. 49].
По мнению А. Н. Крылова, в юношеском возрасте существенно расширяется образ Я, в состав которого начинают входить идеалы, под их воздействием изменяется характер активности молодых людей. Их поведение в большей степени строится с учетом отдаленных перспектив и в меньшей степени определяется непосредственной актуальной ситуацией. Образцом для студента может выступать хороший преподаватель, встреченный в общеобразовательной школе, в профессиональном учебном заведении. Автор поднимал проблему влияния различных по своему качеству идеалов на профессиональное развитие личности и обнаружил изменение характера внутреннего диалога при освоении профессии. Этот диалог формируется и развивается за счет интериориза-ции в Я-образ «эталонного профессионала» [9]. Формирование идеалов наиболее эффективно осуществляется в совместной с профессионалами деятельности. Важным фактором является личностное общение с ними, так как это способствует развитию отношения к себе как представителю данной профессии, субъекту деятельности.
О. А. Конопкин называет ряд механизмов регуляции деятельности, к которым относит звенья психологической структуры саморегулирования: принятую субъектом цель, субъективную модель значимых условий деятельности, программу исполнительских действий, критерии успеха, информацию о результате, решение о коррекции. Все эти механизмы относятся к уровню сознательного регулирования как высшему уровню саморегуляции [10]. С. Г. Косарецкий считает, что становление профессионального сознания заключается в наращивании и сопряжении слоя ценностей образования и развития человека со слоем средств (норм) деятельности. При этом он полагает, что механизмами становления профессионала выступают рефлексия как способность к самоопределению и целеполагание как способ связывания ценностей и средств в профессиональной деятельности [11].
С точки зрения Н. И. Гусляковой, психологическими механизмами становления профессионального сознания будущего учителя являются педагогическая установка, профессиональная адаптация, профессиональная рефлексия, целе-полагание и профессиональная самооценка. В качестве базового механизма выступает педагогическая установка: она определяет особенности профессионального становления будущего учителя, представляет собой ту потенциальную и актуальную силу, которая обеспечивает успешность профессиональной деятельности [12].
Теоретический анализ литературы подтверждает справедливость неоднократно высказанного утверждения о том, что становление профессионала непосредственно связано с его развитием как личности и предполагает либо появление у него новых качеств и свойств, либо развитие имевшихся задатков. «Становление профессионала есть "приращение" к психике человека, ее обогащение», -подчеркивает А. К. Маркова [13, а 62]. «Приращение» исходно высоких показателей осмысленности жизни, профессиональных репрезентаций происходит под влиянием психологических механизмов. Каждый механизм качественно своеобразен и играет особую роль в становлении сознания специалиста. Важным механизмом, характеризующим подлинного субъекта деятельности - профессионала, связанным с профессиональным сознанием, рассматривается целеполагание.
По мнению психологов, целесообразная деятельность - это проявление психической и физической активности человека, направленной на достижение сознательно поставленных целей. Субъект труда осуществляет взаимодействие между компонентами трудового процесса и является интегрирующим звеном этой взаимодействующей системы. «Цель - это ожидаемый результат деятельности. На начальном этапе она всегда выступает как мысленный, идеальный образ того результата, которого стремится достичь человек. Мысленный образ-цель сохраняется в сознании на протяжении всего процесса труда и выступает в качестве основного психического регулятора деятельности человека» [14, с. 41].
А. Н. Леонтьев, описывая схему деятельности, определяет цель как один из центральных элементов системы деятельности, при этом он указывает, что цели не ставятся субъектом произвольно, а даны в объективных обстоятельствах: «всякая цель объективно существует в некоторой предметной ситуации» [15, с. 142]. Роль субъекта в этом случае заключается в выделении и осознании целей, их предметном наполнении: «...предмет деятельности выступает двояко: первично в своём независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельности субъекта, вторично, как образ предмета, как продукт психологического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществляться не может» [15, с. 63].
