CC BY
51
- подражание педагогу, стремление к пониманию чувств и воспроизводству действий с их постепенным «отложением» в памяти;
- высокая работоспособность, увеличивающаяся на фоне происходящих в организме ребенка возрастных изменений;
- формирование автоматизмов и их соведущий характер с учебно-познавательной активностью;
- превалирование устной речи в форме диалога над письменной, что требует характерного вовлечения в общение;
- непроизвольность психических процессов (внимания, восприятия и памяти) в процессе обучения ребят со слабо развитыми волевыми качествами с перспективой положительной динамики;
- стремление к запоминанию при работе с наглядными объектами, имеющими визуальную ценность.
Перечисленные психологические особенности способны вносить значительные ограничения в выбор педагогических технологий в языковом образовании детей. Вместе с тем необходимо также учитывать педагогические особенности: превалирование и значительное влияние на жизнь ведущей учебной деятельности; связь между развитием ребенка, его успехом и личностью учителя как ключевого «авторитета»; перестройка на новый стиль семейных отношений, основанный на поддержке, что требует стимулирования со стороны педагога. К лингводидактическим особенностям стоит отнести развитие памяти, внимания и мышления в их неразрывной связи со способностями овладеть иностранным языком (причем определить последние не представляется возможным, что требует усиленного влияния на их развитие у детей младшего школьного возраста); направленность на структуру, идентичную овладению родной речью, с особым вниманием к аналогичным приемам и «траектории» развития иноязычных способностей ребенка; наличие связей между родным и иностранным языком, проявляющихся в построении собственных связей - языковых систем. Отметим, что значимым аспектом становится выбор конкретной педагогической технологии обучения, которая не только будет удовлетворять условиям, но и предложит широту сценариев исполнения образовательных задач. В табл. 1 представлено сравнение неБиблиографический список
которых применимых в контексте обучения младших школьников педагогических технологий обучения.
Обращаясь к табл. 1, отметим, что каждая из описанных технологий обладает значительными преимуществами применения, соответствует общим условиям и задачам языкового образования младших школьников. Вместе с тем нельзя не подчеркнуть, что преимущества многих технологий обучения в ряде случаев пересекаются между собой. Все эти преимущества игрового обучения свидетельствуют о необходимости внедрения технологии в учебный процесс, дабы обеспечить более эффективное достижение поставленных целей образования. В то же время ключевыми проблемами применения современных педагогических технологий в языковом образовании становятся типовые проблемы, связанные с: необходимостью адаптировать каждую технологию под конкретные группы детей, образовательные задачи; необходимостью прорабатывать сценарии воспроизводства технологии в языковом образовании; особенностями конкретного субъекта и учебной ситуации, возможной ограниченности в тех или иных задачах. Несмотря на названные недостатки, можем констатировать высокий потенциал и значение современных педагогических технологий в решении актуальных образовательных задач языкового образования детей младшего школьного возраста. Ключевым тезисом становится необходимость учета особенностей и условий работы с детьми младшего школьного возраста. Причем в числе условий применения могут быть рассмотрены как психолого-педагогические особенности, так и материально технические, временные и иные условия.
Результаты проведенного исследования проблем и перспектив применения актуальных педагогических технологий в задачах языкового образования младших школьников позволяют подчеркнуть особое значение современных педагогических технологий в повышении качества, доступности и эффективности образования. Языковое образование с применением современных технологий обладает расширенными возможностями и способствует переводу обучения в инновационную направленность. Проведенный обзор проблем и перспектив педагогических технологий, соответствующих запросам обучения младших школьников иностранному языку, показывает их схожесть и концептуальную значимость в языковом образовании детей.
1. Бордовская Н.В., Кошкина Е.А., Бочкина Н.А. Образовательные технологии в современной высшей школе (анализ отечественных и зарубежных исследований и практик). Образование и наука. 2020; № 6: 137-175.
2. Дмитриев И.В., Субботина О.В., Веснина А.С. Новые технологии и средства обучения в дополнительном образовании как тренд современного образования. Ped.Rev. 2021; № 1 (35): 57-64.
