CC BY
187
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 316 477 И. М. КАРИЦКАЯ
Новосибирский государственный университет экономики и управления
СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ОСНОВА УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_______________________________________________
Исследование природы компетентности и теоретических подходов к ее структуре, содержанию и развитию позволяет рассматривать процесс формирования социально-профессиональной компетентности в рамках единого культурно-образовательного процесса и определять условия его оптимизации.
Ключевые слова: компетенции, социально-профессиональная компетентность, личностнодеятельностный подход.
Расширение образовательного пространства до общеевропейского и мирового уровней, интернационализация рынка труда делает особенно актуальными задачи обеспечения мобильности, мно-гоуровневости и повышения качества высшего профессионального образования. Поэтому основная цель современного профессионального образования — подготовка квалифицированного, компетентного специалиста, готового к работе в условиях возрастающей конкуренции на рынке труда.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ориентируется на развитие профессиональной компетентности специалиста, определяет необходимость перехода системы среднего и высшего профессионального образования на реализацию опережающего профессионального образования, в основе которого лежит принцип развития
студентов в процессе профессиональной подготовки, активизации их творческого потенциала, формирования способности к компетентному поведению в условиях конкурентной среды.
В этом же контексте в России в 2001 году в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого — компетентность. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка. Показано, что понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную — технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую»[1].
Понятие компетенции и компетентности рассматривали и рассматривают Н. Хомский, Р. Уайт,
В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, Дж. Равен, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.А. Кальней, В.Н. Куницына, Л.И. Берестова, Н.В. Кузьмина, Л.Ю. Кривцов, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.К. Селевко, Г.Э. Белицкая, В.А. Сластёнин, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, О.М. Шиянова и др. В результате анализа их трудов нами были выделены три основные группы компетенций [2]:
— компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
— компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
— компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.
Такая группировка позволила структурировать существующие подходы к названию и определению ключевых компетенций и представить их совокупности схематически (табл. 1).
Анализ предлагаемых многими авторами трактовок компетентности представлен в логике названных выше трех оснований их группировки (с учетом теоретического обоснования) позволяет определить нижеследующую номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора входящих в каждую из них компонентов. При этом, принимая во внимание, что компетенции — это внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, И.А. Зимняя выделяет 10 основных компетенций (видов) [2].
1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:
— компетенции здоровьесбережения;
— компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире;
— компетенции интеграции;
— компетенции гражданственности;
— компетенции самосовершенствования.
2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы
— компетенции социального взаимодействия;
— компетенции в общении.
3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека,
— компетенции познавательной деятельности;
— компетенции деятельности;
— компетенции информационных технологий.
Если представить эти компетенции как актуальные,
то очевидно, что последние будут включать такие характеристики, как:
а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);
б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);
в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);
г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);
д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Такая трактовка компетенций представлена в таблице 2, где они рассматриваются в качестве общих ориентированных критериев оценки содержания компетентности.
Предложенное выше рассмотрение компетентности в общем плане становления компетентностного подхода к образованию свидетельствует, как это отмечается всеми исследователями, об очень большой
сложности их измерения и оценивания. В то же время существующие решения, сопоставления оценки компетентности с оценкой общей культуры человека, его воспитанности позволяют оптимистически решать эту проблему, проблему, связанную с повышением качества образования в общем контексте его гуманизации и определения новой парадигмы результата образования.
Анализ работ исследователей этой проблемы В.И. Байденко [3], В.А. Болотова и В.В. Серикова [4], Дж. Равена [5], А.В. Хуторского [6], В.Д. Шадрикова [7] и др. позволил зафиксировать позиции новой парадигмы, которые расставляют акценты:
— на практику применения знаний, выработку операциональной, технологической составляющих, а не только на сами знания (не только «что», но и «как»);
— на сложную, интегративную (когнитивно-эмоциональную, ценностно-мотивационную, регулятивную) природу результата образования;
— на формируемость личностного качества как сложного новообразования [8].
Исследователи подчеркивают, что основой профессиональной компетентности является общая культура специалиста.
Общая культура человека есть единое целое, включающее:
а) внутреннюю культуру, определяемую собственно личностными, деятельностными и интерактивными особенностями человека, воспитанными в семье и системе образования и
б) образованность как освоенную совокупность знаний, характеризующуюся системностью, широтой, всесторонностью и глубиной.
