Социально-психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе: постановка и решение проблемы Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Психология

УДК 159.9

доктор психологических наук, профессор Литвиненко Наталья Валерьевна

Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург); магистрант Прокопенко Татьяна Игоревна

Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург)

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ: ПОСТАНОВКА И РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ

Аннотация. В статье раскрывается вопрос о социально-психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Авторы анализируют условия для полноценного развития социально-психологической готовности к школьному обучению. В статье представлены результаты эмпирического исследования уровня социально-психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Ключевые слова: социально-психологическая готовность, старший дошкольник, семья, сверстники, коммуникация.

Annotation. The article deals with the issue of socio-psychological readiness of children of preschool age to school. The authors analyze the conditions for the full development of social and psychological readiness for school. The article presents the results of an empirical study of the level of socio-psychological readiness of children of preschool age to school.

Keywords: socio-psychological readiness, senior preschooler, family, peers, communication.

Введение. Поход в школу - это переломный момент в жизни ребенка, в формировании его личности. В жизни ребенка происходят изменения: устанавливается новая система отношений с окружающими людьми, складываются новые формы деятельности, выдвигаются иные задачи. Для того чтобы ребенок к концу старшего дошкольного возраста достиг уровня физического и психического развития, необходимо организовывать его воспитание, подготовить его к успешному выполнению школьных обязанностей, к другому образу жизни.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе представлена в форме учебной деятельности и характеризуется готовностью к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования. Психологическая готовность представляет собой сложное структурно-системное образование, а также охватывает все стороны детской психики. Л.И. Божович отмечала, что «готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника» [1]. Аналогичные взгляды развивал и А.В. Запорожец, отмечая, что «готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [3].

Изложение основного материала статьи. С целью определения уровня сформированности социально-психологической готовности старшего дошкольника к обучению в школе мы провели психодиагностическое обследование. Оно проходило на базе МБДОУ №22 г. Оренбурга. В нем принимали участие 32 ребенка старшей группы детского сада, из них 18 девочек и 14 мальчиков. В ходе психодиагностического обследования мы использовали следующие методики:

- методика Рене-Жиля, направленная на определение у ребенка социальной приспособленности. С помощью этой методики мы выявили: на сколько любознателен ребенок, стремление его к доминированию, общительный или он с окружающими, адекватность в общение. Эта методика помогла нам определить и его взаимоотношение с окружающими, например отношение его со своей семьей, родным, близким, отношение к сверстникам;

- методика «Мозаика», эта методика помогла нам изучить особенности межличностных отношений между детьми в группе сверстников, в том числе: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу»;

- методика «Рукавички» Г.А. Цукерман, направленная на выявление сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества;

- Методика Дж.Гилфорда в модификации Я.И.Михайловой, с помощью которой диагностировалось развитие социального интеллекта»;

- Методика А.М.Щетинина, направленная на изучение способностей детей к партнерскому диалогу.

Анализируя результаты тестирования по методике Рене-Жиля, представленные в таблице 1, можно

констатировать, что у детей доминируют отношения к матери (62 %), к родителям (51%), а затем к отцу (45%). Четвертое место в иерархии значимости отношений в семье занимают отношения к братьям и сестрам (сибсы) - 41%. Общение с отцом для старших дошкольников менее значимо, чем с матерью и сибсами. Менее выражено отношение к бабушке и дедушке - 32%. Семья является важным фактором, которая оказывает на ребенка старшего дошкольного возраста огромное влияние и способствует его гармоничному развитию.

Таблица 1

Процентное соотношение результатов исследования по методике Рене-Жиля у детей старшего

дошкольного возраста

№ шкалы Название шкалы Личностные отношения дошкольника с окружающими

1 Отношение к матери 62%

2 Отношение к отцу 45%

3 Отношение к матери и отцу, как родительской паре 51%

4 Отношение к братьям и сестрам 41%

5 Отношение к бабушке и дедушке 32%

6 Отношение к другу 29%

7 Отношение к воспитателю 30%

Отношение к другу (29%) и воспитателю (30%) занимают последние места в таблице шкал, так как влияние сверстников и значимых взрослых (воспитателя) проявляется у детей старшего дошкольного возраста позже.