С точки зрения В. Д. Шадрикова, целеполага-ние выступает первым шагом в профессионализации. Автором выделяются два аспекта цели: цель-образ и цель-задача. Цель-образ включает в себя представление о будущем результате деятельности и действиях по её достижению. В процессе формирования цели-задачи устанавливается личностный смысл деятельности, происходит субъективная трансформация цели нормативно одобренного способа деятельности [16]. В. А. Петровский противопоставляет «целенаправленную» и «целе-полагающую» активность субъекта деятельности. «Целеполагание определяется как формирование индивидом предметной основы необходимой ему деятельности, её мотивов, целей, задач. Именно в процессе целеполагания реализуется развитие деятельности и происходит самопорождение человека как субъекта активности» [17, с. 94].
Д. А. Григорьев рассматривает формирование целей профессиональной деятельности как «показатель сформированности профессионального сознания, как начальный и важнейший этап превращения индивида в субъекта деятельности» [5, с. 158]. Процесс целеполагания становится тем психологическим механизмом, в рамках которого происходят рефлексия человеком собственной деятельности, себя как профессионала и построение новых целей в рамках новой предметной деятельности. Это обусловлено тем, что в процессе целеполагания происходит соотнесение ценностно-смысловой и предметной сфер профессиональной деятельности. Автор выделяет следующие этапы целеполагания: 1) самостоятельное формирование индивидом общих целей деятельности на основе ценностей и смыслов;
2) построение предметной деятельности, где общие цели конкретизируются через способы;
3) становление субъекта деятельности как субъекта профессионального сообщества, расширяющее содержание целеполагания [18].
Динамика целеполагания определяется специфическими условиями вузовского этапа профессионализации и характеризуется различными формами и содержанием этого процесса. Как одно из ключевых условий становления способности целеполагания (наряду с рефлексией и стремлением развивать профессиональную деятельность) сегодня рассматривают и профессиональное сообщество (В. И. Слободчиков, С. Г. Косарецкий, Д. А. Григорьев и др.). Проблему целеполагания на вузовском этапе подготовки специалиста следует рассматривать как формирование деятельностной позиции у студентов в процессе становления их как субъектов становящейся профессиональной деятельности.
Одним из важнейших психологических механизмов является механизм идентификации, понимаемый как уподобление одной личности другой, отождествление себя с другим человеком. Специальные исследования показывают, что с помощью идентификации происходит при-
своение чувств, отношений, мотивов, присущих тем людям, которых мы принимаем за образец и пример для подражания. Формы проявления механизма идентификации в психической реальности различны. Во всех случаях идентификация есть универсальный механизм развития личности, её когнитивных, эмоциональных, мотивацион-ных характеристик, самосознания, социально значимых качеств, особенно на ранних этапах онтогенеза. Развитие при этом происходит через специфическое подражательное усвоение личностных смыслов. Можно предположить, что уровень профессионального развития зависит от того, в какой степени человек идентифицирует себя с имеющимся в его сознании образом профессионала. При противоречивости, неопределенности, расплывчатости образа репрезентации профессиональное развитие личности будет осуществляться хаотично.
Как считают Т. М. Давиденко, Н. В. Кузьмина, В. В. Овсянникова, одним из механизмов формирования Я-образа является идентификация субъекта со значимыми другими. Т. М. Давиденко подчеркивает, что идентификация, в зависимости от задач жизнедеятельности, во-первых, приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности, во-вторых, позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем, в-третьих, делает человека субъектом своей активности. Идентификация личности - длительный, многомерный, противоречивый процесс. Онтогенетическая линия развития профессиональной идентификации включает в себя: 1) накопление знаний о себе; 2) осознание нормативов развития; 3) оценивание себя на основе этих знаний и нормативов; 4) проявление преобразующей функции самосознания, выражающейся в самосовершенствовании личности в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности. Высокая степень идентификации характеризует личность как инициативную, проявляющую уверенность в себе, не избегающую ответственности [19].
