CC BY
36
С. Е. Матвеева
СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ключевые слова: инновационная деятельность, инновационное образование.
В связи с активизацией в последние годы экономической, культурной, образовательной деятельности появились новые понятия: «инновационная способность нации», «инновационное образование», «социальные технологии», введенные в работах В.Е. Шукшунова, В.Ф. Взятышева, Л.И. Романковой и других авторов. Проводится исторический анализ педагогических систем, используемых в образовании. Выпускаются научные сборники, отражающие инновационный опыт российских вузов и ссузов.
Все публикации разделяются на две категории: в одних - концептуальные основы инноваций в образовании, в других - описание применения и влияния отдельных новшеств на обучение студентов. С одной стороны, - философско-теоретический взгляд на проблему; с другой, - рационализация учебного процесса за счет использования какого-либо фактора. Связать две стороны и получить научное обоснование проблемы инновационного образования пока не удается.
В технологическом аспекте главным является освоение инновационных технологий. Раньше, в традиционных обществах, новое в технологиях, как правило, не воспринималось положительно, поскольку могло нести угрозу самому существованию общности. «Лучше старое, традиционное, но проверенное, надежное, чем новое, неизвестное, чреватое...». В обществах индустриального типа, основанных уже не на натуральном хозяйстве, а на рыночных методах координации хозяйственных решений, новое в технологиях производства благ стало основой дополнительных прибылей отдельных предпринимателей, хотя и ценой периодических кризисов перепроизводства благ, сопровождавшихся острыми социальными конфликтами. Формирующиеся сейчас механизмы согласования хозяйственных решений по всей цепочке от научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ через проектирование, обучение персонала, производство и сопровождение в течение всего жизненного цикла наукоемких изделий предъявляют во многом новые требования к образованию всех, особенно специалистов с высшим образованием.
Одним из региональных интеграционных процессов является Болонский процесс, названный так по городу, в котором в 1999 г. была подписана Болонская декларация (десятилетием раньше, в 1988 г., там же была подписана Великая хартия университетов -«Magna Charta Universitatum», подтвердившая независимость и автономию вузов как основу уверенности в том, что системы высшего образования и научных исследований будут непрерывно адаптироваться к изменяющимся нуждам, запросам общества и к необходимости развития научных знаний).
Как до подписания этой декларации (заявления) министрами образования, так и после подписания процесс интеграции высшей школы в Европе шел одновременно на нескольких уровнях, из которых основным является уровень конкретных вузов, особенно университетов, вынужденных идти навстречу заинтересованности студентов в получении
образования, которое признавалось бы одновременно в нескольких странах просто для того, чтобы повысить шансы на нахождение работы.
Именно эта долгая, кропотливая работа вуза с вузом, точнее, профессора с профессором по согласованию программ обучения, выработке единых подходов к описанию содержания образования («качества») и технологий его реализации («количества») вывела на единицу измерения, названную «credit (доверие)», и переводимую на русский язык как «зачетная единица», с помощью которой в приложении к диплому описывается все получаемое образование.
Учитывая инерционность образовательных систем, четыре года, прошедших с момента подписания Болонской декларации, до встречи в Берлине, - срок совсем небольшой. Тем не менее, с точки зрения поставленной цели - формирование к 2010 г. европейского пространства высшего образования - это совсем не мало, треть пути.
Первоначально были поставлены шесть целей: 1) понимаемость системы высшего образования через специальным образом оформляемое приложение к диплому (Diploma Supplement) об академической квалификации выпускника, облегчающее трудоустройство; 2) двухступенчатая система с первым циклом не менее трех лет; 3) внедрение системы зачетных единиц по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности; 4) содействие мобильности как студентов, так и преподавателей, исследователей, административного персонала вузов; 5) содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий; 6) содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании. В Берлине в явном виде добавились еще по крайней мере три цели: 7) социальная сплоченность и ответственность вузов за ее повышение; 8) усиление интеграции науки и образования; 9) открытость Европы миру в целом. Растущее внимание уделяется также проблеме обучения в течение все жизни.
Если попытаться коротко охарактеризовать динамику Болонского процесса на уровне его целей, то можно сказать, что от излишне экономической, рыночной, индустриальной ориентации регионального масштаба происходит поворот к социальной, постры-ночной, постиндустриальной ориентации в общемировом пространстве. На уровне более конкретных формулировок этот вывод подтверждается тем, что уже в Праге образование было названо общественным благом, то есть благом нерыночного типа. В Берлине эта формулировка была подтверждена и конкретизирована в разных направлениях: расширения участия студентов в жизни вузов («Студенты являются полноправными партнерами в управлении процессом получения высшего образования»), повышения внимания к условиям не только их учебы, но и жизни, сохранение европейского культурного богатства и языкового разнообразия, основывающихся на культурном наследии различных традиций. Если раньше, в Болонье, конкурентоспособность европейского высшего образования доминировала в формулировках над привлекательностью Европы как многообразия культур, теперь рынку отводится более служебная, инструментальная роль.
Кроме того, при всем впечатляющем нас объеме финансовых потоков на мировых рынках образовательных услуг в сфере высшего образования (10-20 млрд. долларов в США, миллиарды евро в Европе против сотни миллионов в нашей стране) следует иметь в виду, что по сравнению с другими рынками это очень мало. Не экономические интересы имеют решающее значение при формировании государственной политики в области образования всех, кто понимает реальную роль этой сферы жизни в обеспечении долгосрочных интересов стран, регионов, мира в целом. Во-вторых, уточнение, конкретизация изначаль-
но поставленных целей. Эта конкретизация не касается общей цели и срока ее достижения: формирование общеевропейского пространства высшего образования к 2010 г., но она отражает достигнутый прогресс в продвижении к ней.
