CC BY
114
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
УДК 373
СОЦИАЛЬНО-ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОТКРЫТОЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО: К СОЗДАНИЮ СОВРЕМЕННОЙ КОНЦЕПЦИИ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ
В статье дается анализ концепций воспитания, их значимости для проектирования современных воспитательных систем, ориентированных на гражданское становление молодежи. Вместе с тем показывается, что такие формы социального воспитания, как социально-проектная деятельность молодежи, пока еще не имеют адекватного концептуального осмысления. В связи с этим автор строит абрис собственной концепции, основанной на идее открытого воспитательного пространства, рассматривая такие аспекты концепции, как интерпретация цели, механизмов, условий, методов и критериев эффективности воспитательной модели, ориентированной на формирование гражданской идентичности российской молодежи.
Ключевые слова: социально-проектная деятельность, воспитательное пространство, гражданская идентичность, субъект воспитания.
Нельзя не согласиться с исследователями, которые отмечают, что «педагогическая теория — своеобразная стратегия педагогической деятельности: она „отслеживает" изменения в культуре,
Как цитировать статью: Пастухова Л. С. Социально-проектная деятельность как открытое воспитательное пространство: к созданию современной концепции гражданского воспитания // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 5 (62). С.67-81. БО! 10.24411/2224-0772-2019-10031.
Л. С. Пастухова
Кандидат политических наук, доцент, старший научный сотрудник Центра управления инновационными проектами и интеллектуальной собственностью, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», г. Москва
E-mail: Larisa-sinls@ mail.ru
Larisa S. Pastukhova
PhD (Political Sciences), Associate Professor, Senior Researcher, Centre for Management of Innovative Projects and Intellectual Property, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
социальных потребностях общества и предлагает новые решения вечных воспитательных проблем, новые подходы к организации жизни и деятельности воспитанников, их отношения к миру и к самим себе. Чем сложнее происходящие вокруг нас перемены, тем более глубоким должно быть переосмысление наших прежних теоретических представлений» [1, с. 38].
Наши многолетние наблюдения и реализация практик социально-проектной деятельности с детьми и молодежью убеждают в актуальности научного осмысления роли творческой позиции молодых людей в социальной среде как фактора их гражданского воспитания. В этом плане предметом нашего исследования стал социализирующий, воспитывающий потенциал социально-проектной деятельности детей и молодежи.
Отметим, что, включаясь в социально-проектную деятельность, участники проекта целенаправленно и / или спонтанно погружаются в сложную сеть социальных контактов с политическими, властными структурами, хозяйственными органами, общественными и образовательными организациями, механизмами внешнего регулирования и внутрикомандного управления. Воспитательная направленность проекта актуализируется в ряде случаев при наличии педагогического сопровождения. Суть главной идеи нашего исследования в том, что социально-проектная деятельность, развертывающаяся, как правило, в сложной системе социальных факторов и отношений, создает особым образом организованную среду, многостороннюю и разноуровневую сеть контактов, обладающих наряду с прочими функциями и воспитательным потенциалом, что в итоге можно рассматривать как открытое воспитательное пространство. Отличие этого пространства от того, в котором пребывает молодой человек, выступая в роли школьника или студента, в том, что оно носит неформальный, неинституциональный, открытый характер.
Анализ свойств данного пространства позволил выделить такие его характеристики, как отсутствие формальной организации, внешней системы управления, добровольность и, одновременно, целесообразность взаимодействия участников проекта; объединяющая цель — идея и деятельность; перспектива собственного роста в связи с участием в проекте, состязание, свобода «входа» в пространство проекта и «выхода» из него, отсутствие готовых (заданных заранее) предписаний и правил (или их немного, например условия конкурса) жизнедеятельности вроде «правил
для учащихся», эти нормативы вырабатываются самими участниками проектной команды; свободный выбор ролей, в том числе роли лидера-воспитателя, эта роль также может быть сменной; самооценка, самоконтроль поведения, вместо назначенного воспитателя — коллективное самовоспитание качеств, значимых для решения задачи проекта и др.