3. Шехмирзова А.М., Грибина Л.В. Генезис понятия педагогической технологии. Russian Journal of Education and Psychology. 2020; № 3: 55-61.
4. Овечкин В.П., Причинин А.Е., Ерофеева Н.Ю. Педагогическая технология: сущность, структура, проектирование. Вестник Удмуртского университета. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2019; № 1: 94-102.
5. Цыплакова С.А., Демакова О.В., Пулькина Е.Е. Педагогические технологии в процессиональном образовании. Проблемы современного педагогического образования. 2019; № 65-3: 277-279.
6. Меньшенина С.Г., Кошарская Е.В. Новые педагогические технологии в преподавании иностранных языков. Проблемы современного педагогического образования. 2022; № 76-2: 125-128.
References
1. Bordovskaya N.V., Koshkina E.A., Bochkina N.A. Obrazovatel'nye tehnologii v sovremennoj vysshej shkole (analiz otechestvennyh i zarubezhnyh issledovanij i praktik). Obrazovanie i nauka. 2020; № 6: 137-175.
2. Dmitriev I.V., Subbotina O.V., Vesnina A.S. Novye tehnologii i sredstva obucheniya v dopolnitel'nom obrazovanii kak trend sovremennogo obrazovaniya. Ped.Rev. 2021; № 1 (35): 57-64.
3. Shehmirzova A.M., Gribina L.V. Genezis ponyatiya pedagogicheskoj tehnologii. Russian Journal of Education and Psychology. 2020; № 3: 55-61.
4. Ovechkin V.P., Prichinin A.E., Erofeeva N.Yu. Pedagogicheskaya tehnologiya: suschnost', struktura, proektirovanie. Vestnik Udmurtskogo universiteta. Seriya: Filosofiya. Psihologiya. Pedagogika. 2019; № 1: 94-102.
5. Cyplakova S.A., Demakova O.V., Pul'kina E.E. Pedagogicheskie tehnologii v processional'nom obrazovanii. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2019; № 65-3: 277-279.
6. Men'shenina S.G., Kosharskaya E.V. Novye pedagogicheskie tehnologii v prepodavanii inostrannyh yazykov. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2022; № 76-2: 125-128.
Статья поступила в редакцию 24.11.23
УДК 37.062
Sumenko L.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
Taran O.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
SOCIO-PEDAGOGICAL SUPPORT FOR SCHOOL ADAPTATION OF CHILDREN FROM FAMILIES OF INTERNALLY DISPLACED PERSONS FROM THE TERRITORIES OF NEW REGIONS OF RUSSIA. The article deals with a problem of organizing socio-pedagogical support for children of refugees of internally displaced persons from the territories of new regions of Russia, the importance of which in modern Russian society is actualized due to the increase in the number of those in need of assistance. Traumatic events preceding migration make it difficult for children to adapt to school. The article is aimed at identifying ways to improve socio-pedagogical support for children of refugees and internally displaced persons. The understanding of the terms "socio-pedagogical support", "adaptation", "migrants", "refugees", "internally displaced persons" is analyzed. The article reveals the specific features of the children of the new wave of migration, which, in turn, requires the specification of socio-pedagogical support, aimed at the normalization and stabilization of their vital activity. The article presents material based on surveys of students, parents and teachers, observations of teachers and interpretation of the results of psychological and pedagogical surveys in educational organizations. Effective and ineffective measures have been identified. The empirical data of the research identify measures of social and pedagogical support for children from refugee and internally displaced families that are in short supply. Specific measures are proposed to improve the work on providing social and pedagogical support.