Приложение к диплому. По первой цели - Приложению к диплому - решено, что он должен выдаваться каждому выпускнику бесплатно на одном из широко распространенных в Европе языков, а также достигнуто понимание важности неукоснительного соблюдения всеми участниками Болонского процесса Лиссабонской конвенции по признанию документов о высшем образовании 1997 г. и присоединения к ней тех, кто этого еще не сделал.
Россия ратифицировала Лиссабонскую конвенцию уже несколько лет назад, хотя и не сделала пока всех возможных шагов по ее реализации. В частности, у нас пока не разведены сколько-нибудь четко понятия академической квалификации и профессиональной квалификации. В соответствии с указанной конвенцией академической квалификацией называется документ, выдаваемый по окончании высшего учебного заведения, а не запись в этом документе, как привыкли мы. Наша запись говорит скорее, о профессиональной квалификации, которая может быть, а может и отсутствовать в документе, выдаваемом учебным заведением. В последнем случае документ о профессиональной квалификации в случае необходимости выдается соответствующим профессиональным сообществом (как правило, после получения соискателем такой квалификации некоторого опыта работы по окончании теоретического обучения).
Тем не менее, можно со всей определенностью сказать, что первая цель Болонского процесса не только не является чужеродной для российской высшей школы, но и, наоборот, во многом творчески заимствована из нашей практики многих десятилетий. Именно подробные сведения во всем процессе обучения, приводимые во Вкладыше или Приложении к диплому, позволяют разгрузить сам диплом от избыточной для этого документа информации о «квалификации». Приложение это хорошо известно российским работодателям и при необходимости используется ими при принятии решений по кадровым вопросам.
Хотелось бы особенно отметить важность обращения участников Болонского процесса к Лиссабонской конвенции, поскольку конвенция, в отличие от декларации (заявления о намерениях), является юридическим документом обязательного действия. В средствах массовой информации уже высказывались как необоснованные надежды на то, что присоединение России к Болонскому процессу автоматически приводит к признанию российских дипломов о высшем образовании во всей Европе, так и столь же необоснованные опасения, что это сразу же приведет к массовой утечке выпускников российских вузов в Европу.
Никакого автоматизма признания дипломов выпускников и как следствия повышения их мобильности нет и не может быть не только потому, что Болонская декларация это именно декларация, а не конвенция. Европейское сообщество весьма тщательно отслеживает состояние рынков труда во входящих в него странах и не намерено широко открывать доступ на них извне, в том числе и из России. В то же время по ряду профессий, при недостатке своих выпускников необходимого уровня подготовки, и сейчас в экономику европейских и иных стран активно вовлекаются выпускники российских вузов, имеющих высокую репутацию. Что же касается "утечки мозгов", то наши европейские коллеги озабочены ею так же, как и мы, поскольку выпускники европейских вузов предпочитают продолжать обучение в аспирантуре в США, где для занятий наукой имеются более благоприятные условия.
Вряд ли можно признать обоснованными опасения, что Болонский процесс в 2010 г. завершится принятием документа гораздо более обязательного характера, чем Декларация, после чего путь в Европу будет заказан всем, кто остался вне этого процесса. Образование, в том числе и высшее, - неотъемлемая часть национальной культуры, а сама такая культура - это душа любого народа, основа его самоидентификации, то, чем он интересен не только для себя, но и для других народов. Именно разнообразие культур, а не их унификация представляет собой ценность в постиндустриальном обществе в отличие от индустриального, как катком придавившее, деформировавшее все культуры, попавшие под него. Конечно, евробюрократы, сидя в Брюсселе, могут иметь свои виды на Болонский процесс, но можно быть уверенными в том, что принцип консенсуса, действующий и в Болонском процессе, обеспечит учет интересов каждого его участника в меру понимания им своих собственных интересов, а также интересов других участников процесса.
В связи с приматом разнообразия культур в Болонском процессе особый интерес вызывает выбор языка для приложения к диплому. Вряд ли можно сомневаться, что таковыми сейчас являются английский и французский языки, причем английский имеет более широкое применение в международных контактах в сфере высшего образования, особенно если смотреть не только на Европу. Может ли такое доминирование одного языка привести к снижению разнообразия?
Представляется, что полное осознание разницы между языком как явлением культуры, фундаментальной ценностью любой национальной культуры, и языком как средством общения, как посредником, позволит выйти на правильное решение. Его, как представляется, подсказывает мир экономических благ, среди которых четко различаются блага как таковые, и блага-посредники, деньги. Чем меньше разнообразие таких благ-посредников, тем проще, экономичнее происходит движение всех иных благ. Европа прошла когда-то период биметаллизма в деньгах, когда одновременно и золото, и серебро выполняли функции денег. Затем, уже в наше время, большая часть Европы перешла на единую валюту - евро. По всей видимости, аналогичный процесс будет наблюдаться и в сфере высшего образования на общеевропейском и мировом уровне.