С. В. Иванова, сопоставляя два понятия — «образовательная среда» и «образовательное пространство»,— отмечает, что «образовательная среда, выступая как нарративный, коммуникативный феномен, проясняет суть и значение современного образования, подчеркивает необходимость проектирования образовательного пространства как мира будущего» [4]. При определении понятия пространства С. В. Иванова отмечает, что «образовательное пространство — это объектный мир, совокупность имеющих отношение к образованию объектов, создающих и наполняющих это пространство, и одновременно предмет субъектной деятельности, заключающейся в восприятии, действии, воздействии субъектов на это пространство» [4]. «Воспитательное пространство» как термин был введен Л. И. Новиковой, на данном этапе активно используется практиками и продолжает активно разрабатываться другими учеными [8, с. 132-143]. Н. Л. Селиванова отмечает разночтения в определении воспитательного пространства, обусловленные объективно, в первую очередь, его многомерностью [10]. Воспитательное пространство, по Л. И. Новиковой,— это «педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка (пространство личности) или определенное множество детей: класса, школы, дома, двора, микрорайона, села, малого или большого города, области» [8]. Выделяются три методологии исследования воспитательного пространства: 1) подход к нему как к результату пространственно-образующего влияния образовательной организации, интегрирующей различных социально-педагогических партнеров; 2) исследование воспитательного пространства как продукта деятельности определенных его инициаторов и создателей (различные объединения по интересам, семья, образовательные организации разного уровня, молодежные и детские организации и сообщества и др., 3) рассмотрение воспитательного пространства как социокультурного феномена, в центре которого стоит не образовательная организация, а групповой субъект, осуществляющий воспитательную деятельность, что как раз и имеет место в социально-проектной деятельности, реализуемой по инициативе неформальных молодежных групп и коллективов.
Для определения места предлагаемой нами концепции открытого воспитательного пространства в современных теориях и практиках воспитания, мы обратились к различным интерпретациям и подходам к пониманию сущности воспитания и сделали попытку выделить те аспекты этих подходов, которые могут иметь значение для построения теоретической модели воспитательного пространства, образуемого социально-проектной деятельностью молодежи.
Так, сторонники формирующего подхода (И. З. Гликман, А. И. Кочетов, Б. Т. Лихачев, Г. Н. Филонов) проектируют воспитание в поведенческой модели: «показать образец» — «объяснить» — «упражнять» [11]. В данной модели особое внимание уделяется режиму, дисциплине, преодолению детского своеволия, излишней свободы. Одновременно воспитуемо-му дается образец поведения; воспитатель работает над тем, чтобы воспитуемый осознал нормы, заложенные в этот образец, оценил их, зафиксировал и выразил к ним свое отношение и принял в собственном поведении. Не останавливаясь на критической оценке идейно-методологических аспектов данного подхода, отметим важность положения о представлении воспитанникам образца нравственного поведения, что имеет значимость и для реализации воспитательного потенциала социально-проектной деятельности.
В основе культурологического подхода (О. С. Газман, А. В. Иванов, Н. Б. Крылова) лежат идеи философии постмодернизма и гуманистической психологии К. Роджерса, В. И. Слободчикова и др. [5] Сторонники данного подхода отказываются от рассмотрения воспитания как специально организованного педагогического процесса. В основе подхода — взаимоотношения, субъектное, личностное общение воспитанников и зрелых личностей. Именно через осмысление мира социума, науки, культуры, через получаемый опыт воспитанник адаптируется к окружающей его действительности, осваивает социальные нормы и практики. Воспитание выступает в некотором смысле «побочным эффектом» всех самостоятельных исканий человека. Роль воспитателя же в этом подходе трактуется как роль партнера по совместным проектам, занятиям, увлечением, поиску. Идея «свободного выбора» не противоречит возможностям включения детей и молодежи в социально-проектную деятельность и целенаправленно создаваемых в этой части воспитательных ситуаций.