Key words: social and pedagogical support, children of refugees and internally displaced persons, school adaptation, learning problems, psycho-trauma
Л.В. Суменко, канд. пед. наук, доц., Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
О.А. Таран, канд. пед. наук, доц., Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА
ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ИЗ СЕМЕЙ ВЫНУЖДЕННЫХ ПЕРЕСЕЛЕНЦЕВ
С ТЕРРИТОРИЙ НОВЫХ РЕГИОНОВ РОССИИ
В статье рассматривается проблема организации социально-педагогической поддержки детей беженцев и вынужденных переселенцев с территорий новых регионов России, значимость которой в современном российском обществе актуализируется по причине увеличения численности нуждающихся в помощи. Психотравмирующие события, предшествующие миграции, затрудняют школьную адаптацию детей. Статья нацелена на выявление путей совершенствования социально-педагогической поддержки детей беженцев и вынужденных переселенцев. Проанализировано понимание терминов «социально-педагогическая поддержка», «адаптация», «мигранты», «беженцы», «вынужденные переселенцы». В статье выявлены специфические черты детей новой волны миграции, что, в свою очередь, требует спецификации социально-педагогической поддержки, направленной на нормализацию и стабилизацию их жизнедеятельности. В статье представлен материал на основе опросов учащихся, родителей и педагогов, наблюдений педагогов и интерпретации результатов психолого-педагогических обследований в образовательных организациях. Определены результативные и малорезультативные меры. Полученные эмпирические данные позволили выявить находящиеся в дефиците меры социально-педагогической поддержки детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев. Предложены конкретные меры совершенствования работы по оказанию социально-педагогической поддержки.
Ключевые слова: социально-педагогическая поддержка, дети беженцев и вынужденных переселенцев, школьная адаптация, проблемы в обучении, психотравмы
Актуальность исследования проблемы социально-педагогической поддержки детей мигрантов, беженцев и вынужденных переселенцев в нашей стране многократно возобновлялась в силу социальных катаклизмов на внешних границах страны и обострениями внутренних конфликтов. Теоретические и практико-ориентированные решения в каждом из случаев увеличения числа мигрантов (внешних и внутренних) требовали критического анализа и учета особенностей новой волны переселений. Начиная с 2014 года, образовательная система Российской Федерации проходит испытание на готовность вести работу по социальной адаптации, образованию и социально-педагогической поддержке детей беженцев и вынужденных переселенцев. Так, только в 2022 году число детей, приехавших в Россию с территорий Украины и республик Донбасса, составило более 700 тыс. [1].
Обращение к проблеме социальной (прежде всего, школьной) адаптации детей потребовалось, поскольку, во-первых, преобладающее число семей беженцев и вынужденных переселенцев настоящего времени видят свою дальнейшую судьбу в качестве граждан нашей страны, а их дети составят самый ценный ресурс общества - человеческий - они должны быть максимально адаптированы к новым для них условиям обучения. Во-вторых, дети беженцев и вынужденных переселенцев во все времена и на всех территориях являются жертвами не просто трудной жизненной ситуации, но и психотравмирующих событий. Это замечание в полной мере относится к детям с новых территорий России [2]. Восстановление благополучия детей, пополняющих наше общество, является одним из приоритетов социальной политики государства. В-третьих, в современном нестабильном мире многие регионы (не только в нашей стране) сталкиваются с необходимостью обеспечить благоприятные условия для адаптации детей к условиям обучения и совершенствовать их с учетом меняющейся социальной, образовательной и др. ситуации. Интенсификация работы по школьной адаптации детей беженцев и вынужденных переселенцев - актуальная задача как системы образования, так и общества в целом.
Цель написания статьи - выявить социально-педагогические особенности детей беженцев и вынужденных переселенцев с новых территорий России и определить направления социально-педагогической поддержки их школьной адаптации.
Для достижения данной цели нужно реализовать ряд задач: осуществить анализ психолого-педагогических особенностей детей беженцев и вынужденных переселенцев с новый российских территорий (2022 г); определить особенности в организации социально-педагогической поддержки детей в настоящее время; оценить результативность осуществляемой работы; обозначить основные направления совершенствования работы с детьми данной группы.
Научная новизна работы заключается в том, что осуществляется сравнительный анализ эмпирических данных предыдущих лет и настоящего исследования, выявлены особенности детей мигрантов и вынужденных переселенцев с новых российских территорий по сравнению с переселенцами с других территорий и в других социально-педагогических обстоятельствах.