При этом необходимо отдавать полный отчет в том, что язык-посредник в таком случае неизбежно будет все более отходить от «родительского языка» как ценности конкретной национальной культуры, упрощаться, в чем-то обедняться, даже примитивизиро-ваться. В России мы это могли наблюдать на примере русского языка в период «позднего социализма». В мировом масштабе, по-видимому, аналогичная судьба ждет в обозримом будущем английский язык. Это отнюдь не предполагает сведения изучения иностранных языков только к изучению языка-посредника. Наоборот, четкое различение языка как явления культуры и, следовательно, как одной из основных целей образования (преимущественно общего, ориентированного на человеческое общение людей между собой), и языка как средства образования (преимущественно профессионального, утилитарного) позволяет выстраивать гораздо более эффективные стратегии изучения нескольких (по-видимому, не менее двух) иностранных языков (наверное, главным образом в среднем образовании).
Анализ социально-политических аспектов развития инновационного образования в настоящее время позволил поставить вопрос о создании многоступенчатых (двухступенчатых) образовательных структур, преемственной связи среднего и высшего образования, дающей на выходе специалиста более высокого класса. Многоступенчатая система - это, как правило, совокупность самостоятельных образовательных учреждений. Поэтому для нее чрезвычайно актуальными являются проблемы на стыках: взаимосвязи и преемственности базового профессионального и высшего образования.
Исследования на уровне подготовки педагогов дошкольного звена показали, что важными основаниями для полноценной реализации преемственных связей в двухступенчатой системе являются общность целей, содержания, сходство организационных структур и структур управления ими на ступенях среднего и высшего образования.
В результате сопоставительного анализа целей и содержания образования по специальностям «Дошкольное образование» и «Дошкольная педагогика и психология» установлено, что более 57% заданных государственными требованиями целей и задач подготовки педагогов на ступенях СПО и ВПО в целом совпадают и более 60% учебного времени в вузе отводится на дисциплины, которые в том или ином объеме изучаются на ступени среднего педагогического образования.
Сравнительный анализ наполнения блоков учебных дисциплин показал, что в объемах аудиторных часов, отведенных в профессиональных образовательных программах СПО и ВПО на изучение одноименных и родственных дисциплин, наблюдается лишь незначительное расхождение, к тому же, не всегда в пользу вуза. Методика сравнительного анализа наполнения конкретных учебных дисциплин, где определялись уровни дублирования темами вузовской программы содержания соответствующего предмета, изучаемого на ступени СПО, проведена на примере одного из самых объемных и значимых в профессиональной подготовке будущих специалистов курса дошкольной педагогики. Подсчет потерь учебного времени при освоении данной дисциплины студентами вуза, уже имеющими базовую профессиональную подготовку, составил более 67%.
В ходе исследования был сделан вывод о возможности получения высшего образования в двуступенчатой системе по сокращенным профессиональным образовательным программам. На практике при реализации ступенчатого образования, предполагающего последовательное прохождение обучаемым нескольких уровней образования, чаще всего наблюдается суммативное объединение двух смежных педагогических систем, не обеспечивающее должной преемственности в профессионально-личностном развитии будущих педагогов и не дающее интенсификации качества подготовки специалистов.
В Республике Татарстан создана и действует одна из самых инновационных в Российской Федерации систем профессионального образования (табл. 1). По программам начального профессионального образования (НПО) осуществляется подготовка детей и незанятого взрослого населения по 187 востребованным профессиям, по программам среднего профессионального образования (СПО) - по 132 специальностям.
Таблица 1 - Учреждения профессионального образования Республики Татарстан
Уровни профессионального образования Количество учреждений Количество обучающихся
Начальное 97 41045
профессиональное
образование
Среднее профессиональное 80 59123
образование, всего:
Реструктуризация сети учреждений НПО происходит путем реорганизации в форме слияния. В прошлом учебном году произошло слияние пять учреждений НПО и одно уч-
реждения СПО. При этом ведется перспективная образовательная политика по созданию учреждений, реализующих программы как начального, так и среднего профессионального образования. Несмотря на неблагоприятную демографическую ситуацию и низкий престиж рабочих профессий в обществе, за последние годы удалось сохранить количество подготавливаемых рабочих и специалистов (рис. 2). Наметилась положительная тенденция роста подготовки и повышения квалификации взрослого населения на базе учреждений НПО с присвоением 5 -6 разряда. Сохранение и наращивание объемов такой подготовки чрезвычайно важно в условиях динамично развивающейся экономики Республики Татарстан.
Рис. 2 - Объемы подготовки рабочих и специалистов среднего звена, человек
Профессиональное обучение в училищах и лицеях построено таким образом, что 61,1% выпускников, обучающихся на базе 9 классов, и 42,7%, обучающихся на базе 11 классов, получают две и более совмещенные профессии, что особенно востребовано работодателями.
Государственно-корпоративный заказ на подготовку квалифицированных рабочих и специалистов формируется при тесном взаимодействии и по согласованию с Министерством труда и занятости РТ, Ассоциацией предприятий и предпринимателей РТ, Торговопромышленной палатой, Агентством по развитию предпринимательства. Так, в 2006 году 97 учреждений НПО заключили 693 договора с предприятиями республики на подготовку кадров. При формировании объемов и профилей подготовки тщательно анализируется ситуация на рынке труда в каждом районе и городе. Сокращение подготовки за счет бюджетных средств происходит по таким невостребованным профессиям, как бухгалтер, менеджер, секретарь-референт, портной и другие. Соответственно, увеличение происходит по наиболее востребованным заводским и строительным профессиям (токарь, фрезеровщик, каменщик, мастер общестроительных работ, оператор станков с ЧПУ, слесарь-сборщик летательных аппаратов и др.).
Как приоритетное направление развития профессионального образования ведется работа по подготовке кадров в рамках отраслевых производственных научнообразовательных комплексов (кластеров) в машиностроении, нефтехимии, сельском хозяйстве, строительстве.