Проведение методики «Мозаика» в группе позволило исследовать практическую освоенность нравственных норм, ориентацию на доброжелательное отношение и интерес ребенка к сверстнику через проявление сопереживания, эмоционального соучастия и деятельного содействия, помощи в группе детей.

На основе полученных результатов можно отметить, что равнодушие или отсутствие эмоциональной вовлеченности инициативности (рис.1) наблюдается у одного ребенка (3%). В процессе оценивая действий ребенка, испытуемый пассивно наблюдал за процессом со стороны, проявлял безучастие к происходящему.

Низкая степень эмоциональной вовлеченности (короткие отрывочные взгляды в сторону сверстника) наблюдаются у 6 человек (19%). Отрицательными проявлениями выступали насмешки, критика со стороны испытуемых. Дети отказывали друг другу в помощи, несмотря на просьбу, расстраивались по причине успеха сверстника.

Для большей части детей 16 человек (50%) характерна средняя степень эмоциональной вовлеченности. Дошкольники в доступной для их возраста форме выражали внимание, оказывали помощь при возникновении трудностей, делились, утешали и эмоционально поддерживали в момент огорчения. Также для данной группы детей было характерно непоследовательное и неустойчивое отношение к сверстнику. В условиях соперничества некоторые дошкольники были подвержены эмоциям и аффектам, значительно увеличивалось число негативного эмоционального реагирования на сверстника, нравственные чувства заметно снижались, возрастал эгоцентризм.

Высокая степень эмоциональной вовлеченности наблюдалась у 9 детей (28%). Дети стремились к оказанию посильной помощи, давали рекомендации. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что дети старшего дошкольного возраста способны к разнообразному проявлению взаимопомощи. Результаты показали, что характер эмоциональной вовлеченности и поддержки во много зависел от характера отношений между детьми.

50

Равнодушие Низкая степень Средняя степень Высокая степень

Эмоциональная вовлеченность, %

Рисунок 1. Процентное распределение испытуемых по уровню эмоциональной вовлеченности

Результаты методики «Рукавички» Г.А. Цукерман представлены на рисунках 2 и 3. Из гистограммы (рис.2), мы видим, что низкий уровень совместной деятельности наблюдается у 6 (19%) дошкольников. В узорах рукавичек преобладают различия. При выполнении задания дети не смогли договориться и прийти к общему согласию. Средний уровень совместной деятельности характерен для 16 детей (50%). В узорах наблюдается частичное сходство в цвете или в форме некоторых деталей. Высокий уровень сформированности совместной деятельности у 10 испытуемых (31%). Дети активно обсуждали возможные варианты узоров и способы раскрашивания рукавичек, активно выстраивали совместные действия и следили за реализацией принятого замысла. Рукавички дошкольников были украшены одинаковыми узорами цветами.

На рисунке 3 наглядно изображено распределение результатов по методике А.М. Щетинина. Высокий уровень способностей к партнерскому диалогу выявлен у 7 дошкольников (22%). Дети показали умение спокойно и терпеливо слушать, понимать речь, всегда отвечали на вопросы, последовательно и ясно излагали свои мысли, показали владение основными элементами культуры общения, умение активно вступать в диалог.

Средний уровень развития способностей к партнерскому диалогу отмечен у 20 детей (62%). Для детей данной группы характерно умение слушать и понимать речь, но они иногда перебивали собеседника, не соглашались, раздражались и проявляли недостаточно терпения при слушании партнера.

50

50 45 40 35 30 25 20 15 10

0

31

1 3 п

У

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Сформированность совместной деятельности,%

Рисунок 2. Процентное распределение испытуемых по сформированности совместной

деятельности

Низкий уровень развития способностей к партнерскому диалогу показали 5 дошкольников (16%). Во время диалога дети редко использовали слова речевого этикета, были невнимательны, не проявляли ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу или проявляли небольшое количество из указанных свойств.

Рисунок 3. Процентное распределение испытуемых по уровню развития способностей к

партнерскому диалогу

Диагностика развития социального интеллекта Дж. Гилфорда в модификации Я.И. Михайловой включает в себя два адаптированных субтеста: «Истории с завершением» и «Группы экспрессии».