Синергетический подход к воспитанию (В. А. Игнатова, С. В. Кульневич,
Н. М. Таланчук, С. С. Шевелева) сложился на основе теории самоорганизации сложных систем. Интерес к «синергетике», изначально применявшийся в рамках естественных наук, можно объяснить тем, что в обществе все больше осознаются феномены складывающейся пре-фигуративной культуры: неопределенность будущего, нестабильность настоящего, информационный хаос. Воспитание в этих условиях, как считают сторонники данного подхода, также предстает как область неопределенности. В процессе воспитания нелегко установить, какие преобразования мотивационно-ценностной системы личности происходят под воздействием педагога, а какие под влиянием других факторов, в том числе собственных духовных поисков воспитанников, преодоления себя, приобретения жизненного опыта. Синергетический подход ставит педагога в условия нелинейного осмысления процесса воспитания, признания открытости воспитательной системы. Идеи синергетики ориентируют нас на понимание пространства воспитания, создаваемого социально-проектной деятельностью, как сложной саморазвивающейся воспитательной системы, в которой взаимодействует множество факторов, часто противоречивых, отличающихся неопределенностью и требующих своего рода «многофакторности» мышления участников проекта мышления организаторов проекта, умения сочетать решения задач, неоднозначно влияющих на конечный результат процесса.
Социализирующий подход (А. В. Мудрик, М. В. Шакурова, В. Р. Ясницкая) представляет воспитание как многомерную и открытую социальную систему, где на личность воспитанника вариативно воздействуют различные социальные субъекты и источники. Ключевым понятием в данном подходе является «социальное воспитание» — «развитие вкуса к социальной деятельности» [3]. На данном этапе нет единого определения «социального воспитания»: в разных формулировках основной смысл выстраивается вокруг воспитания подрастающего поколения в социуме. В этой части актуализируется дискуссия взаимосвязи, соотносимости процессов социализации и воспитания. Вот некоторые типичные, обобщенные позиции: 1) социализация «поглощает» воспитание; воспитание рассматривается как «социально контролируемая социализация», и считается, что оно необходимо только до достижения ребенком совершеннолетия; (2) социализация и воспитание существуют параллельно и в определенные периоды жизни человека чередуют свою значимость в развитии личности и др. Воспитание понимается как
процесс включения человека в систему отношений с институтами социализации, приобретение личного жизненного опыта [7]. Этот подход достаточно близок к развиваемой нами идее открытого воспитательного пространства, создаваемого социально-проектной деятельностью. Развиваемые в данной концепции положения способствует разработке механизмов гражданской социализации молодых людей, выявлению условий реализации социализирующих механизмов пространства проектной деятельности.
Герменевтический подход (А. Ф. Закирова, В. П. Зинченко, Ю. В. Сенько, И. И. Сулима). В основе этого подхода лежит философская герменевтика — философская теория понимания и интерпретации гуманитарных явлений, построенная на основополагающих идеях В. Дильтея, Г. Гадамера, Э. Гуссерля. С позиций герменевтики, воспитание — это обращение к психическому опыту субъекта, к его «жизненному миру», который проявляется как переживание. Такой феномен, как психическое переживание, осваивается только в рефлексии. Воспитание в духе герменевтики должно научить ребенка понимать окружающих людей и самого себя. Понимание в герменевтике рассматривается как процедура осмысления: постижение смысла в любых проявлениях человеческой культуры. Обращение к этому подходу имело значение для выявления психологических механизмов и возможностей социально-проектной деятельности на процессы смыслообразования ее участников.
Аксиологический подход (В. А. Караковский, А. В. Кирьякова, И. Б. Котова, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ямбург). В основе этого подхода лежит философская теория ценностей, которая оформилась как самостоятельная научная дисциплина во второй половине XIX в., а в XX в. произошло широкое обращение к теории ценностей в разных сферах научной мысли, в том числе в педагогике, в частности в теории воспитания. Для воспитания в рамках данного подхода важно понимание того, что мир ценностей объективен, это — сама социокультурная реальность, жизнь человека и общества. Воспитание в системе педагогической аксиологии строится как процесс освоения ценностей. Он включает несколько этапов: предъявление ценности в реальных условиях воспитания; ее первичное оценивание, обеспечение эмоционально положительного отношения к данной ценности; выявление смысла ценности и ее значения; принятие осознанной ценности; включение принятого ценностного отношения в реальные социальные условия
действий и общения воспитанников; закрепление ценностного отношения в деятельности и поведении воспитанников [12]. Значимость этого подхода в нашем исследовании обусловлена необходимостью побуждения участников проектной деятельности к постижению ценностного содержания социального проекта.