Теоретическая значимость определена тем, что выявленные социально-педагогические особенности детей мигрантов и вынужденных переселенцев с новых российских территорий и организованная с ними социально-педагогическая работа может стать основанием для дальнейших теоретических обобщений и проектирования работы с детьми.
Практическая значимость представлена выявлением направлений совершенствования социально-педагогической работы по школьной адаптации детей беженцев и вынужденных переселенцев, а также определением ближайших задач работы школы по повышению квалификации педагогов, качества работы с детскими коллективами и семьями беженцев и вынужденных переселенцев.
В исследованиях, отражающих основы педагогической, социально-педагогической и социально-психологической работы с детьми беженцев и вынужденных переселенцев в России XXI века, обсуждались различные ее аспекты:
- миграционная политика государства, актуальные проблемы адаптации беженцев, мигрантов и вынужденных переселенцев (Трутневой Е.Н.) [3],
- особенности адаптации несовершеннолетних детей мигрантов, которые не являются единой и однородной группой (Нестерова А.А.) [4],
- психологическое сопровождение как элемент целостной системы социального сопровождения детей беженцев и вынужденных переселенцев из регионов локальных военных конфликтов в учебных заведениях Российской Федерации, необходимость изучения готовности как детей-мигрантов, так и их сверстников из принимающего общества к взаимной адаптации (Абакумова И.В., Гришина А.В., Ермаков П.Н.) [5],
- адаптивное направление деятельности общеобразовательных учреждений, направленное на оказание педагогической помощи ребёнку-мигранту и его семье на всех этапах получения среднего образования (Иванова ГП., Стеце-вич М.Ю., Ширкова Н.Н) [6],
- социально-психолого-педагогическое сопровождение как взаимная адаптация студентов-мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев в условиях поликультурного образовательного пространства (Ножичкина Л.В.) и др. [7; 8; 9].
Таким образом, было установлено, что дети беженцев, мигрантов и вынужденных переселенцев нуждаются в особой заботе, которая предусматривает первоначальное оказание социальной помощи семье в ее устройстве на новом месте жительства, затем - адаптацию к новым социальным условиям и, наконец, трудоустройство взрослых членов семьи и обучение детей. Нужно указать, что во всех исследованиях отмечалось, что дети беженцев, мигрантов и вынужденных переселенцев являются жертвами социальных катаклизмов и испытывают в разной степени последствия психотравмирующих событий. Кроме того, особенностью социальной и социально-педагогической работы с беженцами и вынужденными переселенцами последнего десятилетия стала взаимная адаптация как детей, так и той среды (образовательной, культурной, социальной), в которую они перемещены.
Определим границы каждого из понятий «мигранты», «беженцы», «вынужденные переселенцы» на основе норм современного Российского права [10]. Все эти группы людей осуществляют миграцию, то есть переселение, но у нее разные причины, параметры и результаты. Мигрант может быть соотечественником, гражданином той же самой страны, в рамках которой он переселяется, или приехавшим из другого государства. Беженцы не являются гражданами страны, в которой поселяются в процессе миграции, они буквально бегут из своей страны, обосновано опасаясь за своё здоровье и жизнь. Такая ситуация относилась ко всем гражданам Украины или республик Донбасса в 2014-2022 году, бегущим от военных действий. Вынужденные переселенцы являются гражданами страны (например, вынужденные переселенцы - граждане РФ, проживающие постоянно на территории Херсонской области, вынужденные переезжать в глубь страны в силу опасности для жизни событий в данном регионе).
В рамках нашего исследования правовой статус детей беженцев и вынужденных переселенцев с новых территорий России не имеет принципиального значения, но важную роль играют социально-педагогические особенности детей, находящиеся в этих статусах.