В рамках реализации «Программы развития профессионального образования и профессиональной ориентации в Республике Татарстан на среднесрочный период» идет модернизация и обновление материально-технической базы учреждений профессионального образования. Так, только в 2005 году для учреждений НПО куплено новой техники и оборудования
на сумму 100 млн рублей, за счет внебюджетных средств - почти на 18 млн рублей. В 2006 году на эти цели предусмотрено 100 млн рублей из бюджетных средств, а объем внебюджетных средств планируется привлечь существенно больше, чем в 2005 году (рис. 3).
В республике на базе учреждений НПО начато создание отраслевых ресурсных центров профессионального образования: 2 по отрасли «нефтехимия», 2 - в машиностроении, 2 - в сельском хозяйстве, 2 - в строительстве.
Рис. 3 - Приобретено новой учебной техники и оборудования для учреждений НПО, млн руб.
В 2005-2006 учебном году существенно увеличены земельные угодья учебных фермерских хозяйств сельских учреждений НПО: с 14434 га до 22450 га. В учебный процесс внедряются передовые ресурсосберегающие технологии сельскохозяйственного производства. Осваиваются такие направления работы, как выращивание рапса, элитное семеноводство, переработка сельхозпродукции.
В 2005-2006 учебном году в рамках реализации крупных инвестиционных проектов наметилась позитивная тенденция в выстраивании взаимоотношений учреждений профессионального образования и бизнес-сообщества. Министерством образования и науки Республики Татарстан совместно с Нижнекамским НПЗ разработана Программа подготовки кадров для строительства, монтажа и эксплуатации Нижнекамского комплекса нефтеперерабатывающих и нефтехимических заводов (НПЗ) на 2006-2010 годы, в которой заложены средства инвестора на подготовку кадров и обновление материально-технической базы учреждений профессионального образования в размере 72,7 млн рублей. Для Нижнекамского НПЗ с 2006 по 2010 год необходимо подготовить 5534 человека по 55 профессиям с разными уровнями профессионального образования, при этом большую часть составляют рабочие 5-6 разрядов.
Реализация столь масштабного проекта позволит отработать и качественно преобразовать систему подготовки квалифицированных рабочих и специалистов для инновационных и высокотехнологичных отраслей экономики. Основные принципы, заложенные в Программу подготовки кадров для Нижнекамского НПЗ, планируется использовать при подготовке кадров для села по президентской «Программе - 100», для особой экономической зоны «Алабуга» и при реализации других крупных экономических проектов. К таким
принципам можно отнести подготовку кадров только по заявкам предприятий, подкрепленным ресурсами, многоканальное финансирование, создание отраслевых ресурсных центров профессионального образования, многоуровневую подготовку специалистов высокой квалификации и другие.
В соответствии с поручением Правительства республики как самостоятельное направление ведется работа по подготовке кадров по военно-учетным специальностям (ВУС) для Вооруженных Сил РФ в учреждениях начального и среднего профессионального образования. Если ранее велась подготовка 400-500 человек по 2-3 ВУС, то в будущем запланирована подготовка до 3000 человек ежегодно по 20 ВУС. Для этого определены 57 учреждений начального и среднего профессионального образования.
Одним из действенных рычагов в государственной инновационной политике стали средние специальные учебные заведения. Для нас проблема инновационности не исчерпывается перечнем известных новшеств (уровни образования, непрерывность образования, открытость образования, личностная направленность образования и др.). Требуются индикаторы, механизмы и технологии реализации содержания инновационного образования.
Для определения перспектив развития ссузов важна конкретизация особенностей двухступенчатой системы высшего образования.
По второй цели - двухступенчатой системе высшего образования - существенные уточнения касаются сразу нескольких важных моментов. Прежде всего, сейчас речь идет уже фактически не о двух-, а о трехступенчатой системе, которая в качестве последней, третьей ступени включает аспирантуру (или, что то же самое в Европе, докторантуру), после успешного завершения которой присваивается степень, эквивалентная нашей степени кандидата наук (доктор философии - РЬ.Б в Англии, доктор наук во Франции). При этом не исключается возможность после получения среднего образования интегрированной подготовки сразу по второй ступени, минуя первую ступень как отдельную, как это принято в российской высшей школе, равно как и возможность после получения первой ступени сразу по третьей ступени, минуя вторую, как это принято в Англии. Главным становится не количество лет получения образования на той или иной ступени, а набор общих и специальных компетенций, осваиваемых на каждой ступени. Кроме того, принято в качестве обязательной установка, что каждая ступень должна готовить не только к выходу на рынок труда, но и к продолжению обучения на следующей ступени, а в целом высшее образование, получаемое в начале жизненного пути, должно готовить к долгосрочной конкурентоспособности на рынке труда, а не только на момент окончания вуза.
Это существенное уточнение структуры степеней высшего образования стало результатом международного обсуждения содержания высшего образования, в том числе, с участием потенциальных и реальных работодателей. Если коротко сформулировать главное различие первой и второй ступеней высшего образования, то оно, говоря языком философов, состоит в различии между функционированием и развитием. Иначе говоря, в различии между качественной, дисциплинированной работой в штатных ситуациях, и творчеством.
Если посмотреть на наши стандарты не только магистров, но и дипломированных специалистов, то они в подавляющем большинстве ориентированы как раз на второй уровень академической квалификации. Поэтому, если независимая (например, международная) экспертиза установит компетенции выпускников некоторого российского вуза соответствующими второй ступени по конкретной профессиональной образовательной программе, то это и будет подтверждением независимо от того, получено это образование по интегрированной программе послесреднего образования, или по двум последовательным ступеням.