С позиций личностно-деятельностного подхода в содержании общей культуры выделяют направления, которые представляют три глобальных плана ее рассмотрения:
— план культуры личности,
— план культуры деятельности,
— план культуры социального взаимодействия человека с другими людьми.
Эти направления представляют три плана общей культуры:
— культура отношения и культура саморегуляции — культура личности;
— культура интеллектуальной деятельности и культура предметной деятельности — культура деятельности;
— культура поведения и культура общения — культура социального взаимодействия.
Эти характеристики лежат в основе содержания формируемой социально-профессиональной компетентности (СП-компетентности).
Проведенный анализ позволяет полагать, что в результате образования у человека должно быть сформировано некоторое целостное социально-профессиональное качество (СП-качество), позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми. Это качество может быть определено как целостная социальнопрофессиональная компетентность человека. Идея целостности при рассмотрении компетентности фиксируется многими исследователями (В.А. Болотов, В.В. Сериков [4], разработчиками стратегии модернизации содержания общего образования и т.д.). В таком понимании социально-профессиональная компетентность человека есть его личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения (стандартных и особенно
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
Субъект-личность Субъект - субъектное взаимодей ствие Деятельность
Дж. Равен, 1984 39 мотивированных способностей (ценностей) или видов компетентностей, типа «уверенность в себе», «поиск и использование обратной связи» «адаптивность», «настойчивость», «использование ресурсов» и т.д. Трудно классифицируемые по этим трем основаниям, ибо преимущественно они личностные
Н.В. Кузьмина, 1990 аутопсихоло-гические компетенции дифференциально- психологические; социально-психологические методические, специальные и профессиональные компетенции
А.К. Маркова 1990 профессиональные позиции личностные особенности профессиональные знания профессиональные умения
1996 личностная, индивидуальная социальная специальная
Г.Э. Белицкая, 1995 (зарубежный опыт) способность интегрировать знания; концептуальная; эмоциональноперцептивная компетенция в определенных сферах деятельности
Совет Европы, 1996 способность учиться; саморазвитие социально-политическая; способность жить в многокультурном обществе; коммуникативная работа с информацией
й, в, е ов з” *32 A. .Е. B.А С. бытовая гражданская профессиональная
«Стратегия модерниза- ции» 2001 познавательная; бытовая; культурно-досуговая гражданско-общественная социально-трудовая
Н.В. Кузьмина, 2001 проф. пед. компетент. знание достоинств и недостатков собственной деятельности дифференциально- психологическая социально-психологическая знание предмета; знание методов
А.В. Хуторской, 2002 ценностно-смысловая; общекультурная; личностная коммуникативная учебно-познавательная; информационная; социально-трудовая
Клаус Скала, 2003 самовоспитание и саморефлексия; способность социального диагноза ведение разговора; способность работать в команде; управление рабочими процессами; организационная компетенция в коммуникации (работе) с новыми медийными средствами internet, E-mail и др.
Общие ориентировочные критерии оценки содержания компетентности
Таблица 2
Ориентировочные критерии Компетенции Готовность к актуализации компетенции Знания (когнитивная основа компетенции) 3 в - по на ия) а т и К ф т и м а( пв О о со Отношение к процессу, содержанию и результату компетенций о- е-нр ьн о аль амо ция і £ ^ иал ци ва гу оег Я І
Здоровьесбережения
Ценностно-смысловая
Г ражданственная
Саморазвитие самосовершенствование
Интеграции знаний
Социального взаимодействия
Общения
Решения познавательных задач
Предметно-деятельностная
Информационно-технологическая
нестандартных, требующих творчества) задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций. Социально-профессиональная компетентность проявляется в действиях, деятельности, поведении, поступках человека.
Теоретической основой выделения групп ключевых социальных компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций нами были разграничены три основные группы компетенций, относящиеся:
— к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
— к взаимодействию человека с другими людьми;
— к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах.
Наряду с социальной частью единой социально-профессиональной компетентности в ней представлена и деятельностная, т.е. собственно профессиональная как основанная на системных междисциплинарных, структурированных знаниях; множестве разноуровневых умений, саморегулируемых для практики. В общем корпусе целостной социально-профессиональной компетентности выделяются интеллектуально-личностная предпосылочная база, которая развивается на каждой образовательной ступени на основе того, что было развито на предыдущей, и ядерная основная часть, которая формируется в образовательном процессе применительно к специфике и задачам получаемой профессии (специальности). В нее входят собственно социальные и профессиональные компетенции, каждая из которых представляет собой множество с целой номенклатурой подмножеств, что красноречиво показано в проектах ГОС ВПО для профессиональных компетентностей С.В.
