CC BY
51
Handbook of The Psychology of Religion and Spirituality. - New York, London, 2013. - Pp. 3-21.
13. Psychology of religion: autobiographical accounts / Ed. by. Belzen, Jacob A. - New York: Springer, 2012.
14. Roussiau N. «Psychologie sociale de la
religion» / Publisher: PU Rennes 2009. - P. 252.
15. Yasin M.I. Psychology of Religion: Objectives and Methods // Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives Proceedings of the 5th International symposium. Koenig L. (Ed.). -Vienna. - 2014. - Pp. 143-146.
УДК 159.922.7 ; 37
Клименко Владислав Владиславович
кандидат психологических наук, доцент Воронежский государственный педагогический университет
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ РЕБЕНКУ НА ЭТАПЕ ВХОЖДЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ ШКОЛЫ: ДИАЛЕКТИКА ВНЕШНЕГО И ВНУТРЕННЕГО
Автор статьи концентрирует внимание на проблемах социализации учащихся в начальный период обучения в школе, оказании им продуктивной социально-психологической помощи. Процесс социализации школьников во многом осложняется деструктивными тенденциями в развитии общественной морали, приводящей к духовной дезориентации личности в социокультурном пространстве. В поле зрения автора оказываются парадоксы социального развития личности, психологическая готовность ребенка к обучению в школе, личностное и социальное становление младшего школьника.
Ключевые слова: социализация, младший школьный возраст, социальное развитие личности, социально-психологическая помощь детям, когнитивное развитие ребенка.
Всматриваясь в контуры будущего мироустройства, размышляя о системе ценностей и нормах строительства отношений между людьми, современные мыслители констатируют «колоссальный отрыв общественных ожиданий от реальных условий социального бытия людей». В частности, размышляя о проблемах социализации молодежи, И.Е. Булатников отмечает: «Действительно, современная цивилизация, научно-технический прогресс создали невиданную прежде основу для комфортной жизни человечества, для всеобщего счастья и блага, но, оказывается, что доступ к этим благам имеют далеко не все люди, что пользуются благами цивилизации незначительная часть людей, тогда как большинство населения дрейфует в социальное дно, в маргинальную часть общества, влачит нищенское существование, оказывается на пороге физического исчезновения» [3, с. 25]. Не случайно, - пишет И.Е. Булатников, - некоторые мыслители даже говорят о «конце культуры»!.. Может ли человечество уберечь себя от этого опасного шага? Может ли остановить «кризис культуры»? Или нужно безжалостно выкорчевывать «отжившее», открывая дорогу «новому», «прогрессивному», идущему на смену «старым догмам» и «консервативным идеям»? Вписывается ли российское общество в общую логику «прогрессивного мирового развития»? [3, с. 25].
Понятно, что рыночные отношения в обществе во многом деформируют и дезориентируют личность, задавая рыночные цели и ценности ее движения по жизни. Об этом весьма красноречиво пишет в своих многочисленных работах А.В. Репринцев:
«Рыночный тип личности - вполне определенный социальный типаж, органично вписывающийся в консьюмеристскую мораль потребительского общества» [9, с. 19]. По его мнению, «модернизация всей системы российского образования в первое десятилетие XXI века вылилась в откровенную и циничную ревизию всех ценностно-смысловых основ исторически складывавшейся теории и практики социального воспитания молодежи, ее ин-культурации, в откровенное выхолащивание сути социализации личности, понимания результатов воспитания и образования, места и роли институтов социализации в этих процессах. Вся правовая база деятельности современных образовательных институтов в России обращена к воспроизводству рыночного типа личности, вписывающейся в законы существования торгово-предпринима-тельского (купеческого!) мира, ориентированного не на внешнюю социальную среду, не на созидание добра, не на общественно-полезный, производительный труд во благо всего общества, а на удовлетворение исключительно индивидуальных, личных материальных потребностей и интересов. Причем, статус морали, духовно-нравственной культуры в системе жизненных координат рыночного типа личности оказывается анахронизмом, не попадает в базовые, фундаментальные ценности гражданина, не оказывается жизненным приоритетом и смыслом существования основного экономического субъекта буржуазного общества. Отсюда становится понятна и идеология реформирования отечественной системы образования: институты образования - инструменты социальной селекции, социальной стратификации общества, усиления
процессов социальной сегрегации... Доступ к качественному образованию предопределяет в буржуазном обществе социальный статус личности, ее стартовые возможности на этапе вхождения юного гражданина в самостоятельную социальную жизнь» [9, с. 20].
