CC BY
9моделирования в образовательном процессе. Рефлексивный компонент в данном случае, тоже не отличается высоким показателем, потому как оценить возможности игрового моделирования не удалось основной части респондентов.
В период прохождения практики фиксировались затруднения, возникающие у будущих учителей начальных классов при использовании игрового моделирования в профессиональной деятельности.
Анализ результатов опроса будущих учителей начальных классов определил следующие дефициты подготовки: студенты не имеют теоретических знаний об игровом моделировании; не умеют организовывать работу в учебной и внеурочной деятельности с его использованием; не имеют мотивации для использования игрового моделирования в образовательном процессе.
После прохождения практики, нами был проведен срез для выявления трудностей, которые возникли у студентов при использовании игрового моделирования в образовательном процессе. В результате опроса, мы получили рейтинг трудностей, которые будущие учителя начальных классов испытывают при использовании игрового моделирования. Будущим учителям начальных классов сложно: планировать занятий с использованием игрового моделирования; организовывать проектную деятельность с использованием игрового моделирования; организовывать исследовательскую деятельность с использованием игрового моделирования; диагностировать проблемы для правильного использования игрового моделирования; разрабатывать и подбирать игры с учетом образовательных задач; организовывать и проводить занятия с использованием игрового моделирования.
Для определения причин возникновения трудностей при использовании игрового моделирования, нами была предложена модифицированная анкета В.Л. Синебрюховой. С учетом 4 компонентов модели (мотивационный, когнитивный, деятельностный, результативный), мы рассмотрели иерархию причин трудностей, возникающих у студентов при использовании игрового моделирования в профессиональной деятельности [3, С. 54].
Выводы. Анализ полученных результатов показал, что отсутствие дополнительных курсов по игровому моделированию и отсутствие условий практической подготовки по использованию игрового моделирования в начальной школе, являются самыми важными трудностями для будущих учителе начальных классов. Далее были обозначены трудности связанные с отсутствием в раздел практики заданий с возможным применением игрового моделирования и отсутствием теоретических знаний в программах подготовки об игровом моделировании. По мнению респондентов, отсутствие связи дидактического и методического сопровождения в колледже и реализация на практике использования игрового моделирования в образовании младшего школьника, является одной из значимых проблем, которая вызывает затруднения при прохождении практики. Сложным для будущих учителей начальных классов оказалось и проведение самоанализа, самооценки и корректировки собственной деятельности по использованию игрового моделирования. Далее были выделены проблемы к содержанию практических заданий в разделах психолого-педагогических дисциплин (не в полном объёме используются задания с применением игрового моделирования); нет возможности на практике увидеть занятие с использование игрового моделирования; не анализируются уроки с использованием игрового моделирования. Эти трудности выбирались респондентами чаще всего. Существенного влияния на возникновение трудностей не оказывает отсутствие интереса к профессиональной деятельности; отсутствие интереса к использованию игрового моделирования в организации учебного процесса. Полученные результаты, позволяют нам говорить о том, что в колледже отсутствует системная работа по подготовке учителей начальных классов к использованию игрового моделирования в образовательной деятельности. Результаты эксперимента показали, что формирование готовности будущего учителя начальных классов к использованию игрового моделирования нуждается в системной подготовке, которая позволит формировать и развивать знания, умения и навыки в использовании игрового моделирования как одного из инновационных методов обучения. Полученные данные послужили основой для организации формирующего эксперимента.
Литература:
1. Иващенко, Е.В. Профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников: монография / Е.В. Иващенко, Т.М. Стручаева. - Белгород: Изд-во БелРИПКППС, 2009. - 176 с.
2. Синебрюхова, В.Л. Дидактические затруднения в контрольно-оценочной деятельности учителя при реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования / В.Л. Синебрюхова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». -2013. -№ S6. -С. 31-35. -URL: http://e-koncept.ru/2013/13558.htm
3. Смирнова, Е.О. Психология и педагогика игры: учебник и практикум для академического бакалавриата / Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова.-М.: Изда-во Юрайт, 2019.-223 с.
4. Щуркова, Н.Е. Педагогика. Игровые методики в классном руководстве: практ. пособие / Н.Е. Щуркова. - 5-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во Юрайт, 2019. - 217 с.
Педагогика
УДК 37.048.3
кандидат педагогических наук, доцент Ноговицына Надежда Михайловна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск)
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА БУЛЛИНГА В ШКОЛЕ
Аннотация. В статье обоснована актуальность проблемы буллинга в общеобразовательной организации. Представлен обзор научной литературы по вопросам природы агрессивного и конфликтного поведения. Проанализированы подходы известных психологов в понимании термина «буллинг». Определен потенциал общеобразовательной организации как основного субъекта профилактики буллинга среди обучающихся подросткового возраста. Внимание автора уделяется деятельности социального педагога как основного субъекта профилактики буллинга среди обучающихся подросткового возраста. Представлены результаты педагогического эксперимента по оценке ситуации с буллингом и выявлении особенностей поведения подростков в конфликтах в Намской СОШ№1 им. И.С. Гаврильева. Представлены выводы по результатам педагогического эксперимента.