Антропологический подход (Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бад,
B. Б. Куликов, Л. М. Лузина, В. И. Максакова) развивается в рамках педагогической антропологии и заявляет себя как актуальное направление педагогики, интегрирующее знание о ребенке как целостном существе, полноправном участнике воспитательного процесса [5, с. 16]. Данный подход интересно воплощается в практике «гуманистической педагогики», «педагогики ненасилия», «рефлексивной педагогики». Антропологический подход ориентировал нас на рассмотрение социально-проектной деятельности как одной из современных антропопрактик, обеспечивающих всестороннее личностное развитие ее участников. К таким практикам мы отнесли бы и социально-проектную деятельность, развивающую природную способность молодого человека к завоеванию признания через значимые для общества поступки.
Личностно-развивающий подход (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская,
C. В. Кульневич, В. В. Сериков) рассматривает в качестве цели воспитания опыт отношения к миру, опыт собственной позиции, рефлексии, самоопределения, выработки собственных жизненных смыслов, управления собой в сложных жизненных ситуациях — особый опыт быть Личностью. Если предметно-знаниевое или деятельностное содержание образования можно спроектировать и задать в текстовой инструктивной форме, то в том случае, когда речь идет о личностном опыте, то есть об индивидуальных переживаниях, субъективных исканиях и смыслах молодого человека, то их нельзя не на каком этапе сделать предметом однозначной схематизации и программирования. Личностный опыт не накапливается планомерно как логическая цепочка понятий, как это бывает, например, при изучении физики, химии, математики, а образует некие узловые точки в сознании как последствия ведущих жизненных событий. Инструментом влияния на личностную сферу является создание ситуации, которая ставит обучающегося перед социокультурным выбором и где ему требуется поддержка педагога в принятии решения и его реализации. Личность актуализируется тогда, когда есть свобода в интерпретации значений, то есть появляется смысл. Педагог — в нашем
случае через проектное пространство — поддерживает, сопровождает этот процесс исканий, переживаний, внутренних поисков воспитанников, ведет непрерывный диалог с ними, но в любом случае возможности его участия в этом процессе здесь гораздо более ограничены, чем при традиционном обучении. Основной педагогической задачей для педагога в проектной деятельности в русле рассматриваемого подхода является создание, поддержка ситуации развития личности как совокупности условий становления личностной, субъектной сферы воспитанника. Значение личностно ориентированного подхода к воспитанию для нашего исследования в том, что он позволяет определить факторы целостного развития личности, проектировать свойства пространства воспитания, которые трансформируют его в ситуацию развития личности.
Наконец, важнейшую и ключевую роль в нашем исследовании сыграли идеи упоминаемой ранее научной школы Л. И. Новиковой, которая представлена такими учеными, как А. Т. Куракин, А. В. Мудрик, Н. Л. Селиванова, А. М. Сидоркин, П. В. Степанов и др. В данном научном сообществе разработан целый ряд продуктивных идей о воспитании: воспитание как управление развитием личности, системность воспитания, роль воспитательной позиции педагога как особого фактора эффективности воспитания, идея воспитательного пространства как механизма воспитания и др.
Социально-проектная деятельность, инициированная молодыми людьми, создает субъектно-преобразованную воспитательную среду, оказывающую «ответное» воспитательное воздействие на самих участников проекта. Эту новую социальную среду и механизм ее влияния на участников проекта мы называем открытым воспитательным пространством.
Каковы свойства этого пространства?
Пространство в данном случае — продукт субъектной активности, оно не существует само по себе, как, скажем, воспитательная среда музея или структура воспитательных учреждений муниципалитета. Воспитывающее влияние тех отношений, которые создаются в процессе социальной активности молодых людей, существует до тех пор, пока функционирует сама социально-проектная деятельность, то есть выполняется данный проект [9].
Какие отношения наполняют (структурируют) данное пространство? Это установление контактов с социальными и хозяйственными струк-
турами, заключение договоров и распределение обязанностей; установление эпизодических и долгосрочных форм сотрудничества; совместное проведение мероприятий (встреч с партнерами, деловых совещаний, пропагандистских и воспитательных мероприятий и др.); взаимодействие в процессе создания предусмотренного проектом продукта.