В. С. Мухина понимает идентификацию как процесс эмоционального самоотождествления человека с другим, группой, образцом и предлагает различать интериоризационную идентификацию, которая обеспечивает само «присвоение» и «вчув-ствование» в другого, и экстрариоризационную, которая обеспечивает перенос своих чувств и мотивов на другого. Только во взаимодействии эти идентификационные механизмы дают возможность индивиду развиваться, рефлексировать и быть адекватным социальным ожиданиям. С точки зрения автора, механизмом отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности является обособление, т. е. действие (внешнее и внутреннее) [20]. В. С. Мухина считает, что идентификация и обособление диалектически связанные механизмы, по своей
глубинной сущности находящиеся в единстве и противоположности. Идентификация - это механизм отождествления индивидом себя с другим человеком или любым объектом. Идентификация есть непосредственное переживание субъектом (в той или иной степени) своей тождественности с объектом идентификации. В свою очередь, обособление можно рассматривать как отстранение, стремление индивида выделиться из числа других, закрыться от объекта общения. Обособление есть непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей отстраненности от объекта обособления. Объективно идентификация выступает как механизм «присвоения» индивидом своей человеческой сущности, как механизм социализации личности, а обособление - как механизм индивидуализации личности [20].
Итак, в овладении идентификацией и обособлением можно видеть истоки становления профессиональных репрезентаций. Механизм идентификации выступает в качестве предпосылки формирования установки на будущую профессию. Формированию способности к идентификации способствуют такие факторы, как: изменение системы отношений; приобщение студента к оценкам результатов своей деятельности; смена позиции или роли в группе; знание своих индивидуально-психологических особенностей; непосредственная активность самой личности.
Одним из основных механизмов становления профессиональных репрезентаций является рефлексия. Рефлексия разрабатывалась в исследованиях Я. А. Понамарёва, В. Н. Зарецкого, С. Ю. Степанова, Г. П. Щедровицкого и др. Рефлексия как механизм самосознания получила анализ в работах С. Л. Рубинштейна, И. С. Кона, В. П. Зинченко, В. В. Столина и др. С. Л. Рубинштейн, характеризуя два основных способа существования человека и, соответственно, два отношения к жизни, указывает, что при первом способе существования «человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне её для рефлексии над ней. Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за её пределы. Человек как бы занимает позицию вне её» [21, с. 347].
В. И. Слободчиков, раскрывая суть рефлексии, подчёркивает, что «само понятие рефлексии означает всякое высвобождение сознания из любой поглощённости; различные уровни рефлексии есть ступени такого высвобождения; соответственно рефлексирующее сознание есть расширяющееся сознание; процесс рефлексирования есть некоторый путь установления человеком своего собственного способа существования, который не есть наперёд или окончательно дан-
ный» [22, с. 20]. Автор выделяет два психологических механизма становления субъективности: подражание (его функцией является установление связей с другими людьми) и рефлексию, которая по самому своему существу всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственно, автоматически текущего процесса или состояния. Эти два механизма работают сопряженно: связи, установленные путём подражания, рефлексией перестраиваются и превращаются в отношения к другим людям и к самому себе. Дальнейшее развитие такой точки зрения потребовало дифференцировки различных видов рефлексии. В. И. Слободчиков выделяет сравнительную рефлексию - способность человека сравнить себя с другими на основании ценностей и норм своего социума и определяющую рефлексию - способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею). Рефлексия возникает там, где человек в своей деятельности попадает в затруднительную ситуацию, для нахождения выхода из которой ему надо выйти из своей прежней позиции деятеля и перейти на новую позицию [22, с. 19].