Социальное и профессиональное становление личности - сложная и чрезвычайно важная траектория движения человека к собственной жизненной цели. В каждом возрасте содержательное наполнение этого движения имеет выраженную специфику, особенности. Развитие социально-профессиональной траектории учащихся - это процесс, который зарождается «не вдруг». Он имеет вполне определенное начало, которое обязательно включает в себя период становления школьного детства и в частности психологической готовности к обучению в школе. Учебную деятельность ребенка можно представить не просто базисом, но фактором развертывания социально-профессионального развития учащегося. Так или иначе, но объективно встают задачи адекватного психологического сопровождения ребенка - школьника, которые помогают ему развивать талантливость, укрепляют положительную индивидуальность, помогают ему быть успешным, что, собственно, и наполняет социально-психологическую помощь. Современная педагогическая психология и другие, связанные с нею науки, должны в буквальном смысле «выполнить свою миссию», т.е. на теоретическом и особенно практическом уровне показать, что из себя представляет «современный» ребенок. Это в полной мере соответствует «злобе дня», т.к. современный ребенок - это не явление, поддающееся статистической оценке, а жизненная позиция, отражающая своеобразные «требования» со стороны детей к окружающим их взрослым, особенно тем, кто непосредственно причастен к развитию подготовки детей к жизни, к оказанию им помощи в проектировании их жизни. Смысл перспективных изменений заключается в изменении психолого-педагогического содержания и особенно рабочего инструментария по обеспечению развития. Нынешний ребенок «не другой», т.к. он так и остается ребенком, а «другими» должны быть те, кто отвечает перед обществом за его развитие, за его подготовку к изменяющимся условиям жизни.
В понимании сложности работы с детьми «нашего времени» очень важно сохранить такой стиль, который не позволит впасть в крайности и тем самым спонтанно нанести вреда ребенку и его окружению. Не случайно В.В. Розанов писал: «Современность режет только пустого человека. Поэтому и жалобы на современность пусты» [10, с. 149]. Современный ребенок проявляет в своем развитии большую динамичность, и научно-практические средства его изучения и подготовки к жизни должны соответствовать этой динамике. Затянувшийся
кризис сегодняшнего российского образования -это не только метафора, но и весьма ощутимая в психолого-педагогической практике реальность, которая имеет конкретные «точки» проявления и, в частности, готовности ребенка к школе. Ребенок уже в самом начале обучения объективно ставится в условия резкого отделения от детства и даже «разрыва» с ним. Это определяется переходом к новой для него деятельности - учебной, которая сменяет игровую посредством резкого расширения круга делового общения, сферы общественных обязанностей, повышением требований к его личности со стороны школы, семьи, учителей и.т.д. Не всегда ребенок благополучно переживает подобную ситуацию, что может неблагоприятно отразиться на его дальнейшей жизни.
Состояние развития ребенка перед школьной отражает общий уровень психического развития ребенка [5, с. 127]. Терминологически психологическая готовность к школе представляется многими понятиями [6, с. 237], каждое из которых выделяет свой аспект детской личности. В силу этого применяется термин «компонентов» психологической готовности. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе содержательно отражает не только состояние психологического развития ребенка, но и способствует выявлению его «учебных качеств» [5, с. 127], ориентируется на задачи его обучения и воспитания в школе, а также обеспечивает эффективную помощь в его личностном становлении. Разговор в этом случае идет о конкретных сторонах этого процесса и является парафразой понятия перспективы, а это чрезвычайно важно в отношении приходящего в школу ребенка. «Узкий» подход к понятию «психологическая готовность к школе» неэффективен, хотя бы потому, что на практике он может повлиять на ситуацию, когда эта готовность только «декларируется». Это утверждение вытекает из того, что еще в достаточной степени не решен, к примеру, вопрос «соединения» на уровне конкретной детской личности отдельных компонентов психологической готовности (в том числе мотивационной, волевой, интеллектуальной и коммуникативной). Подобное положение можно в полной мере считать своеобразным «вместилищем» целого набора парадоксов, которые настоятельно требуют своего разрешения.
Первый парадокс заключается в оценке психологических качеств ребенка, сконцентрированных в понятии «психологическая готовность к школе». Существует своеобразный «зачаточный» подход, при котором эти качества считаются в ребенке еще не развитыми в достаточной степени, но они уже должны составлять психологический базис его будущей учебной деятельности. Формально этот подход можно считать правильным, но он же невольно затрудняет возможность реально взглянуть
на необходимые характеристики развития личности ребенка перед школой. Особенно это противоречивое состояние касается мотивации учебной деятельности, мышления, характерологических показателей, особенностей его общения и всей детской личности в целом.