Важным и полезным для российской высшей школы может быть выделение первой ступени как относительно самостоятельной по двум причинам содержательного характера.
Во-первых, исполнительская дисциплина в нашей стране пока еще не стала общепринятой нормой поведения. Это как раз та традиция не столько нашей высшей школы, сколько традиционного образа жизни, которая нас не украшает. Можно, конечно вспоминать, что природно-климатические условия в нашей стране делали ее зоной рискованного земледелия. Но сейчас сельские жители составляет меньшую часть населения, не говоря уже о том, что и производство продукции на селе сейчас во многом отличается от того, что было раньше. Драконовские меры обеспечения исполнительской дисциплины, применявшиеся в нашей стране в XX в., особенно в период ускоренной индустриализации, не дали долгосрочного устойчивого эффекта в виде привычки соблюдать все предписания, диктуемые технологией. Если посмотреть на причины большинства аварий, в том числе и в самые последние годы, чаще всего ими оказывается излишне самостоятельное, «творческое» отношение к своему делу, к обязанностям.
Наша высшая школа, с ее сессионными авралами каждые полгода, скорее консервирует привычку к авральному труду, чем трансформирует ее в нечто более соответствующее реалиям постиндустриального общества. Поэтому выделение в ее рамках линии, направленной на закрепление культуры исполнительства, основы которой, конечно, должны закладываться еще в средней школе, представляется совсем не лишней тратой педагогического труда ее профессоров и преподавателей.
Во-вторых, творец, например, конструктор, должен уметь создавать изделие технологичным, быть способным представить себя на месте исполнителя в процессах, как его производства, так и эксплуатации. Кроме того, именно свободное владение инструментарием является естественным условием едва ли не любого творчества.
Если же говорить не только о высшей школе, но и о работодателях, то пока в России нет, да и не может быть сколько-нибудь развитого понимания многоступенчатости высшего образования. В плановой экономике высшая школа готовила специалистов чуть ли не под конкретные рабочие места. На них часто и проходила последняя преддипломная практика, на основании которой осуществлялось направление на работу в порядке планового распределения молодых специалистов, не имевших права покинуть место работы в течение трех лет, когда и завершалось его фактическое становление как специалиста.
Исчезновение планового хозяйства, сопровождавшееся в нашей стране двукратным сокращением промышленного производства (а по ряду отраслей и гораздо более значительного), отнюдь не способствовало повышению внимания работодателей к качеству молодых специалистов с высшим образованием. Некоторое оживление экономики в первую очередь привело к повышению спроса на работников с начальным, самое большее - средним профессиональным образованием. И здесь особую роль приобретает система ссуза.
Потребуется еще несколько лет оживления нашей экономики и, возможно, широкий импорт современных технологических линий для того, чтобы наш работодатель смог предметно оценить потребность в специалистах с высшим образованием разных степеней. До этого вряд ли есть основания в массовом порядке отказываться от сложившейся системы подготовки специалистов. В то же время, можно и нужно поддерживать поиски новых решений «Болонского формата», условия для которых уже складываются в нашей стране. Речь идет о разработке с участием компетентных работодателей моделей стандартов «бакалавра по специальности» и «магистра по специальности», которая проводится в области техники и технологии (МГТУ им. Баумана, ЛЭТИ и другие ведущие инженерные вузы России).
Переход от двух- к трехступенчатой системе высшего образования в Европе только начат. Поэтому для нас важно внести свой вклад в понимание особенностей третьей ступени высшего образования, аспирантуры и в то же время разобраться с ее законодательным оформлением. У нас она сейчас относится к послевузовскому образованию наряду с докторантурой. Можно понять стремление специалистов по бюджетному процессу в нашей стране максимально унифицировать постатейную роспись расходов, свести все расходы системы образования к одной содержательной позиции - образование. Только этим можно объяснить появление «докторантуры» как ступени именно образовательной, хотя никакой государственный образовательный стандарт для нее придумать невозможно уже по той причине, что докторантура в нашей стране - это развитие научной квалификации в режиме «самообразования» без каких-либо обязательных занятий, экзаменов. Главное -участие в научной жизни коллектива ученых, преподавателей, в котором трудится докторант, которое завершается написанием и, в идеале, защитой докторской диссертации.
Было бы гораздо логичнее с точки зрения существа дела проводить бюджетные расходы по докторантуре (и большей части аспирантской подготовки) по статье научных расходов, даже если это не вполне соответствует сложившейся в настоящее время организационной структуры государственного управления, в которой наука и образование относятся к разным ведомствам. Последовательное выведение подготовки докторов наук в нашей стране из «образовательного процесса» снимет все возможные недопонимания, кроме чисто лингвистического, которое и должно решаться лингвистическими средствами.
Но даже и сейчас, по общему мнению специалистов разных стран, соотношение науки и образования в нашей стране ближе к американскому, чем к европейскому, и отличается от последнего большей ориентированностью именно на научные компетенции, а не собственно образовательные. Если Европа действительно собирается держать курс на соединение науки и образования, то, по-видимому, следовало бы не столько консервировать европейскую традицию подготовки молодых ученых (относительно много учебы и мало науки), а нам губить свою, более современную традицию в стремлении «равняться на Европу», сколько развивать более перспективные модели. В частности, применять российский опыт публичных защит диссертаций (с последующим тайным голосованием), в том числе кандидатских, как формы оценки компетенции соискателя ученой степени профессиональным сообществом. Разумеется, при этом вряд ли стоит брать за образец нашу более чем скромную обеспеченность научной работы специальным оборудованием и средствами общения с коллегами.