По мнению психологов, рефлексивные умения представляют собой особый комплекс психических и практических действий, посредством которых осуществляется регуляция имеющихся у субъекта представлений о себе, характере собственной деятельности, её результатах и способах совершенствования. Значимыми при формировании рефлексивных умений являются интеллектуальный и личностный виды рефлексии как наиболее подвижные при изменении условий обучения [23]. Механизм рефлексии на вузовском этапе подготовки специалиста способствует формированию обобщённых репрезентаций о профессии, эталонного образа профессионала, представления о степени своего соответствия профессиональным эталонам через соотнесение себя с другими. Это предполагает развитие механизмов самосознания, формирование мировоззрения, жизненной позиции и сознательный выбор нравственных ориентиров [24].
Как подчеркивает Н. И. Гуслякова, важнейшей функцией психологических механизмов является активизация сознания будущего специалиста, направленная на достижение более высокого уровня его развития и успешности выполнения профессиональной деятельности [25].
Заключение
Таким образом, анализ литературы показал, что каждый социально-психологический механизм функционирует во взаимосвязи с другими механизмами, специфично проявляя себя на разных этапах профессиональной подготовки и обусловливая профессионально-акмеологи-ческое развитие личности. В зависимости от
специфических условий определённого этапа профессионализации студента в вузе актуализируются внутренние психологические механизмы становления профессиональных репрезентаций будущего специалиста.
Библиографический список
1. Деркач А. А. Профессиональная субъектность как ак-меологический феномен // V съезд Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество» // Научные материалы съезда : в 3 т. М., 2012. Т. 1. С. 191-192.
2. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1987. 523 с.
3. Санжаева Р. Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности : дис. ... д-ра психол. наук. Новосибирск, 1997. 406 с.
4. МитинаB. C. Проблемы генезиса личности. М., 1985. 256 с.
5. Григорьев Д. А. Определение понятия «профессионал» как основа проектирования процесса профессионализации // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов Института психологии Российской академии образования за 1994 г. М., 1995. С. 9-20.
6. СемёноваЕ. А. Представления о профессии психолога у студентов заочной формы обучения // Альманах современной науки и образования : сб. ст. : в 2 ч. Тамбов, 2010. № 3 (34). Ч. 1. С. 181-183.
7. Карнышев А. Д. Очерки социальной психологии. Иркутск, 1998. 325 с.
8. Карнышев А. Д., Иванова Е. А. Социально-психологические механизмы и особенности этнической и экономической социализации // Сибирский психологический журн. 2011. № 39. С. 43-59.
9. Крылов А. Н. «Образ Я» как фактор развития личности : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1984. 20 с.
10. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. 324 с.
11. Косарецкий С. Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов : дис. ... канд. психол. наук. М., 1999. 182 с.
12.Гуслякова Н. И. О психологических механизмах становления профессионального сознания будущего учителя // Мир психологии. 2006. № 1. С. 152-161.
13. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 254 с.
14.Асеев В. Г. Психологическое обеспечение управленческой деятельности (на примере учебного заведения инновационного типа) // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2012. № 3 (50). С. 40-43.
15. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. М., 1983. Т. 2. 438 с.
16.Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. 372 с.
17. Петровский В. А. Личность в психологии : парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996. 336 с.
18. СеменоваЕ. А. Профессиональное самосознание и психологические механизмы его становления // Сибирский психологический журн. 2007. № 26. С. 186-190.
19.Давиденко Т. М. Рефлексивное управление школой : теория и практика. Белгород, 1995. 78 с.
20.Мухина В. С. Возрастная психология : феноменология развития, детство, отрочество : учебник для студ. вузов. М., 2000. 456 с.
21.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000. 534 с.
22. СлободчиковВ. И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания // Экспериментальные исследования по проблемам общей, социальной и дифференциальной психологии. М., 1979. 234 с.
23. СеменоваЕ. А. Становление профессионального самосознания студентов в образовательном пространстве вуза. Иркутск, 2011. 208 с.
24. Скорова Л. В. Нравственное становление личности в процессе профессионального обучения // Сибирский психологический журн. 2005. № 21. С. 81-85.