Вторым парадоксом является понятие «кризиса семи лет». Эта важная научная дефиниция, отражающая существенные особенности развития личности ребенка в 6-7 лет, тем не менее, начинает входить в определенное противоречие с необходимым содержанием практической работы с точки зрения сегодняшних способов и методов его преодоления у ребенка. В настоящее время назрела необходимость продолжения исследований, которые могли бы углубить и «осовременить» представление о множественных состояниях личности ребенка, которые относятся к категории «кризисных состояний». Причем эти результаты исследований не должны быть «постаментом», а представлять возможности основательно служить практике детского развития, а при необходимости и оказания ребенку коррекционно-развивающей помощи. Само понятие «кризиса» и возможная однобокость его понимания могут сильно повлиять на желание взрослых направить вектор решения проблем ребенка в его «собственную сторону» и этим самым спровоцировать ситуацию «практического бесплодия». Современное образование пока еще не готово в полной мере встать на сторону ребенка, опереться на принципы гуманизма, развития, сделать обучение ребенка «школой радости» (В.А. Су-хомлинский). Образование в наши дни вынуждает учителя быть «негуманным» по причине интенсивности разворачивающегося учебного процесса, необходимой сложности учебных программ, усилением формального подхода к ребенку только как к «обучающемуся», как к «субъекту познания», повышенными требованиями к готовности ребенка к школьному обучению. Состояние готовности ребенка к школе, его развитие чрезвычайно важно учитывать не только ко времени начала обучения, но и для жизни ребенка на протяжении всего последующего школьного детства, то есть сопровождаться работой проекционного содержания.
Нет сомнения в том, что эта проблема нуждается в резком расширении ее научно-практического контекста. В готовности ребенка к школе выделяют его личность как таковую, обращаясь к психологической теории личности. Вектор решения многих вопросов развития ребенка перед школой проходит непосредственно через его личность [1]. Время показало необходимость, в частности, решительного обращения к «персонологическому подходу» [11] к личности ребенка - дошкольника, что усиливает перспективу успешного соединения в различных жизненных обстоятельствах многих сторон ее существования. Сегодняшняя практика обучения
и воспитания ребенка позволяет полагать, что его психолого-педагогическая готовность к обучению в школе не должна трактоваться как пусть и сложный, но комплекс соответствующих ей качеств, а «реально» быть им. В силу этого культурно-исторический подход уместен здесь не только в виде методологического принципа (по Выготскому), но и обеспечивать понимание необходимых условий, а через них влиять на состояние ребенка, создавать условия развития его психологических качеств, совмещенных в первую очередь с предстоящей учебной деятельностью.
В этой связи обращает на себя внимание та сторона личности дошкольника, которая обозначается как культурный потенциал ребенка. Именно он может послужить не только ведущим условием соединения многих «школьных» качеств, но и серьезным показателем, помогающим объективизировать состояние готовности к школе. Именно культура личности может стать комплексным производным от детской деятельности, игры, обучения ребенка перед школой и естественным образом «увязать» все те проблемы, которые сопровождают переход ребенка к школьному детству. На фоне культуры личности хорошо выделяется интересующие учебно-воспитательную практику субъективные процессы освоения ребенком культуры, т.е. что от нее захотел и сумел взять дошкольник. Культура личности дошкольника может выступать ведущей составляющей психолого-педагогической готовности ребенка к школе, как «сплав» приобщения его самого к культуре, обязательно соединенного с культурой его семьи и общественной жизни.
По мнению Е.Б. Старовойтенко, личность - это фокус окружающей ее жизни и особенно ее понимания, что глубоко отражено в науке, искусстве и многом другом. Глубоко изучить ее позволяет персонология или «наука личности», но, разумеется, во взаимодействии со многими другими отраслями знаний, составляющими проблему «гуманитарного познания». Это познание осуществляется «в расширенном пространстве межличностных исследований» [11, с. 6]. Достаточно новый в психологической науке персонологический подход к личности опирается на его призвание собрать воедино множественные знания о личности. На этот процесс сильно влияет и расширение «культурного и научно-практического контекста изучения личности» [11, с. 6]. Все это может быть не только использовано, но и приумножено проблематикой психологии детского развития, которая в состоянии оказаться очень «восприимчивой» к идеям становления человека в контексте развивающейся личности в культуре. Так или иначе в ребенке крайне необходимо выявлять и развивать основную человеческую способность: желание и возможность стать личностью. Это положение диктует задачу выделения «личности» как важнейшего состояния
ребенка, в том числе и в дошкольном периоде развития. Но невозможно «объять необъятное» (по Пруткову), т.е. того, что из себя представляет личность в целом, в том числе и детская. Здесь нас интересует ее отдельная, достаточно практичная для познания дошкольного детства проблема - культурная сторона или «культура личности».