Социально-педагогическая поддержка детей беженцев и вынужденных переселенцев предполагает комплекс мер по совместному с ребенком определению его целей и ресурсов к их достижению (как собственных, так и социальных), поиск и распределение ресурсов для достижения социально значимых и социально одобряемых целей. В исследования более ранних лет было показано, что
дети беженцев и вынужденных переселенцев затрудняются в общении со сверстниками и обучении по причинам длительной социальной депривации в предыдущих условиях их проживания, имеют образовательные проблемы, несут в себе психотравмы эмоционального и физического истощения [11]. А также чувствуют себя культурно и ментально разобщенными с тем социальным окружением, в котором они оказались после миграции [9; 12].
Для нас было важно определить, какими социально-педагогическими особенностями обладают дети беженцев и вынужденных переселенцев в настоящее время, какая социально-педагогическая помощь им оказана, насколько она результативна, какие изменения необходимо внести.
В качестве обследуемых были избраны учащиеся организаций общего образования Ставропольского, Краснодарского края и Ростовской области. Регионы были определены двумя обстоятельствами: в последние годы они были зонами, которые в наибольшем числе принимали семьи беженцев и вынужденных переселенцев, кроме того, существовала возможность проводить опросы семей, детей и работающих с ними специалистов как посредством социальных сетей и технических средств коммуникации, так и непосредственно взаимодействовать с ними. Источниками информации стали результаты психолого-педагогического изучения детей в рамках обследования службами образовательной организации, экспертные оценки учителей-предметников, классных руководителей, психологов и социальных педагогов, материалы опросов родителей и детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев, собственные наблюдения за процессами социальной, в том числе и школьной, адаптации. Всего в исследования вовлечено 172 ребенка в возрасте с 7до 18 лет и их родители. Часть детей (93 ребенка) воспитываются в многодетных семьях, а в некоторых (42 семьи) третий или четвертый ребенок родились уже после переселения. Все обследованные семьи изменили место жительства в 2022 году.
Д.Ю. Соловьева выделила следующие составляющие школьной адаптации, которые легли в основу понимания диагностической работы:
1) организационная - приспособление ребенка к новой системе организации жизни: новым требованиям, правилам, режиму дня, обязанностям, статусу;
2) учебно-мотивационная - жизненная позиция, выполнение общественно значимой учебной деятельности;
3) социальная - особенности поведения ребенка в школе: формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися и учителем;
4) психологическая - эмоциональные и поведенческие проявления, психологическое здоровье [13].
В процессе нашего исследования были получены как планируемые результаты, так и дополнительные. Необходимо признать, что одним из незапланированных результатов предварительного исследования были обнаруженные факты того, что дети беженцев и вынужденных переселенцев порой в течение длительного времени не были устроены в детские сады и школы на предыдущей территории проживания, а также после переселения. В частности, исследование сделанной нами выборки указывало, что их знакомые не стремились ускорить процессы возобновления обучения детей, решали «пожить в тишине», «подумать, что делать дальше», «искать новое место жительства в других регионах России». Эти данные совпадают с публикуемыми сведениями о разных группах детей беженцев в двухтысячные и последующие годы. Действительно, дети из некоторых семей, переехавшие в Краснодарский и Ставропольский край в марте и апреле, не окончили текущий учебный год (2021-2022) и приступили к дальнейшему обучению со значительным опозданием, только в октябре и ноябре 2022 года.
Следовательно, сделанная нашим исследованием выборка на основе обследования только детей, обучающиеся в школе, не в полной мере характеризует семьи беженцев и вынужденных переселенцев в целом. При более широком изучении данной группы может быть получена более негативная картина как социальной ориентированности на адаптацию, так и результатов социальной адаптации. В рамках нашего исследования было важно провести анализ именно взаимодействия образовательной системы с теми детьми беженцев и мигрантов, которые уже обучаются в российских школах. Отметим еще один предварительный вывод: родители детей в нашей выборке характеризуются как наиболее социально ориентированные решительные, готовые к переменам, адаптивные, устойчивые к сложным ситуациям, не склонные изолироваться в трудных ситуациях.