25. ГусляковаН. И. Психологические механизмы становления и развития профессионального сознания студентов педвуза. Челябинск, 2006. 511 с.
26.Выготский Л. С. Психология. М., 2000. 1006 с.
Socio-Psychological Mechanisms of Professional Representations' Establishment
Elena Semyonova
PhD in Psychology, associate professor, the Chair of General and Pedagogical Psychology, East-Siberian State Academy of Education (city of Irkutsk); 6, Nignyaya Naberegnaya, Irkutsk, 664011, Russia; E-mail: artemiss09@rambler.ru
The article presents theoretical analysis of major approaches to the problem of socio-psychological mechanisms of professional representations' establishment. It gives definitions of such terms as "professional representations", "psychological mechanism", "goalsetting", "reflection", "identification", etc. The article uncovers peculiarities and content of major socio-psychological mechanisms of professional representations' establishment of a future specialist at an institution of higher education.
Key words: Professional representations; Socio-psychological mechanism; Goal-setting; Reflection; Identification.
References
1. Derkach A. A. Professional'naya sub'ektnost' kak ak-meologicheskiy fenomen (Professional subjectness as acmeological phenomenon). V s'ezd Obshcherossiiskoy obshchestvennoy organizatsii «Rossiiskoe psikhologich-eskoe obshchestvo». Sauchnye materially: 3 vol. (Scientific materials of Psychologists' Conference). Moscow, 2012, vol. 1, pp. 191-192 (in Russian).
2. Ozhegov S. I. Slovar'russkogo yazyka (The dictionary of Russian language). Moscow, 1987. 523 p. (in Russian).
3. Sanzhaeva R. D. Psikhologicheskie mehanizmy formi-rovaniyagotovnosti cheloveka kdeya-tel'nosti: dis. ... d-ra psikhol. nauk (Psychological mechanisms of formation of person's readiness to activity : diss. . doct. of psychology). Novosibirsk, 1997. 406 p. (in Russian).
4. Mitina B. C. Problemy genezisa lichnosti (Problems of personality's genesis). Moscow, 1985. 256 p. (in Russian).
5. Grigor'ev D. A. Opredelenieponjatiya «professional» kak osnovaproektirovaniya protsessa professionalizacii (Definition of concept «professional» as a basic of projection professionalization process). Problemy proektirovaniya obrazovaniya v rabotakh aspirantov IP RAO za 1994 g. (Problems of education's projection in IP RAS postgraduates' writings for 1994 year). Moscow, 1995, pp. 9-20. (in Russian).
6. Semjonova E. A. Predstavleniya oprofessiipsikhologa u studentov zaochnoy formy obucheniya (Imaginations of psychologist profession by off-campus students). Al'manah sovremennoyom nauki i obrazovaniya : Sbornik statey (Almanac of modern science and education : The collection of articles). Tambov, 2010. № 3 (34). part 1, pp. 181-183 (in Russian).
7. Karnyshev A. D. Ocherki social'noypsikhologii (Essays of social psychology). Irkutsk, 1998. 325 p. (in Russian).
8. Karnyshev A. D., Ivanova E. A. Social'no-psikhologich-eskie mehanizmy i osobennosti etnicheskoy i ekonomich-eskoy sotsializacii (Social-psychological mechanisms and features of ethnical and economical socialization). Sibirskiy psikhologicheskiy zhurnal (The Siberian psychological magazine), 2011, № 39, pp. 43-59 (in Russian).
9. Krylov A. N. «Obraz Ya» kakfaktor razvitiya lichnosti : avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk (Self-image as a factor of personality's development : autoref. diss. cand. of psychology). Moscow, 1984. 20 p. (in Russian).
10.Konopkin O. A. Psikhologicheskie mehanizmy regulyatsii deyatel'nosti (Psychological mechanisms of activity's regulation). Moscow, 1980. 324 p. (in Russian).