По методике исследования социального интеллекта (рис.4) мы получили следующие результаты: по первому субтесту «Истории с завершением» высокий уровень был выявлен у 16% детей (5 человек), средний уровень - у 71 % испытуемых (29 человек), низкий уровень выявлен 13% дошкольников (4 человека). По второму субтесту «Группы экспрессии» высокий уровень показали 9 % детей (3 человека), средний уровень -75 % дошкольников (24 человека), низкий уровень - 16% испытуемых (5 человек).

Высокий Средний Низкий

уровень уровень уровень

Субтест 1 ■ Субтест 2

Рисунок 4. Исследование развития социального интеллекта, %

Обобщая результаты исследования социального интеллекта детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, что существуют проблемы в межличностных отношениях старших дошкольников. В основном по субтестам наблюдается средний уровень социального интеллекта. Дети не способны в полной мере извлечь информацию о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими. Дошкольники испытывают затруднения в понимании связи между поведением и его последствиями, в прогнозировании поведения людей, что усложняет их взаимоотношения со сверстниками.

Нами были объединены результаты методик «Мозаика», методика «Рукавички» Г.А. Цукерман, «Диагностика развития социального интеллекта» Дж.Гилфорда , «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу» А.М. Щетинина. Данные психодиагностического тестирования представлены в сводной таблице 2 результатов сформированности социально-психологической готовности старших дошкольников к школе.

Исходя из полученных результатов, большинство испытуемых (62%) по результатам исследования методик имеют средний уровень социально-психологической готовности к обучению в школе. Также имеются испытуемые, которые показали низкий (17%) и высокий (21%) уровни социально-психологической готовности к обучению в школе. Исходя из результатов исследования, испытуемым, имеющим низкий и средний уровни необходимы систематические занятия, направленные на повышение уровня психологической готовности к обучению в школе.

Низкий показатель социально-психологической готовности к школьному обучению может способствовать понижению активности ребёнка в учебной деятельности и, как следствие, снижению познавательных интересов, низкой успеваемости.

Опыт общения, полученный в дошкольном возрасте, во многом определяет успешность человека в сфере общения на протяжении всех последующих этапов развития. Становление коммуникативной компетентности и приобретение коммуникативного опыта должно стать сферой пристального и целенаправленного внимания педагога и, конечно, роль воспитателя в формировании коммуникативной компетентности ребенка трудно переоценить.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования социально-коммуникативное развитие рассматривается как одно из основных направлений. Социально-коммуникативное развитие дошкольников направленно на:

- усвоение системы ценностей и норм, принятых в обществе;

- формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками;

- развитие навыков общения и взаимодействия с взрослыми и сверстниками;

- развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания;

- становление самостоятельности и саморегуляции собственных действий;

- формирование уважительного отношения к окружающим людям.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования представлены требования, к условиям развития коммуникативной сферы дошкольника:

- создание условий для эмоционального благополучия ребенка в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками с целью формирования у дошкольников положительного образа взрослого и сверстника как субъектов общения;

- учет возрастных особенностей развития общения дошкольников;

- опережающая инициатива взрослого в формировании коммуникативной компетентности;

- создание условий для получения позитивного опыта общения и становления различных форм взаимодействия со взрослыми и сверстниками с целью полноценного психического развития и позитивной социализации ребенка [2].

Старший дошкольный возраст является чувствительным периодом для формирования социально-психологической готовности ребенка к обучению в школе. В старшем дошкольном возрасте у ребенка активно формируется потребность в уважении и признании со стороны взрослого. Ребенок начинает осознавать, какое положение он занимает в обществе, свои желания и реальные возможности. Дети в старшем дошкольном возрасте способны без помощи взрослых разрешать разногласия, доказывать свою точку зрения и соотносить ее с точкой зрения сверстников.

Старшие дошкольники способны оперировать в уме различными представлениями, осознавать свои цели, а также способы их достижения, чувства, переживания и результаты. Они успешно овладевают навыкам соблюдения норм, при отсутствии внешнего контроля со стороны взрослых, даже если данные правила противоречат интересам и желаниям ребенка.

Закладка отношения к жизни и обществу у ребенка формируется в процессе освоения социального пространства. Каждый из компонентов среды дошкольной образовательной среды, оказывает особое влияние на формирование социально-коммуникативной подготовленности у старших дошкольников.