В связи с пониманием принципиальной многоступенчатости высшего образования и существованием общих для различных предметных областей компетенций возникает естественный вопрос о возможности формирования столь же общих методов оценки этих компетенций независимо от особенностей профессиональной специализации.
Многие специалисты считают перспективным вариант, вполне реализуемый в нашей стране без внесения изменений в содержание высшего образования: достаточно внести дополнение только в состав государственной итоговой аттестации, дополнив ее экзаменом «на общее развитие». Процедура такого экзамена видится следующая. Выпускник «вытягивает» не привычный билет с вопросами из перечня, с которым он ознакомился заранее, за полгода до итоговой аттестации, а статью или законченный фрагмент из неадаптированного текста общенаучного или социально-политического содержания, не известные ему заранее. За время, отведенное на подготовку к собеседованию с экзаменационной комиссией, он должен, ознакомившись с текстом (возможно, неоднократно, в разных режимах чтения): выписать ключевые слова; написать аннотацию размером в один абзац размером не более 100 слов; сформулировать основную проблему, содержащуюся в тексте;
пути ее решения и возможные последствия их реализации. При этом было бы совсем не лишним обеспечить выпускнику возможность продемонстрировать умение пользоваться интернет-ресурсами для углубленной проработки содержания текста, включая источники на иностранных языках, особенно на языке, изучение которого предполагается действующим государственным образовательным стандартом. Комиссия рассмотрит результаты подготовительной работы выпускника, задаст дополнительные вопросы и оценит все, включая уровень владения языком обучения.
В этом случае исчезает деление учебных подразделений (кафедр) на выпускающие и обеспечивающие или даже «вспомогательные», как это происходит сейчас, особенно после отмены обязательности преподавания большей части цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Все кафедры, в том числе и выпускающие, могут и должны работать на формирование не только специальных, но и общих компетенций, подобных описанных в предыдущем абзаце.
Понятно, что реализация такой процедуры будет соответствовать цели данного итогового испытания только в том случае, если набор текстов будет формироваться централизованно, как единый для всей страны, ежегодно обновляемый на 10-20%. При достаточно большом объеме (2-3 тысячи единиц) его даже можно не держать в тайне от студентов. Им проще будет освоить в процессе обучения по всем предметам, входящим в образовательную программу, компетенции, проверяемые с помощью таких текстов, чем написать на них шпаргалки.
Результаты такого экзамена могли бы стать основой сравнения качества обучения в разных вузах вне зависимости от профессиональной направленности, а также международных сравнений при распространении подобной практики на другие страны. Еще одно немаловажное соображение: разведение по ступеням требований к общим компетенциям выпускников позволяет использовать такой экзамен для проверки их соответствия заявленной ступени. Конечно, для этого потребуется довести до высокой степени технологической проработки как описание общих компетенций, так и методы их оценивания группами экспертов - членов экзаменационной комиссии.
По третьей цели - внедрение системы зачетных единиц - основное уточнение связано с тем, что система зачетных единиц, первоначально создававшаяся как средство обеспечения студенческой мобильности (European Credit Transfer System - ECTS), трансформируется из переводной в накопительную.
Это в полной мере соответствует сложившейся в российской высшей школе традиции фиксировать в приложении к диплому не только академическую успеваемость по каждой дисциплине, но и продолжительность ее изучения. За прошедшие после Болоньи годы в Европе сложилось и достаточно общее понимание количественных параметров «зачетной единицы». Теперь для того, чтобы привести наше традиционное приложение к диплому в полное соответствие с требованиями к Diploma Supplement, в котором используется ECTS, надо только четко описать всю нашу образовательную систему в терминах МСКО, показав в ней место академической квалификации, к которой и дается приложение, и обеспечить точность перевода с русского языка всех наименований дисциплин, других видов учебной работы. Не составил бы большого труда и пересчет всех наших государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) из академических часов и недель в унифицированной единице измерения, но в такой механической работе нет большого смысла.
Что действительно будет и сложно, и полезно для нашей высшей школы, так это разработка нового поколения ГОС ВПО сразу в зачетных единицах. Качественный шаг
вперед при этом удастся сделать в том случае, если мы сможем последовательно провести линии от целевых требований к выпускникам, выраженных в требуемых результатах обучения (общие компетенции, специальные компетенции), к структуре обязательного минимума содержания (знаний, умений, навыков), выраженного не в академических часах, за которыми вольно или невольно просматривается главным образом аудиторная работа преподавателей в рамках традиционных технологий, а в сугубо условных «зачетных единицах», которые могут осваиваться в самых разных образовательных технологиях, в том числе и вне аудиторий.
Европейский опыт подобной работы показывает целесообразность унификации «количества образования» в предметных блоках, кратных пяти зачетным единицам. В таком случае в году должно быть не больше 12 разных дисциплин (предметов), что соответствует и российским традициям.