Ключевые слова: агрессия, буллинг, конфликт, обучающийся, подросток, поведение, профилактика. Annotation. The article substantiates the relevance of the problem of bullying in a general education organization. The review of scientific literature on the nature of aggressive and conflict behavior is presented. Approaches of famous psychologists in understanding of the term "bullying" are analyzed. The potential of general educational organization as the main subject of bullying prevention among adolescent students is determined. The author focuses on the activities of a social pedagogue as the main subject of bullying prevention among adolescent students. The results of the pedagogical experiment to assess the situation with bullying and to
identify the features of adolescents' behavior in conflicts in School № 1 named after I. S. Gavriliev of Namsky district are presented. Conclusions on the results of the pedagogical experiment are presented.
Key words: aggression, bullying, conflict, learner, adolescent, behavior, prevention.
Введение. Тема буллинга в последние годы часто обсуждается, что связано с масштабированием проблемы кибербуллинта [4]. Однако буллинт среди детей и подростков остается актуальной проблемой в психологии и педагогики многие годы и в современной школе требуется постоянный мониторинг и совершенствование системы профилактической и коррекционной работы с обучающимся как со стороны педагогов, так и со стороны родителей [3].
Слово «буллинг» как научный термин впервые ввел психолог Д. Олвеус в 1993 г. (Норвегия). В отечественной психологии тема буллинга замещается понятием «агрессия», факторам агрессивного поведения посвящены труды И.С. Бердышева, О.Ю. Михайлова. Проблему подросткового насилия рассматривали О.В. Киренская, О.Д. Маланцева. Как правило агрессию, как поведенческую реакцию, в подростковой среде порождают конфликты. Проблеме межличностных конфликтов посвящены труды таких отечественных ученых как Е.М. Бабосов, Н.В. Гришина, С.М. Емельянов. Из зарубежных изданий в рамках данного исследования интерес представляют научные разработки М. Дойч, Л. Козер, У. Линкольн. В вопросах профилактики межличностных конфликтов опирались на труды А.Г. Здравомыслова, А.Я. Анцупова, А. Гидденс, О.С. Гребенюка, Н.И. Леонова.
И.С. Новикова определяет буллинг, как: «...один из способов физического и/или психического насилия, который сопровождается осознанным и запланированным, а также продолжительным унижением достоинства личности одного человека или группы лиц» [9]. Буллинг среди школьников представляет собой социально-психолого-педагогическое явление и требует комплексного решения. Профилактика буллинга в школе реализуется на личностном, групповом, общешкольном, социальном уровнях.
При этом профилактику буллинга можно разделить на первичную и вторичную. Первичная профилактика направлена на непосредственных участников буллинга (жертву и буллеров). Важную роль играет вовлечение в работу родителей обучающихся. От позиции родителей в данном вопросе, их осведомленности и поддержки усилий педагогов во многом зависит результат профилактической деятельности, эффективность проводимых мероприятий. В первичную профилактику включают изучение семьи обучающегося - участника буллинга, беседа с родителями, сбор анамнеза, наблюдение за поведением обучающегося в школе и в присутствии родителей, отношением родителей к ребенку и друг к другу. При необходимости проводится работа по коррекции детско-родительских отношений (преимущественно материнско-детских), которые во многом определяют уровень эмоционального благополучия ребенка, чем младше возраст ребенка, тем выше уровень влияния. Параллельно проводятся мероприятия по стимулированию положительной социализации ребенка посредством формирования его личности, жизненной позиции, стратегии поведения, развития коммуникативных навыков, поиска компенсаторных видов деятельности, создания ситуаций успеха и т.д.
Вторичная профилактика проводится в отношении подростков, совершивших правонарушение, и её целью является коррекция поведения подростка и его развитие, обеспечение психологической безопасности образовательной среды и, как следствие, охрана и поддержание психического здоровья учащихся, учителей, работников школы.
Изложение основного материала статьи. Центральной фигурой в профилактической деятельности в общеобразовательной организации является социальный педагог. Особое внимание в деятельности социального педагога уделяется обучающимся подросткового возраста. Профилактика буллинга реализуемая социального педагогом среди школьников подросткового возраста, осуществляется за счет коррекции имеющихся социальных девиаций и содействия видению школьниками здорового и безопасного образа жизни, выстраивания отношений в группе на основе взаимопомощи, объединение подростков в ходе совместной личностно и коллективно значимой деятельности.