Определение понятия «культура личности» в основном касается того, что происходит с человеком при усвоении им норм и ценностей культуры своего этноса, народа, своего окружения. Это происходит посредством организации обществом процесса воспитания людей, пребывание их в определенной социально-культурной ситуации. Ценности культуры как таковые существуют объективно за счет существования среды и общества, но каждой личностью (в том числе и детской) они воспринимаются («востребуются») субъективно. Вопрос о том, как личность усваивает культуру своего народа и человечества является не только теоретически не простым, но и чрезвычайно актуальным для существования самого общества, для его воспитательной практики. Среди «механизмов» наследования ценностей культуры ведущим, по мнению А.В. Репринцева, является характер, близость, добровольность общения личности с другими, общение с человеческим коллективом. На основе анализа усвоения культуры еще одним необходимым механизмом выступает развитие в личности самооценки, эмпатических особенностей [8, с. 53-56].
Третьим парадоксом является то, что основополагающие идеи, богатый в прошлом практический опыт воспитания культуры личности ребенка, в том числе и в дошкольные годы, а тем более выяснения на этой основе степени его готовности к обучению в школе оказались в определенном отдалении от сегодняшней психолого-педагогической практики. Вопрос становления культуры человека и всей его личности остается далеко не риторическим и в наши дни. Полагаем, что культура личности ребенка обладает свойством не только общего, но и базового условия развития ребенка, из которого необходимо исходить, в том числе и при оценке его психолого-педагогической готовности к обучению. Если мы не имеем достаточно аргументированного представления об этой стороне развития ребенка, то мы обрекаем себя на множественные ошибки в начальный период организации школьного детства, на издержки адаптации к школьной среде, на различные трудности в обучении.
Четвертый парадокс. Современная психолого-педагогическая практика, желая этого или не желая, но стремится как можно скорее избавить ребенка от детства. Между тем, опираясь на идею культуры личности, передовые ученые не отвергают феномена детства, но обозначают его как дополнительную опору в становлении личности ребенка не только на протяжении детства, но и всей последующей взрос-
лой жизни. В нашей современном общественном быте появляется и набирает силу явление «утраты детства», что неизбежно влечет за собой утрату «настоящей зрелости». Таким образом, парадокс заключается в том, что детский возраст - это основательная часть платформы, на которую опирается Личность. А это ставит педагогов и родителей в положение не «втаскивания» ребенка во взрослость, а умелого обращения «с феноменом детства» [8, с. 53-56]. Поэтому готовящийся к школе ребенок не только приобретает нужные для учебы психологические качества, но и «приспосабливает» себя к будущей учебной деятельности.
Пятый парадокс указывает на то, что углубленное изучение психологической готовности ребенка к школе - это остро ожидаемый ответ на навязчивое стремление реформировать «сверху» всю образовательную систему России. К этой тенденции особенно чувствительно дошкольное и начальное образование. В этой связи возникает ещё одна парадоксальная проблема развития современного ребенка в наши дни. Формально разность в развитии детей (иногда довольно значительная) перед школой составляет явление «нормальное» (привычное), но фактически, судя по примерам школьной жизни, подобное различие в учебной деятельности детей начальной школы вырастает в серьезную трудность, преодолевать которую приходится учителю начальных классов «один на один».
Шестой парадокс. Современный учебно-воспитательный процесс предъявляет к психологической науке обоснованные требования по укреплению связей с реальными условиями жизни ребенка, практикой его обучения и воспитания в школе, семье и особенно - по оказанию психологической помощи его развитию. Для успешного выполнения этой задачи необходимо своевременно, с учетом детского возраста, выявлять особенности его индивидуальности, в первую очередь в направлении умственного развития или «умственного воспитания». В этот процесс входит учебная развивающая работа с ребенком не только учителей, но и родителей (уже в кругу семьи). Соединение одного с другим может быть осуществлено в условиях организации детской предметной деятельности с использованием в развивающей работе с ребенком, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, объемных предметов. На первый взгляд это выглядит несовременно, особенно если это касается интеллектуального развития. Действительно, возможности XXI века в отношении процесса детского «поумнения» неизмеримо выросли, но одновременно выросли и требования к их умственному потенциалу. При оценке этого положения совершенно не подходит ситуация, которую в практической психологии метко назвали «здесь и сейчас». Логика процесса интеллектуального развития упирается в проблему состояния начального уровня
развития, для которого тоже необходимы время и силы.