Коршуновым [9] и И.Г. Галяминой [10].
Социально-профессиональная компетентность включает следующие четыре блока:
Базовый, в логике которого:
— интеллектуально-обеспечивающий (основные мыслительные операции на уровне нормы развития). В соответствии с этим блоком выпускник вуза должен характеризоваться как минимум нормой развития таких мыслительных действий (умственных операций), как анализ, синтез; сопоставление, сравнение; систематизация; принятие решения; прогнозирование; соотнесение результата действия с выдвигаемой целью.
Личностный, в рамках которого человеку должны быть присущи (или он должен характеризоваться ими) такие личностные свойства, как ответственность, организованность, целеустремленность.
Социальный:
— социально-обеспечивающий жизнедеятельность человека и адекватность его взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом. В соответствии с этим блоком выпускник должен быть способным:
— организовывать свою жизнь в соответствии с социально значимым представлением о здоровом образе жизни;
— руководствоваться в общежитии правами и обязанностями гражданина;
— руководствоваться в своем поведении ценностями бытия (жизни), культуры, социального взаимодействия;
— выстраивать и реализовывать перспективные линии саморазвития (самосовершенствования);
— интегрировать знания в процессе приобретения и использовать их в процессе решения социальнопрофессиональных задач;
— сотрудничать, руководить людьми и подчиняться;
— общаться в устной и письменной форме на родном и иностранном языках;
— находить решения в нестандартных ситуациях;
— находить творческие решения социальных и профессиональных задач;
— принимать, сохранять, обрабатывать, распро-
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
странять и преобразовывать информацию (библиотечные каталоги, информационные системы, Интернет, электронная почта и др.)
Профессиональный:
— обеспечивающий адекватность выполнения профессиональной деятельности. В соответствии с этим блоком выпускник должен уметь решать профессиональные задачи по специальности, предназначению. Эти задачи, согласно, например, СВ. Коршунову, могут быть инвариантными в области деятельности и специальными, например, производственно-технические, расчетно-проектные, экспериментальноисследовательские, эксплуатационные.
Таким образом, социально-профессиональная компетентность — это, с одной стороны, интегральная личностная характеристика человека, получившего квалификацию и характеризующегося профессионализмом; с другой — это совокупное, формируемое на базе интеллектуальных (в частности, мыслительных) способностей и личностных свойств, личностное качество человека, позволяющее определить его как компетентного в своей области.
Библиографический список
1. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001. — С. 14.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — 5 мая.
3. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. — № 11. 2004. — С. 28.
4. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. —
УДК 364.2 (71)
Особенностью современного этапа в развитии практической социальной работы является отсутствие единой теоретической основы для этого вида деятельности. В связи с этим изучение зарубежного опыта в данной сфере обладает несомненной ценностью.
2003. - № 10.
5. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002. — С. 253.
6. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. Гл. III, § 5. Ключевые компетенции. — М. : МГУ, 2003.
7. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. — 2005. — № 8. — С. 56.
8. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — С. 112.
9. Коршунов С.В. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — С. 112.
10. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетен-тностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — С. 112.
КАРИЦКАЯ Ирина Михайловна, старший преподаватель кафедры сервиса и организации коммерческой деятельности.
Дата поступления статьи в редакцию: 21.11.2008 г.
© Карицкая И.М.
М. В. СТАНКОВА
Омский государственный технический университет
Определенный интерес представляет феминистский подход к социальной работе, в последнее время достаточно популярный в Канаде.
До середины 1980-х годов практическая социальная работа Канады формировалась под влиянием
ФЕМИНИСТСКИМ ПОДХОД В ПРАКТИКЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ КАНАДЫ________________________________
В статье анализируются основные идеи, принципы, методы и проблемы феминистского подхода к социальной работе. Новизна работы обусловлена недостаточной изученностью зарубежных моделей социальной работы в нашей стране. Выводы статьи рекомендуется использовать в общей практике социальной работы, особенно в приютах — стационарах и кризисных центрах для женщин, в том числе в Омском регионе.
Ключевые слова: феминизм, подход, практика, социальная работа.