При каких условиях эта система отношений обретает воспитательный потенциал? Это не происходит автоматически. Для этого решение социально значимых задач изначально должно быть ценностно-целевым мотивом включения участников в проект. Сами правила реализации проекта должны содержать определенные ценностные ориентиры. Так, в рамках федерального конкурса проектов «Моя страна — моя Россия» в описании номинации «Моя страна» указано, что она включает проекты, направленные «на формирование российской гражданской идентичности, духовно-нравственное воспитание детей и молодежи; развитие межнациональных, межкультурных и межконфессиональных коммуникаций» [6]. Условия конкурса задают своего рода ценностную рамку проекта, которая трансформируется в цели и задачи, которые принимаемы на первых порах, возможно, лишь лидерами и инициаторами проекта. Важно другое: участники проекта, несмотря на различия их ценностно-смысловых позиций, объективно включаются в социально-гражданскую деятельность, соприкасаются с социальной средой, которая отнюдь не готова способствовать реализации их целей, пусть для кого-то из участников проекта они вначале существуют формально, не выступают действенными мотивами.
Включаясь в преодоление «сопротивления среды», в переживание дефицита информации, ресурсов, контактов, поддержки, опыта, участник проекта непроизвольно начинает изменять собственные смыслы участия в проекте. Что побуждает к этому? Опросы участников проекта показывают, что такими факторами «сдвига мотивов на цели деятельности» (А. Н. Леонтьев) выступают: новые гражданские обязательства, которые взял на себя молодой человек, включаясь в проект; пример других участников проекта; ожидания со стороны того нового пространства, в которое включился молодой человек, то есть со стороны целевых групп, участников договорных отношений и др.
Появление новой ментальности участников проекта составляет субъективный индикатор превращения окружающей социальной среды в воспитательное (может быть, даже точнее сказать воспитывающее)
пространство. Это пространство обретает не только оргдеятельностную, но и ментальную основу. Оно востребует и направляет процесс идентификации участников этого процесса с объективно актуализируемыми и реализуемыми ценностями проекта. Создание пространства в данном случае — это создание системы отношений и препятствий, задач и видов деятельности, обеспечивающих проявление опыта гражданской идентичности. Действенная практика гражданственности в этом пространстве «идет впереди» развития гражданственности как качества личности. Суть пространства в том, что реальный интерактивный опыт гражданского поведения опережает развитие самого качества идентичности: молодой человек уже действует как гражданин и постепенно образ его мыслей и чувств приходит в соответствие с его новой складывающейся командно-творческой деятельностью.
По сути дела, в рассматриваемом процессе реализуются как известные, так и новые закономерности воспитания. Отметим некоторые из них. Как возможно в этой ситуации воспитательное влияние? Во-первых, событие, фактор, целенаправленное воздействие извне и т.п. становятся воспитательными, если его участник испытывает дефицит определенного социального опыта, а значит, в той или иной мере ориентирован на свое воспитание (самовоспитание), использует это событие как источник опыта саморазвития. Во-вторых, воспитательное влияние может быть и неосознаваемым, «незаметным», когда воспитанник включается в какой-то процесс, вид деятельности, общение, дискурс и обретает привычки и навыки определенного поведения. При этом то, что он уже делает, может какое-то время расходиться с тем, что он по привычке думает, как вербализирует происходящие события. Это не исключает того, что через некоторое время, войдя в новый способ поведения, роль, образ жизни, он актуализирует процесс самообоснования своего нового поведения (в негативных случаях — самооправдания).