Таким образом, образовательная система южных регионов России в 2022 году приступила к работе по социальной адаптации и поддержке с изначально наиболее позитивно настроенной группой из среды мигрантов. Однако это не изменяет того обстоятельства, что семьи в целом, а дети в частности стали жертвами экстремальных ситуаций. В рамках нашего исследования выявлялось необходимое содержание социально-педагогической поддержки для данных семей.
Согласно результатам психолого-педагогического обследования детей, проведенного психолого-педагогическими службами образовательных организаций, все дети были свидетелями крайней жестокости и боевых действий. В истории их жизни присутствует не только тревога из-за перемены места жительства и учебы, но и нахождение под обстрелами, периоды голода, гибель близких людей. Отмечено, что из 172 обследованных детей выраженные стресс и постстрессовые синдромы наблюдаются у 139 детей. Из них только 33 ребенка к моменту обучения в российских школах прошли процесс реабилитации, организованный
социальными службами, работающими с вынужденными переселенцами. Существенное число детей не получили специализированную реабилитационную помощь в силу того, что семьи не в полной мере осознали и оценили тяжесть последствий пережитых событий.
Семьи с детьми нашей выборки стремились как можно быстрее устроить детей в школу. Родители считали, что обучение в школе - главный маркер «нормализации» жизни. Более половины семей (89 семей - 51,7%) указали, что они переехали в населенные пункты, где проживают их родственники. В ряде случаев наличие даже дальних родственников по новому месту жительства воспринималось ими как положительное обстоятельство. В то же время существенная часть (более 40%) обследованных указывала, что у них «здесь никого», «трудно потерять всех знакомых и друзей», «жаль, что не переехали одновременно с соседями». Отличительной чертой вынужденных переселенцев, у которых «здесь никого», было охотное общение с исследователями, педагогами в школах, родителями одноклассников ребенка, желание максимально встраиваться в новые социальные контакты, принятие помощи от родителей одноклассников по любым вопросам адаптации ребенка. Таким образом, если не все семьи беженцев и вынужденных переселенцев с новых российских территорий, то их значительная часть обнаруживают положительные социальные установки и готовность к взаимодействию с российскими социальными институтами.
Согласно представленным обследованиям школами детей беженцев и вынужденных переселенцев, они испытывают повышенную общую (94 ребенка - 54,7% от общего числа обследованных) и ситуативную (98 детей - 60,0%) тревожность.
Если в публикациях о детях мигрантов 2000-2010 гг. зафиксированы последствия посттравматического стресса, выраженные в нарушении психологического контакта со сверстниками, отсутствии навыков саморегуляции (которые являются последствием травматических событий), коммуникативных барьеров (возникающие у детей, плохо владеющих русским языком и малознакомых с культурой народов России), изоляции, которая возникла в ходе «капсулирова-ния» травматического опыта [14], то в обследованиях в Ставропольском, Краснодарском крае и Ростовской области подобных ситуаций не обнаружилось. Во-первых, все дети беженцев и вынужденных переселенцев уверенно говорят на русском языке, даже если не являются этнически русскими. Регионы их предыдущего проживания преимущественно русскоговорящие. Новые регионы проживания по этническому составу максимально схожи с «новыми регионами России». Кроме того, территории, с которых выехали, и территории, на которые прибыли, порой сохраняют даже схожие диалекты.
В наших исследованиях было отмечено, что, по наблюдениям учителей, дети не только старшей школы, но и средней и начальной демонстрируют сдержанность в реакциях, подчеркнуто дисциплинированы, послушны и ответственны. Практически никто не пропускает уроки без уважительных причин, не приходит с неподготовленным домашним заданием. Таким образом, наблюдения педагогов создают впечатление, что дети вообще не были подвержены стрессу, хотя результаты психологических обследований этих же детей показывают наличие стрессовых и постстрессовых синдромов. На фоне тревожности и стрессовых реакций у ребенка могло прогнозироваться вытеснение учебных обязанностей на второй план. Такое рассогласование послужило основанием для более глубокой диагностики социально-педагогических особенностей детей беженцев и вынужденных переселенцев. Логично предположить, что эти синдромы подавляются, создавая дополнительные перегрузки. Так, были заданы вопросы о сложностях, которые испытывают дети в учебном процессе, во взаимодействии с педагогами и сверстниками. Обобщенный результат может быть представлен следующим образом:
1. Дети хорошо знают разговорный язык, но в ряде областей обучение шло на украинском языке, поэтому возникают сложности в «переносе» знаний, освоении другого звучания термина. Так, для старшеклассников нужно весь понятийный ряд предмета «переозвучить». Сложности преодолеваются преимущественно за счет большой внеурочной работы детей, перегруженности домашней подготовки.