Для профилактики пострессовых последствий буллинга необходимо приложить усилия специалистов, в первую очередь, для создания условий по недопущению повторных случаев буллинга. Далее следует разобщить жертву и буллеров, сделать это быстро, грамотно и наименее болезненно для всех участников, оградить жертву буллинга от стрессовых воздействий. И провести индивидуальную работу с жертвой по укреплению защитных сил обучающегося, сформировать навыки противодействия стрессу, определить личные границы и ознакомить с приёмами защиты этих границ.
С обидчиками алгоритм действия следующий:
1. Своевременное выявление факта травли.
2. Отделение лидера-буллера от группы единомышленников.
3. Оповещение родителей. Важна конструктивная работа с родителями.
4. Разбор каждой ситуации, выявление причин и факторов буллинга.
5. Проведение разъяснительной работы со всеми участниками ситуации.
6. Работа с классным коллективом для принятия и оказания поддержки жертве и создания общественного мнения непринятия ситуации буллинга в коллективе.
7. Добиваться осознания и развития имеющихся личностных ресурсов обучающихся, способствующих формированию здорового жизненного стиля и высокоэффективного поведения.
8. Мониторингситуации[7].
Для выявления ситуации с буллингом в сельской школе было проведено диагностическое исследование на базе Намской средней общеобразовательной школы №1 им. И.С. Гаврильева в январе 2023 года. Охват составил 110 обучающихся в возрасте от 13 по 16 лет из них: девочек - 64, мальчиков - 46.
Результаты ответов на разработанный автором опросник «Я и конфликт» показали, что:
- 91% (100 обучающихся) считают, что в межличностных конфликтах инициатором является собеседник (другой человек), только 9% (10 обучающихся) признались, что инициатором конфликтов являются они сами;
- 58% (64 обучающихся) отметили, что редко вступают в конфликты; иногда - 23% (25 обучающихся); никогда - 14% (15 обучающихся); довольно часто - 3% (4 обучающихся); почти всегда - 2% (2 обучающихся);
- 43% (46 обучающихся) отметили, что наиболее частыми причинами конфликтов являются оскорбления одноклассников; несовпадение точки зрения - 33% (35 обучающихся); несправедливый поступок - 23% (25 обучающихся); стремление быть лидером - 1% (4 обучающихся);
- основными оппонентами в конфликтах становятся одноклассники, такой ответ выбрали 58% (64 обучающихся); «ни с кем» - 26% (29 обучающихся); «с ребятами из другого класса» - 15% (16 обучающихся); «с учителями» - 1% (1 обучающийся);
- на вопрос об инициаторе примирения ответы распределились: я - 50% (55 обучающихся); собеседник - 35% (38 обучающихся); никто - 15% (17 обучающихся);
- 57% (63 обучающихся) обращаются за помощью в конфликтных ситуациях к сверстникам (друзьям); 43% (47 обучающихся) отметили, что чаще обращаются ко взрослым.
В целом, результаты проведенного диагностического исследования среди учащихся возрастной группы от 13 до 16 лет показали, что межличностные конфликты в школе встречаются практически ежедневно, при этом при беседах подростки указывали, что инициатором конфликтов становятся одни и те же подростки. Как видно из результатов опроса, абсолютное большинство подростков склонны перенести ответственность за возникновение конфликта на оппонента, только 5% респондентов признались, что часто или постоянно вступают в конфликты. Половина подростков при конфликтных ситуациях предпочитают стать инициаторами примирения, даже если они не были инициаторами конфликта. В качестве причин конфликтов подростки называли чаще всего агрессивное поведение кого-либо, неумение соблюдать правила при соревнованиях или играх. Наиболее часто встречаются вербальные формы агрессии, которые становятся инцидентом.
Социальному педагогу школы был предложен комплекс мероприятий для создания благоприятной психологической атмосферы в классе. В основу разработанного комплекса занятий была взята идея, предложенная Д. Олвеусом, который призывал сместить акцент с нарушителей и инициаторов буллинга на сокращение масштабов буллинга за счет теплой психологической атмосферы в коллективе, позитивного настроя и вовлеченность взрослых (родителей) в школьную жизнь ребенка; строгих запретов на неподобающее поведение; контроля и мониторинга обучающихся [8].
В комплекс мероприятий вошли следующие направления:
-Работа с школьниками подросткового возраста (классные часы, тренинги, беседы и др.).
- Работа с родителями школьников подросткового возраста (родительские собрания, индивидуальные беседы, просветительская работа, консультации по запросу, совместные игры с детьми).
- Работа с педагогами (тренинги, лекции, круглый стол, психологическая помощь и поддержка).