Социально-проектная деятельность открывает новые ресурсы воспитания молодежи. Отметим некоторые из них. Молодой человек, включаясь в социально-проектную деятельность, обретает статус субъекта этой деятельности. До этого социум для него был чем-то внешним, воплощался в абстрактном отдаленным понятии «общество». В проекте он получает возможность почувствовать эту реальность. Субъектность — способность выхода за собственные границы. Субъектность здесь реализуется как своего рода способность к выходу за рамки собственного бытия,
вступления в общественную реальность. Вчерашний ученик и студент, привыкший жить «по расписанию», в социально ориентированном проекте становится субъектом пусть пока небольшого, но собственного социального пространства, которое и становится пространством его реального воспитания. «Чтобы теоретическая педагогика могла удержать в руках эту плазму становящегося человеческого, ей нужна смена способа мышления от понятий к концептам, способным удерживать единичное и трансформирующееся, поставить в центр внимания и анализа дискурсивные формации образования» [2, с. 18]. Здесь воспитание — не принцип и не идея, а практика некоторых отношений или, по словам М. Фуко, «практическая дискурсивная формация», своеобразное гражданское «мыследействие» (Г. П. Щедровицкий). «Воспитывающим материалом» в этом пространстве выступают предметы, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, общение, отношения, психологическая атмосфера, наконец, борьба за утверждение и реализацию идеи. Категория воспитательного пространства описывает интегративный формирующий эффект всех этих феноменов. А субъектность участников проекта проявляется не только как опыт гражданственности, но и как опыт свободы, инициативы, опыт восприятия последствий собственных деяний. У участника проекта складывается живое знание, самостоятельно добываемое, знание как вывод из пережитого, а не просто прочитанного, знание как отношение, как инструмент самореализации, достижения социальных и личностных целей.
В ходе проекта его участником решается не традиционная учебная задача, построенная по принципу: «дано — требуется найти (доказать)», а задача, в которой чаще всего дана не искусственная структура (конструкция абстракций — понятий, правил, величин), а фрагмент бытия, реальности, содержаний вопрос, невыявленную закономерность, жизненную ситуацию, требующую преобразования. Если традиционная познавательная деятельность является чем-то внешним, некой обязанностью для воспитанника, то здесь задача порождена его жизнедеятельностью и сформулирована им самим.
В воспитательном пространстве проекта происходит усвоение широкого спектра социальных компетенций: коммуникативной (общение с Другими, диалог, получение опыта от его носителя, воздействие на Другого); рефлексивно-самоорганизующей (опыт познания себя, управления собой, самоорганизации и самомобилизации, саморазви-
тия); познавательно-исследовательской, предполагающей понимание, владение способами постановки и решения познавательных задач, выделение и запоминание требуемого знания, ориентировка, перенос в новую ситуацию, концептуализация результатов наблюдения и др.; технико-практической, где требуется использование различных техник и технологий, необходимых для бытия в современном социальном мире; социально-адаптирующей, реализующейся в форме соблюдения общественно-государственных законов, норм, условий общественной безопасности, отношения к власти, исполнения гражданских кодексов, в том числе касающихся отношений к семье, детям, лицам с ограниченными возможностями; медиа-информационной, актуализируемой в процессе взаимодействия с различными системами информации, предполагающей наличие умений находить, извлекать, перерабатывать и передавать информацию и др. Здесь приведен далеко не полный список развивающих возможностей социально-проектной деятельности.
Анализ условий и возможностей воспитания в социально-проектной деятельности позволяет сделать попытку сформулировать пока, может быть, в достаточно общем виде черты новой концепции воспитания применительно к социально-проектной деятельности молодежи, взяв за основу такие характеристики воспитательной реальности, как субъект воспитания, цель, деятельностный механизм, процесс, метод, условия, критерии. Как в этом случае выглядит конструируемая концепция?
1. Субъект. В традиционных системах воспитания, как водится, два субъекта — воспитатель и воспитуемый. В социально-проектной деятельности в этой роли, если понимать ее в традиционном смысле, не выступает никто. Но, с другой стороны, каждый из вовлеченных в пространство проекта вносит свой вклад в развитие и функционирование воспитательного пространства, поэтому, скорее, надо вести речь о некоем распределенном субъекте, о полисубъектности воспитательного пространства.
2. Цель. Формальная цель воспитания есть всегда. Для проекта важна не эта цель, а та, что открыта самими участниками как требование и условие реализации самого проекта.
3. Деятельностный механизм. Воспитательная деятельность и собственно проектное творчество здесь не отделены друг от друга, как в школе или вузе, где учеба и «воспитательная работа» — разные вещи. Здесь участник проекта воспитывается, потому что «пропитывается»
социальным опытом, гражданскими поступками, дискурсом, несущим социальные ценности. Этот самостоятельно выбранный способ гражданской социализации оказывается более эффективным, чем «педагогика мероприятий».