2. Одним из важнейших учебных предметов российской школы является «Русский язык», обучение которому велось не во всех школах школы (дети Донбасса оказались в более благоприятной ситуации по этому вопросу в 2022 году).
3. Обучение осуществлялось по другим программам, присутствует разница в освоенном содержании. Более благоприятная ситуация у учащихся начальной школы и по-настоящему острая - у старшеклассников. Преодоление разницы в обучении вновь осуществляется за счет увеличение внеурочной работы ребенка.
4. Дети с новых российских территорий не встречаются со сложностями в общении с учителями и сверстниками в новых классах: как сами дети-переселенцы, так и их новая среда стремятся к взаимодействию. Действительно, обнаружены некоторые разные привычки, школьные традиции и правила, но позитивные установки с обеих сторон делают общение бесконфликтным. Учителя и «старые» ученики получили необходимые консультации социального педагога и школьного психолога, активно приглашают «новых» учеников к участию в различных внеурочных мероприятиях и досуге. В целом удалось установить неформальные контакты: среди сверстников дети нашли друзей, заняли в группе свое место и пользуются популярностью. Справедливости ради нужно признать, что они очень
дорожат друзьями, которые были до переезда, при возможности поддерживают с ними контакты.
5. В наших исследования подтвердилось, что дети вынужденных переселенцев испытывают сложности в освоении письменной речи, которые только за счет высокой мотивации к обучению преодолены быть не могут. Эти сложности объясняются еще и тем, что сегодняшний российский первоклассник приходит в школу после систематических занятий в детском саду и учреждениях дополнительного образования, посещения курсов подготовки к школе и т. д. То есть первый класс - это далеко не нулевая ступенька в обучении в образовательной системе России, чего часто не было у детей беженцев и вынужденных переселенцев.
6. В то же время описанные в других источниках [9] сложности социокультурной адаптации детей мигрантов в процессе обучения, связанные с непониманием ребёнком смысловых ценностно-нормативных особенностей культуры, не были обнаружены. Сделаем небольшую ремарку. При работе с нашей выборкой мы тем не менее за ее границами установили некоторые свидетельства неуспешного взаимодействия детей беженцев и их новых одноклассников (со слов педагогов и самих родителей-мигрантов). Таким образом, социокультурная адаптация детей вынужденных переселенцев не снята с повестки дня только в силу того, что в качестве мигрантов были этнически и культурно близкие группы людей.
В настоящее время идет интенсивная работа теоретического осмысления проблем адаптации детей беженцев и вынужденных переселенцев, поиска путей совершенствования работы.
Согласно опросам педагогов, важнейшую свою задачу в такой работе они видят в обеспечении школьной адаптации и максимальных усилиях педагогического коллектива и семьи в получении ребенком качественного образования. В качестве мер, которые школа использует для решения этой задачи, названы индивидуальные консультации родителям об организации обучения, индивидуальные и групповые консультации учащемуся по предметам школьной программы, индивидуальные учебные задания. 62% родителей и половина учащихся высказали удовлетворение проведенной работой. В то же время на дополнительные вопросы о преодолении разницы в учебных программах были даны ответы, что:
- родители обращались частным образом за помощью к репетирам (57 семей - 33,1% от общего числа),
- изучали размещенные на различных платформах уроки (16 семей -9,3%),
- не могли найти достаточной помощи в обучении 8 семей (4,5%).