Еще А.С. Пушкин говорил о том, что гениальный, способный к активному познанию ум сопровождается «дружбой» с парадоксами:
О, сколько нам открытий чудных Готовят просвещенья дух, И опыт, сын ошибок трудных, И гений, парадоксов друг.
Обстоятельства в современном психолого-педагогическом процессе порождают парадоксы во множестве. Их не нужно игнорировать, а стараться привлекать к достижению важных для современного ребенка целей. На одну из них в своем известном интервью мудро указал талантливый кинорежиссер Ал. Митта, говоря о том, что духовная, а вместе с ней и культурная жизнь народа должна быть «здоровой». Тем более это относится к важнейшему условию формирования личности ребенка - организуемой перспективе его жизни, в том числе - социальной и профессиональной.
Разумеется, вхождение ребенка в образовательную систему школы сопряжено с освоением социально-типичного, активным развитием приспособления, адаптации, когда ребенок получает возможность идентификации себя с окружающими сверстниками, но при этом осознать необходимость обособления, обретения собственного Я, поиска своей индивидуальности, обретения опыта противостояния давлению внешней социальной среды, преодоления неизбежного морального и психологического давления. Понятно, что в этих ситуациях чрезвычайно важна роль социально-психологической помощи ребенку, позволяющей преодолеть возникающие затруднения, снять внутреннее морально-психологическое напряжение, сформировать устойчивые навыки защиты от давления, конфликтогенности внешней социальной среды. Не случайно, размышляя о роли внешней социальной среды, И.Е. Булатников отмечает: «Еще со времен культурно-исторической концепции Л.С. Выготского речь идет о роли внешней социальной действительности в развитии высших психических функций человека, об эволюции традиционных форм социального контроля. - Насколько обобщенными оказываются те культурные нормы, соблюдения которых требует от своих членов общество, насколько велика самостоятельность индивида в принятии соответствующих решений, является ли он их активным субъектом или только пассивным исполнителем и какое значение придает нравственная культура общества внутренней, мотивационной стороне поведения личности? С другой стороны, в индивидуально-психологическом плане речь идет о формировании внутренней структуры моральных норм и представлений - тех субъективных «инстанций» личности, структур-
ных компонентов ее морального сознания, которые предопределяют степень внутренней психологической причастности индивида к конкретному социуму, идентификации себя с реальной социальной общностью, внутренней осознанности тех норм и принципов, которым индивид сознательно подчиняет себя или с которыми соотносит свое поведение на разных этапах своего онтогенеза» [2, с. 43-57].
Библиографический список
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
2. Булатников И.Е. Деструкция морального сознания в современном российском обществе как проблема социального воспитания молодежи // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 3. -С. 43-57.
3. Булатников И.Е. Развитие системы нравственных ценностей молодежи в условиях кризиса культуры: диалектика вечного и временного // Психолого-педагогический поиск. - 2012. - № 4. - С. 23-35.
4. Булатников И.Е. Этические основы русского образования в философско-педагогической концепции Е.П. Белозерцева // Русский мир и русское образование в условиях глобализации культуры: Перечитывая философско-педагогическую антропологию Е.П. Белозерцева / под ред. И.Е. Булатникова, А.В. Репринцева. - М.: Изд-во «АИРО-ХХ1», 2015. - С. 73-74.
5. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. -М.: Владос, 2001. - 256 с.
6. Практическая психология образования: учебное пособие / под ред. И.В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2004. - 592 с.
7. Репринцев А.В. Антропологическое измерение социальных реформ: от кризиса идентичности -к деструкции культуры этноса // Психолого-педагогический поиск. - 2013. - № 1 (25). - С. 26-39.
8. Репринцев А.В. Миссия институтов образования в приобщении молодежи к ценностям Добра, Красоты, Истины [Текст] // Истина, добро и красота в постсовременной картине мира: Мат-лы меж-дунар.науч.-практ. конф. - Курск: МЭБИЕ, 2014. -С. 53-56.
9. Репринцев А.В. Рыночный тип личности как «социальный заказ» современному социальному воспитанию: традиции этноса и дебри «модернизации» // Ярославский педагогический вестник. -2012. - № 5. - С. 18-27.
10. Розанов В.В. Опавшие листья: Лирико-фи-лософские записки / сост., вступ. ст. А.В. Гулыга. -М.: Современник, 1992. - 542 с.
11. Старовойтенко Е.Б. Персонология: жизнь личности в культуре. - М.: Академический проект, 2015. - 431 с.