4. Процесс. Процесс — это логика движения, переход воспитательного пространства проекта из одного состояния в другое, направленность развития. Процесс здесь имеет внешнюю сторону (поэтапное создание проектного продукта) и внутреннюю — переход от «знаемого» к реально действующему гражданскому мотиву (А. Н. Леонтьев), а мотив — «черта характера в ее генезисе» (С. Л. Рубинштейн) — трансформируется в действенный опыт гражданственности.
5. Метод. В качестве такового здесь выступает сама организационная структура пространства проекта с избранной предметной сферой деятельности, планами работы, внутрикомандными и партнерскими связями, видами деятельности, последовательностью дел и достижений, коллективными переживаниями успехов и неудач. Если в общепринятом значении метод воспитания — это способ организации жизнедеятельности воспитанников, то пространство проекта в известном смысле выполняет эту миссию, служит своеобразным методом воспитания.
6. Условия. Функция воспитательного пространства, создаваемого проектом,— актуализация условий становления мотивов и опыта поведения, которые отвечали бы критериям сформированности гражданской идентичности. Открытое воспитательное пространство проекта создает условия, при которых свойства личности, объединенные в понятии «российская гражданская идентичность», востребованы, проявляются и благодаря этому формируются.
7. Критерии. Критерии эффективности функционирования образовательного пространства — это проявление воспитанниками тех качеств, которые входят в состав гражданской идентичности как интегративного качества личности. К таковым критериям-качествам нами отнесены: осознание принадлежности к определенной социально-государственной общности, самоотождествление с исполнителями принятых в этой стране ментальных норм и традиций; чувство защищенности и надежности своего существования, своего настоящего и будущего благодаря принадлежности к своему государству; осознание неоспоримой роли российской национальной культуры в развитии мирового культурного пространства; опыт участия в различных проектах, событиях, творческих
инициативах, направленных на укрепление общества и государства, развитие ее территорий, культуры, образованности его граждан; выдвижение и адекватная формулировка проектных идей и предложений на местном или региональном уровнях, в структурах молодежного самоуправления; рефлексия и «удержание в сознании» своей гражданской идентичности при необходимости контакта с носителями иных культур и выполнения роли представителя своей страны.
Поиск и осмысление новой концепции воспитания обусловлены реалиями сегодняшних практик гражданской социализации молодежи. Необходимость преодоления инфантильности и социальной пассивности молодых людей требует выхода за рамки формализованных моделей воспитания, замкнутых в рамках образовательных организаций, замены форм работы с молодежью, имитирующих социальные действия, на реальные социально ориентированные проекты и создаваемые ими пространства социального творчества и воспитания.
Литература
1. Голованова Н. Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика. 2007. № 10. С. 38-47.
2. Гусаковский М. А. Парадоксы гуманизма и педагогика // В поисках гуманитарной реальности / под ред. В. П. Бедерхановой. Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 2007. 382 с.
3. Зеньковский В. В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. 1997. № 2. С. 73-89.
4. Иванова С. В. Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий // Ценности и смыслы. 2015. № 6 (40) [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/obrazovatelnoe-prostranstvo-i-obrazovatelnaya-sreda-v-poiskah-otlichiy (дата обращения: 03.08.2019).
5. Максакова В. И. Педагогическая антропология. М., 2001. 208 с.
6. Моя страна — моя Россия: портал Всероссийского конкурса молодежных авторских проектов и проектов в сфере образования, направленных на социально-экономическое развитие российских территорий [Электронный ресурс]. URL: www.moyastrana.ru (дата обращения: 01.08.2019).
7. Мудрик А. В. Воспитание как составная часть процесса социализации // Вестник ПСТГУ Серия 4: Педагогика. Психология. 2008. № 10 [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/vospitanie-kak-sostavnaya-chast-protsessa-sotsializatsii (дата обращения: 01.08.2019).
8. Новикова Л. И., Соколовский М. В. «Воспитательное пространство» как открытая система (Педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность. 1998. № 1. С. 132-143.