Как показывает опыт, в том числе и российских вузов, переход от часов к зачетным единицам в управлении учебным процессом облегчает разработку и введение новых форм такого управления (модульные системы, рейтинги, асинхронное формирование образовательных траекторий каждым обучающимся в отдельности и др.), хотя и не является формально обязательным для подобных новаций. Российское образовательное законодательство оставляет целиком в ведении вузов решение подобных вопросов в соответствии с принципом их академической автономии. Поэтому нет оснований опасаться, что присоединение России к Болонскому процессу само по себе внесет анархию в учебный процесс. На уровне государственных органов управления образованием можно и нужно организовывать изучение этого опыта, создавать условия для информирования всех заинтересованных в совершенствовании управления учебным процессом как о положительных результатах, так и об отрицательных.
Чего действительно не может обеспечить переход к зачетным единицам, так это учета научной составляющей образовательного процесса. Но этого не обеспечивает и любая другая «объективная» система учета. Конечно, результаты науки должны быть объективны - проверяемы, повторяемы. Но науку делают люди, субъекты. Здесь механическая объективность невозможна. Необходимо доверие, вера (например, в порядочность коллег). Строго говоря, это относится не только к научному компоненту образования, но и к образованию в целом, которое, если оно высокого качества, для обучающегося представляет собой цепь открытий. Не случайно «зачетная единица» на английском языке называется credit (доверие) и не может переводиться на русский язык как «кредит». Это было бы профанацией, проявлением и языковой, и профессиональной некомпетентности специалистов по управлению образованием.
По четвертой цели - содействие мобильности как студентов, так и преподавателей, исследователей, административного персонала вузов - существенных изменений не произошло. Как и раньше, она признается фундаментом для установления общеевропейского пространства высшего образования. Но именно по этому пункту можно отметить основное отличие побудительных стимулов участия в Болонском процессе основной части европейских стран и России. Пространственная мобильность, которая подразумевается здесь, проистекает из формирования единого рынка труда высшей квалификации в экономически единой, или почти единой, Европе. Именно этот рынок труда может и должен быть наиболее мобильным по сравнению рынком «синих воротничков» (естественное исключение составляют строители и сезонные работники). Россия не является частью этого единого экономического пространства и вряд ли когда-либо ею станет. Она сама представляет собой
естественную основу для экономической интеграции ряда независимых государств, часть из которых не входит в географические границы Европы.
Кроме того, особенности географического и, главное, современного социального и экономического состояния России таковы, что в ней нет и еще долго не будет объективных условий для существования единого рынка труда. Даже при том, что цены на энергоносители в нашей стране значительно ниже, чем в странах - членах ВТО, тарифы на пассажирские перевозки уже заметно сказываются на пространственной мобильности населения, особенно вовлеченного в образование. Еще в большей мере это относится к ценам на жилье, включая его аренду.
Социальное отставание России (как следствие ускоренной индустриализации, имевшей весьма избирательный характер) выражается в сильной дифференциации условий и образа жизни в столице (и других крупных городах) и за ее пределами, в устойчивой тенденции к миграции населения в Центр и на Юг (туда, где можно больше заработать и дешевле прожить). В этих условиях дополнительное повышение мобильности и так наиболее подвижной части населения (молодежь студенческого возраста) может самым пагубным образом отразиться на долгосрочной перспективе России даже в демографическом отношении.
Нам в этих условиях было бы целесообразнее развивать т.н. виртуальную мобильность, т. е. мобильность, связанную с органичным включением в образовательный процесс, в том числе и в высшей школе, современных информационных технологий. С их помощью можно было бы минимизировать время отрыва обучающихся от «отчего дома», максимально приблизить само обучение к тому, что действительно требуется на конкретном региональном рынке труда.
Кроме того, недостаток пространственной мобильности в наших условиях может и должен компенсироваться повышенной профессиональной мобильностью людей с высшим образованием. Высокая способность к обучению - одно из их конкурентных преимуществ в нашей стране. Это хорошо понимают и сами молодые люди (и их родители), предъявляющие повышенный спрос именно на высшее образование, и работодатели, часто запрашивающие у соискателей работы наличие высшего образования без уточнения его профессиональной направленности (данные статистики также говорят о том, что доля людей с высшим образованием относительно невелика среди ищущих работу, т.к. они быстрее ее находят).
Регионализация рынка труда высшей квалификации в России связана не только с относительным ростом стоимости перемещений и недвижимости, но и с исчезновением принудительного перемещения выпускников вузов путем их планового распределения. Отсюда вытекают три задачи высшего образования, специфичные именно для России на современном этапе и не укладывающиеся в «Болонский формат»:
- повышенная фундаментальность и комплексность образования, особенно на первых годах обучения, закладывающая основу для профессиональной мобильности обучающегося на всю оставшуюся жизнь;
- повышенная роль региональных вузов в формировании социальной и культурной среды, привлекательной для реализации жизненных устремлений всех жителей региона;
- перевод центра активности ведущих столичных вузов с поиска в регионах сильных абитуриентов на содействие профессиональному росту профессорско- преподавательского состава вузов во всей стране.
По пятой цели - содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий - произошло значительное уточнение структуры самой цели. Прежде всего, четко выделены три уровня системы обеспечения качества: вузы, страны, Европа в целом.
Признано, что в соответствии с принципом автономии вузов основная ответственность за обеспечение качества лежит на каждом из них.
На национальном уровне системы по обеспечению качества должны включать: определение обязанностей участвующих органов и учреждений; оценивание программ и вузов, включая внутреннюю и внешнюю оценку, участие студентов и публикацию результатов; систему аккредитации, аттестации и сопоставимых процедур; международное партнерство, сотрудничество и создание сети агентств, специализирующихся на определении качества высшего образования.
На европейском уровне предполагается создать набор согласованных стандартов, процедур и руководящих принципов для обеспечения качества, исследовать способы обеспечения адекватной согласованной системы проверки для обеспечения качества и/или аккредитации агентств, занимающихся определением качества образования.