Средствами формирования социально-психологической готовности в дошкольном возрасте является окружающая среда, в которой он живет и развивается. От среды, в которой развивается ребенок, зависит, какими у него будут ценностные установки и взаимоотношения с окружающими людьми [3].

Постоянное сотрудничество ребенка со взрослым и создание для ребенка ситуации успеха, являются важными условиями, обеспечивающими полноценную социально-психологическую готовность детей к школьному обучению. Сотрудничество в данном случае понимается как совместная жизнь ребенка и взрослого, в процессе которого взрослый передает ему человеческий опыт в разных его формах, а ребенок его усваивает, делает его своим, т.е. присваивает. Сотрудничество предполагает активную ориентировку ребенка на взрослого как источника нравственных норм поведения, социального опыта, умений и знаний. Задача взрослых обеспечить такими условиями деятельности, в которых ребенок обязательно встретиться с успехом. Реальный успех, может быть достигнут когда ребенок получает в процессе деятельности заранее заданный результат. Также успех возможен, когда ребенок выполняет известные ему нравственные нормы, совершает нравственные нормы.

Опыт общения ребенка со взрослым является тем объективным условием, вне которого процесс формирования социального интеллекта невозможен или сильно затруднен. Роль взрослого в развитии социально-психологической готовности к обучению в дошкольный период заключается в:

- оценке его деятельности и поведения;

- сообщении ребенку сведений о его индивидуальных личностных особенностях;

- формировании ценностей, социальных нормативов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам [4].

В семье ребенок проводит больше своего времени, и она оказывает на ребенка большое влияние в его внешнем развитии. А уже сверстники и иная среда на ребенка в дошкольном возрасте влияет чуть позже. В этом возрасте дети понимают, что у каждого человека свой опыт, каждый индивидуален по себе, у всех разные чувства, мысли, вкус [5].

Выводы. Значимость социально-психологической готовности дошкольников к обучению в школе велика, важно, чтобы у будущих первоклассников были развиты все её компоненты: коммуникативный, мотивационный, эмоционально-волевой, интеллектуальный. Все перечисленные выше компоненты составляют основу успешной школьной адаптации. Также стоит отметить, что первым институтом социализации является семья и поэтому не только образовательная среда оказывают влияние на подготовку ребёнка, но и благоприятная семейная настрой и обстановка должны способствовать успешному вхождению ребёнка в новую школьную жизнь.

Литература:

1. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. 32 с.

2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

3. Леонтьева А. В. Родители являются первыми педагогами своих детей // Дошкольное воспитание. 2013. № 8. С. 57-59.

4. Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

5. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.

6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.М., 1993.

7. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. Рузской А. Г. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 384 с.

8. Литовкина А. В., Еремина О. Н., Хайминова А. В. Психологические особенности общения детей старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. 2015. №21. С. 705-707. URL http s://moluch. ru/archive/101/22714/

Психология

УДК: 159.964; 159.942

кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры глубинной

психологии и психотерапии, факультет психологии Маричева Анастасия Викторовна

Таврическая академия (структурное подразделение)

Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Симферополь); магистрант I курса, факультет психологии Курикша Светлана Игоревна

Таврическая академия (структурное подразделение)

Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Симферополь)

ФЕНОМЕН КОНТРПЕРЕНОСА КАК «ЭМПАТИЧЕСКОЙ ОШИБКИ» АНАЛИТИКА С ПОЗИЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФАЙЛИНГА НЕВЕРБАЛЬНОЙ ЭКСПРЕССИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ

СОСТОЯНИЙ ЛИЧНОСТИ

Аннотация. Статья посвящена раскрытию механизма, ответственного за реализацию феномена контрпереноса, описываемого в рамках глубинной психологии. Вскрыть основание этого феномена помогает его рассмотрение с позиции общей психологии эмоций и психофизиологии на основании психологического профайлинга невербальной экспрессии эмоциональных состояний личности. Описываемое эмпирическое исследование показывает, что восприятие состояния другого человека избирательно и связано с неосознаваемым состоянием воспринимающего. Эта закономерность объясняет возникновение «эмпатической ошибки» в процессе психотерапевтической диагностики.