9. Пастухова Л. С. Социально-проектная деятельность как фактор создания открытого воспитательного пространства // Педагогика. 2019. № 3. С. 69-78.
10. Селиванова Н. Л., Баранова Н. А., Шакурова М. В. и др. Воспитательное пространство вуза в личностном и профессиональном становлении студента: монография. М.: ФГБНУ ИСРО РАО, 2017. 192 с.
11. Филонов Г. Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследования // Педагогика. 2000. № 9. С. 11-17.
12. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М., 2000. 128 с.
I n. C. nacTyxoBa
SOCIO-PROJECT ACTIVITIES AS AN OPEN UPBRINGING SPACE: TO THE CREATION OF THE MODERN CONCEPT OF CIVIC UPBRINGING
The author of the article analyzes the concepts of upbringing, their significance for the design of modern upbringing systems focused on the civic formation of youth. At the same time, the author shows that such forms of social upbringing as the socio-project activities of youth do not yet have an adequate conceptual understanding. In this regard, the author presents the outline of her own concept based on the idea of an open upbringing space, considering such aspects of the concept as interpretation of the purpose, mechanisms, conditions, methods and criteria of the effectiveness of the upbringing model, focused on the formation of the civic identity of Russian youth.
Keywords: socio-project activity, educational space, civic identity, subject of education.
References
• Filonov G. N. Vospitatel'nyj process: metodologiya i specifika issledovaniya // Pedagogika. 2000. № 9. S. 11-17. [In Rus].
• Golovanova N. F. Podhody k vospitaniyu v sovremennoj otechestvennoj pedagogike // Pedagogika. 2007. № 10. S. 38-47. [In Rus].
• Gusakovskij M. A. Paradoksy gumanizma i pedagogika // V poiskah gumanitarnoj real'nosti / pod red. V. P. Bederhanovoj. Krasnodar: Izd-vo Kubanskogo un-ta, 2007. 382 s. [In Rus].
• Ivanova S. V. Obrazovatel'noe prostranstvo i obrazovatel'naya sreda: v poiskah otlichij // Cennosti i smysly. 2015. № 6 (40) [Elektronnyj resurs]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnoe-prostranstvo-i-obrazovatelnaya-sreda-v-poiskah-otlichiy (data obrashcheniya: 03.08.2019). [In Rus].
• Maksakova V. I. Pedagogicheskaya antropologiya. M., 2001. 208 s. [In Rus].
• Moya strana — moya Rossiya: portal Vserossijskogo konkursa molodezhnyh avtorskih proektov i pro-ektov v sfere obrazovaniya, napravlennyh na social'no-ekonomicheskoe razvitie rossijskih territorij [Elektronnyj resurs]. URL: www.moyastrana.ru (data obrashcheniya: 01.08.2019). [In Rus].
• Mudrik A. V. Vospitanie kak sostavnaya chast' processa socializacii // Vestnik PSTGU. Seriya 4: Pedagogika. Psihologiya. 2008. № 10 [Elektronnyj resurs]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ vospitanie-kak-sostavnaya-chast-protsessa-sotsializatsii (data obrashcheniya: 01.08.2019). [In Rus].
• Novikova L. I., Sokolovskij M. V. «Vospitatel'noe prostranstvo» kak otkrytaya sistema (Pedagogika i sin-ergetika) // Obshchestvennye nauki i sovremennost'. 1998. № 1. S. 132-143. [In Rus].
• Pastuhova L. S. Social'no-proektnaya deyatel'nost' kak faktor sozdaniya otkrytogo vospitatel'nogo prostranstva // Pedagogika. 2019. № 3. S. 69-78. [In Rus].
• Shchurkova N. E. Novoe vospitanie. M., 2000. 128 s. [In Rus].
• Selivanova N. L., Baranova N. A., Shakurova M. V. i dr. Vospitatel'noe prostranstvo vuza v lichnostnom i professional'nom stanovlenii studenta: monografiya. M.: FGBNU ISRO RAO, 2017. 192 s. [In Rus].
• Zen'kovskij V. V. Russkaya pedagogika v XX veke // Pedagogika. 1997. № 2. S. 73-89. [In Rus].