В вопросах оценки качества образования на уровне вузов и образовательных программ в целом у России есть большой опыт, поскольку соответствующая работа велась и в Советском Союзе. Но жизнь не стоит на месте. Мобильность студентов, в том числе и виртуальная, требует создания методов оценки качества не только на выходе из вуза, в момент его окончания, но и на промежуточных рубежах. Без этого слишком большая ответственность ложится на вузы, которые в рамках академической свободы должны самостоятельно принимать решения о зачете или не зачете дисциплин, изученных в другом месте.
Шестая цель - содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании - во многом корреспондирует с четвертой и весьма далека от актуальных проблем российской высшей школы. Суть ее состоит в том, чтобы формировать «европейский кругозор, масштаб видения» у людей, которые в рамках средней школы получают образование, сосредоточенное на отдельно взятых странах, их истории, культуре, духовных ценностях. При всем уважении к Европе, российское образование, в том числе и высшее, призвано давать более широкий взгляд на мир.
В связи с постановкой новых вопросов в образовательной политике применительно к ссузам мы стали экспериментировать различные модели. Назовем некоторые.
Образовательные комплексы. Формирование и развитие образовательных комплексов выявило ряд трудностей, связанных с правовыми, финансовыми и некоторыми другими моментами. Не до конца решены вопросы методологии формирования комплексов, без чего вообще нельзя грамотно строить политику в этом вопросе. Нередко интеграцию понимают лишь как реализацию сквозного образования, имеющего вид непрерывного, -«ПТУ - техникум (колледж) - вуз». Хотя этот аспект достаточно важен, следует отметить, что он обедняет суть идеи многофункционального назначения комплекса, так как носит характер селекционного отбора абитуриентов для более высоких уровней образования.
Колледжи. Очевидно, что рост значимости деятельности колледжа предполагает особые формы вхождения его в структуры управления и финансирования. В его работе, прежде всего, заинтересованы местные, муниципальные власти, и, соответственно, они должны обеспечивать его финансирование. Российская реальность показывает, что в настоящее время (и, вероятно, в обозримом будущем) учебное заведение такого вида не может функционировать без значительной поддержки региональных органов управления, включающей в себя финансовое обеспечение. Многообразие функций колледжа, направленных на развитие всех сторон жизни социума малого города, предполагает необходимость существенной моральной и материальной его поддержки со стороны хозяйственных структур, общественных организаций, непосредственно населения. От полноты этой поддержки, от заинтересованности всех перечисленных структур в деятельности подобного
вида учебных заведений зависит динамика формирования их сети на уровне более широкого регионального значения.
В результате всестороннего рассмотрения проблемы многоступенчатого педагогического образования были сформулированы основные организационно-педагогические условия, определяющие эффективность профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного звена. Критериями эффективности организационно-педагогических условий стали: обученность (профессиональная готовность) студентов, определяющаяся совокупностью знаний, умений, навыков и качеств личности, а также их мотивация и способности в учебной и профессиональной деятельности; удовлетворенность потребителей (учреждений дошкольного и профессионального образования) уровнем профессионально-личностного развития специалистов; повышение профессиональной компетенции преподавателей, работающих в системе двухступенчатой подготовки педагогов.
Учебные программы каждой ступени подготовки представляют относительную самостоятельность и одновременно органическое единство с программами другой ступени. Рабочие программы родственных и одноименных дисциплин строятся на принципах модульности и концентричности проектирования содержания, что позволяет дифференцировать материал каждой ступени, определять необходимость актуализации знаний, устранять дублирование в преподавании.
Чтобы учебная деятельность студентов имела инновационный характер, стала средством развития личности, нужны иные подходы, иные приемы и методы ее организации. Преемственность педагогических технологий в двуступенчатой образовательной модели основывается на взаимопроникновении средств, форм, методов обучения и контроля, организации педагогической направленности всех блоков дисциплин, вовлечении студентов в исследовательскую работу. Усиление теоретической подготовки, формирование умений исследовательской деятельности студента на первой ступени обучения требуют более широкого внедрения вузовских технологий.
В свою очередь уже достигнутый образовательный уровень стимулирует повышение научности преподавания в вузе с одновременным использованием технологий педагогической практики, реализуемых в системе среднего педагогического образования. Преемственное использование технологий развивающего и проблемно-модульного обучения позволяет сформировать необходимые сегодня профессиональную и научно-исследовательскую составляющую компетентности педагога дошкольного образования: готовность и умение переучиваться, пополнять и совершенствовать профессиональные знания и умения, творчески решать задачи, которые ставит практика дошкольного образования.
Оценивая динамику личностно роста молодых педагогов, мы рассматривали его как развитие гуманистических ценностных отношений человека к миру, к людям, к самому себе. Мы использовали опросник «Личностный рост», на основании которого определялись отношение студентов к семье, отечеству, Земле, миру, знаниям, труду, культуре, человеку (отношение к другим людям и к самому себе). Полученные данные позволили судить об отношении студентов к семейным традициям, здоровому образу жизни, к свободе как главной характеристике духовного бытия человека, включающей самостоятельность, самоопределение, самореализацию; оценить сформированность таких качеств и характеристик личности, как гражданственность, париотизм, трудолюбие, творчество, любознательность, интеллигентность, гуманизм, альтруизм, толерантность, экологическое сознание и др.
© С. Е. Матвеева - канд. пед. наук.