Ключевые слова: контрперенос, профайлинг, экспрессия эмоциональных состояний, система удалённого трекинга глаз RED 250, эмоциональный интеллект.

Annotation. The article is devoted to the disclosure of the mechanism responsible for the realization of the countertransference phenomenon described in the framework of psychology of unconscious. To reveal the basis of this phenomenon helps its consideration from the standpoint of the general psychology of emotions and psychophysiology based on the psychological profiling of non-verbal expression of the emotional states of the individual. The empirical study described shows that the perception of the state of another person is selective and is associated with the unconscious state of the perceiver. This pattern explains the emergence of an "empathic error" in the process of psychotherapeutic diagnostic.

Keywords: countertransference, profiling, expression of emotional states, remote tracking eye-system RED 250, emotional intelligence.

Введение. В своей профессиональной деятельности психолог-консультант так или иначе производит операцию типизации черт клиента. «Profiling» происходит от английского слова «profile» или «профиль», то есть «профилирование» или портретирование. Разнообразные научные типологии личности являются основой психологического профилирования, которое выступает частью психологической диагностики при выявлении проблем и затруднений личности. Психоаналитический метод, как таковой, соединяет обе грани данной работы, где терапевтический эффект достигается посредством и в процессе диагностики, с учетом выявленных типичных (и тем самым, связанных с невротической или иной симптоматикой) черт и черт уникально-индивидуальных.

При этом в данном процессе нередко возникают ошибки диагностики и их анализ зачастую приводит к дальнейшему развитию и эволюции психоаналитического метода. Примером тому выступает феномен контрпереноса, который связан с бессознательной реакцией аналитика на поведение и эмоциональную динамику анализанта, которая детерминирует возможные огрехи интерпретации [7].

Изложение основного материала статьи. Данная статья посвящена раскрытию феномена контрпереноса как «эмпатической ошибки» аналитика с позиции психологического профайлинга эмоциональных состояний личности по ее лицевой экспрессии. Для этого мы подойдем к проблеме с трех совершенно различных методологических традиций - с раскрытия понятия контрпереноса в рамках психодинамического подхода, с рассмотрения эмоциональных состояний и их восприятия другим человеком с позиции эмпирических исследований в рамках психологии эмоций, и с позиции психофизиологии для объяснения механизма реализации «эмпатический ошибки» при распознавании эмоций другого человека.

Так мы знаем, что изначально З. Фрейд, начиная с 1912 года рассматривал контрперенос как процесс, детерминирующий образование «слепых пятен» в анализе, приводящий к ложным интерпретациям аналитика, блокирующим ассоциативный процесс анализанта [12, c. 96]. Причем, контрперенос рассматривался преимущественно как специфические эмоциональные реакции и ассоциативные образы, с ними связанные, переживаемые аналитиком.

Зарубежные исследователи, разрабатывающие данную проблематику, описали также и позитивные аспекты контрпереноса [13]. Л. Гринберг (1962) считал, что только с работ П. Хайманн (1950) и Г. Ракера (1968) контрперенос был описан как рабочий аналитический инструмент. Далее Р. Мани-Кёрл (1956) предложил концепцию нормального контрпереноса, закономерно и регулярно возникающего в аналитическом процессе, в которой аналитик принимает на себя родительскую роль, что служит адекватным дополнением к роли, которую принимает на себя пациент. Поскольку контрперенос по определению предполагает реактивацию инфантильных конфликтов, то с его точки зрения, ситуация «родительства» является наиболее подходящей для его возникновения.

Р. Шпиц (1952) и М. Гительсон (1956) описали нормальный контрперенос как «диатрофический», который, по их мнению, соответствует начальной стадии аналитического процесса. Функции контрпереноса были исследованы Г. Ракером (1968) в трех плоскостях: как препятствие (опасные слепые пятна аналитика), как инструмент, позволяющий отследить, что же реально происходит с пациентом, как особое поле, в котором анализируемый может реально приобрести опыт, отличный от первоначального. Во второй половине 80-х годов 20 столетия С. Малдавски (1988) изучает эмпатию в связи с механизмами, характерными для неврозов, перверсий, психопатий и психозов, выделяя в каждом из случаев специфическую эмпатическую установку, и дает различия между эмпатией, контрпереносом и аффективным заражением, акцентируя, что