Выводы. Контрольная диагностика в конце учебного года после проведенных мероприятий показала, что:
- 18% обучающихся приобрели навыки рефлексии и могут рассматривать конфликтную ситуацию объективно, в том числе могут взять ответственность на себя (инициаторы конфликта);
- доля оскорблений как ниболее частая причина конфликта снизилась с 43% до 37%, а несовпадение точки зрения - с 33% до 27%;
- также сократилась доля обучающихся, которые обращаются за помощью в конфликтных ситуациях к сверстникам на 7%, соответственно возросло количество обучающихся, которые предпочитают обращаться ко взрослым;
- 91% обучающихся посчитали, что лучше сразу разрешить конфликт, не становясь участником длительного конфликта, который может перерасти в буллинг;
- обучающиеся при беседе смогли сформулировать понятие «агрессия», обозначить чувство и ощущения одноклассников при столкновении с агрессией, описать свое отношение к агрессии. В начале педагогического эксперимента с этим возникали трудности.
Таким образом, проблема буллинга в настоящее время является актуальной и требует постоянного совершенствования инструментария по решению конфликтных ситуаций, своевременной помощи и поддержке детей при проявлении агрессии, создания благоприятной, открытой психологической атмосферы в классе. Последствия буллинга при неокрепшей психике ребенка или подростка могут отразиться на всех сферах жизнедеятельности ребенка в дальнейшем: самооценка, успеваемость, общение со сверстниками, детско-родительские отношения, будущая профессия, дружеские отношения и т.д. Профилактическая работа должна носить комплексный характер, в процесс вовлекаются не только социальный педагог и педагог-психолог, но и классные руководители, учителя-предметники, родители обучающихся. Основными методами профилактики буллинга среди подростков являются вербальные, наглядные, вовлечение в социально позитивную деятельность, организация КТД и метод положительного примера. Также свою эффективность продемонстрировали тренинги по предотвращению конфликтных ситуаций, сплочение, управлению эмоциями.
Литература:
1. Агапов, П.В. Эрих Фромм о человеческой агрессивности и деструктивности: опыт философско-антропологического анализа: статья / П.В. Агапов. - URL: https://cyberleninka.ru/article/ (дата обращения: 21.12.2022)
2. Авдулова, Т.П. Агрессивность в подростковом возрасте: практическое пособие / Т.П. Авдулова. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва: Издательство Юрайт, 2023,- 126 с,- (Профессиональная практика). - ISBN 978-5-534-07820-6. - Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. - URL: https://urait.ru/bcode/515314 (дата обращения: 18.01.2023)
3. Афанасьева, Л.И. К вопросу о киберсоциализации современных подростков / Л.И. Афанасьева, М.И. Андросова // Международный научно-исследовательский журнал. -2020. -№12-4(102). - С. 6-8
4. Васильева, А.Н. Кибербуллинг в подростковой среде и его риски / А.Н. Васильева, М.Е. Герасимова // В сборнике материалов Всероссийской научно-практической конференции «Эффективные практики профориентационной работы в образовательных организациях». - Киров, 2023. - С. 253-255
5. Васильева, П.В. Агрессивность подростков и межличностные отношения / П.В. Васильева, Н.М. Ноговицына // Сборник материалов XVIII Международной научно-практической конференции «Инновации и традиции педагогической науки». - Киров, 2018. - С. 86-89
6. Горохов, С.А. Феномен агрессии в понимании К. Лоренца и 3. Фрейда: сравнительный анализ: статья / С.А. Горохов // Из истории общественно-политической мысли. - 2020. - №4. - С. 147-151
7. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения: учебник и практикум для вузов / Ю.А. Клейберг. - 5-е изд., перераб. и доп. - Москва: Издательство Юрайт, 2023. - 290 с. - (Высшее образование). - ISBN 978-5-534-00231-7. - Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. - URL: https://urait.ru/bcode/510628 (дата обращения: 08.01.2023)
8. Лепчикова, А.И. Проективные (графические) методики как средство психодиагностики семейного воспитания / А.И. Лепчикова, Т.И. Никифорова // Качество дошкольного образования: интеграция науки и практики: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 85-летию научно-практического журнала «Дошкольное воспитание», Якутск, 15-18 мая 2013 года. - Якутск: Международный центр научно-исследовательских проектов, 2013. -С. 269-272. - EDN RQOMCN.
9. Новикова, И.С. Буллинг в современной образовательной среде с позиции отечественных исследователей / И.С. Новикова // Общество: социология, психология, педагогика. - 2022. - №8. - С. 129-132
10. Толстых, H.H. Психология подросткового возраста: учебник и практикум для вузов/ Н.Н.Толстых, A.M. Прихожан. - Москва: Издательство Юрайт, 2023. - 406 с. - (Высшее образование). - ISBN 978-5-534-00489-2. - Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. - URL: https://urait.ru/bcodeZ511139 (дата обращения: 10.01.2023)