11.Kosareckiy S. G. Psikhologicheskie usloviya razvitiya professional'nogo soznaniya budushchih pedagogov : dis. . kand. psikhol. nauk (Psychological conditions of development of future teachers' professional consciousness). Moscow, 1999. 182 p. (in Russian).
12.Guslyakova N. I. Psikhologicheskie mehanizmy stanov-leniya i razvitiya professional'nogo soznaniya studentov pedvuza (Psychological mechanisms of development of pedagogical universities students' professional consciousness). Chelyabinsk, 2006. 511 p. (in Russian).
13.Markova A. K. Psihologiyaprofessionalizma. (Psychology of professionalism). Moscow, 1996. 254 p. (in Russian).
14.Aseev V. G. Psikhologicheskoe obespechenie uprav-lencheskoydejatel'nosti (naprimere uchebnogozavedeniya innovatsionnogo tipa) (Psychological supporting of management activity {at example of innovative type learning institution}). Psikhopedagogika v pravookhranitel'nykh organakh (Psychopedagogic in law enforcement), 2012, № 3 (50), pp. 40-43 (in Russian).
15. Leont'ev A. N. Izbrannyepsikhologicheskieproizvedeniya: v 2 t. (Elected psychological writings : at 2 books). Moscow, 1983. Vol. 2. 438 p. (in Russian).
16. Shadrikov V. D. Psikhologiya deyatel'nosti i sposobnosti cheloveka (Psychology of person's activity and ability). Moscow, 1996. 372 p. (in Russian).
17. Petrovskiy V. A. Lichnost' v psikhologii : paradigma sub'ektnosti (Personality in psychology : paradigm of subjectness). Rostov-on-Don, 1996. 336 p. (in Russian).
18. Semenova E. A. Professional'noe samosoznanie i psik-hologicheskie mehanizmy ego stanovleniya (Professional selfconsciousness and psychological mechanisms of it's development). Sibirskiy psikhologicheskiy zhurnal (The Siberian psychological magazine), 2007, № 26, pp. 186-190 (in Russian).
19.Davidenko T. M. Refleksivnoe upravlenie shkoloy: teoriya i praktika (Reflexive school-management : theory and practice). Belgorod, 1995. 78 p. (in Russian).
20.Muhina V. S. Vozrastnayapsihologiya : fenomenologiya razvitiya, detstvo, otrochestvo : uchebnik dlya stud. vu-zov (Age psychology : developmental phenomenology, childhood, adolescence : the study guide for universities' students). Moscow, 2000. 456 p. (in Russian).
21. Rubinshteyn S. L. Osnovy obshhey psikhologii (Basics of general psychology). St. Petersburg, 2000. 534 p. (in Russian).
22. Slobodchikov V. I. Refleksiya kakprintscip sushhestvovani-ya individual'nogo soznaniya (Reflection as a principle of individual consciousness's existence). Eksperimental'nye issledovaniya po problemam obshchey, sotsial'noy i differencial'noy psikhologii (Experimentative researchs of problems of general, social and differential psychology). Moscow, 1979. 234 p. (in Russian).
23.Semenova E. A. Stanovlenie professional'nogo samosoz-nanija studentov v obrazovatel'nom prostranstve vuza (Development of students' professional selfconsciousness in educational space of university). Irkutsk, 2011. 208 p. (in Russian).
24. Skorova L. V. Nravstvennoe stanovlenie lichnosti v pro-cesseprofessional 'nogo obucheniya (Ethic development of personality at process of professional studying). Sibirskiy psikhologicheskiy zhurnal (The Siberian psychological magazine), 2005, № 21, pp. 81-85 (in Russian).
25.Guslyakova N. I. O psikhologicheskikh mehanizmakh stanovleniya professional'nogo soznaniya budushchego uchitelya. (Psychological mechanisms of development of future teacher's professional consciousness). Mir psihologii (World of psychology), 2006, № 1, pp. 152-161 (in Russian).
26. Vygotskiy L. S. Psikhologiya (Psychology). M., 2000. 1006 p. (in Russian).