Таким образом, работа по учебной адаптации оценена как достаточная,
хотя таковой не является. Одновременно с этим в опросе подтвердились данные, опубликованные другими исследователями [9; 15; 16; 17], о том, что пережитые свидетельства жестокости («смерть, пытки и изнасилование») по-прежнему тревожат детей, их травмирующий характер не преодолен в течение прошедшего года. В нашей выборке, связанной как с вопросами удовлетворенности помощью в обучении, так и с областью психолого-педагогической помощи и коррекции детьми заявлено (и их родителями) благополучие, которое еще не достигнуто.
Поскольку были предприняты единообразные меры по адаптации детей беженцев и вынужденных переселенцев, они, как и в других регионах [9], перенимают внешние атрибуты (стиль одежды, манеры поведения) у своих сверстников.
Это, с одной стороны, способствует сближению со сверстниками, с другой, создает у детей ощущение, что они часть группы (той группы, которая не стра-
Библиографический список
дала от наблюдения психотравмирующих событий). В то же время отсутствует глубокая проработка возникших сложностей, психологических травм. Внешнее благополучие достигается усилением контроля и самоконтроля, учебными перегрузками. Иными словами, бесконфликтное взаимодействие нуждается в совершенствовании его базиса - благополучия ребенка-мигранта и детского сообщества в целом.
Итак, возникает потребность в проведении более организационно-структурированной и содержательно наполненной социально-педагогической поддержки школьной адаптации детей беженцев и вынужденных мигрантов. В рамках нашего исследования предлагаем ряд последовательных и взаимосвязанных мер:
1) педагогам школ необходимо специальное обучение по взаимодействию с семьями беженцев и вынужденных переселенцев (сетевое, каскадное, внутрифирменное краткосрочное обучение, повышение квалификации);
2) социальным педагогам необходимо поддерживать постоянный контакт с семьями и социальными службами на предмет психологической помощи, при необходимости подключения членов семьи к коррекционно-реабилитационным программам психологических служб муниципалитетов;
3) школьным службам необходимо предложить своим ученикам программы педагогической поддержки по поэтапной ликвидации учебных пробелов и выравниванию учебной успеваемости. Это тот вопрос, который невозможно решить индивидуальными консультациями, существует необходимость пролонгированной индивидуальной программы, исключающей учебные перегрузки;
4) продолжать работу с классными коллективами по их сплочению и развитию на основе социально значимой деятельности, развитию гражданских качеств, товарищества.
Таким образом, заявленные цель и задачи исследования были реализованы, что позволяет сделать следующие выводы:
1. Основными путями совершенствования социально-педагогической поддержки детей беженцев и вынужденных переселенцев с территорий новых регионов России являются специальное обучение педагогов в работе с данной категорией, постоянный контакт в «треугольнике» социальный педагог - семья -социальные службы муниципалитета; оказание пролонгированной психологической помощи и помощи в освоении учебных программ; работа с детскими коллективами для развития их внутригрупповой сплоченности.
2. Выявлено, что семьи беженцев и вынужденных переселенцев обладают разной степенью ориентации на интеграцию в новое сообщество. При обследовании этих семей, практически сразу устраивающих детей в школы, обнаруживаются самые ярко выраженные позитивные установки на адаптацию в новых условиях.
3. Семьи беженцев и вынужденных переселенцев порой не осознают степень психотравмирующего влияния, предшествующего миграции, поэтому не всегда получают необходимую психологическую, педагогическую и социальную помощь. Необходимо внимание школы к оказанию таким семьям необходимой социально-психологической помощи.
Представленные выводы могут использоваться в проектировании работы школы, планировании кратковременных программ повышения квалификации работников образования, организации последующих исследований данной проблемы.
1. Омбудсмен назвала число вывезенных из Донбасса в Россию детей — РБК Available at: https://www.rbc.ru/politics/30/07/2023/64c6c3119a794777ebcc7766
2. Горский Ю.В., Буянский С.Г, Буслаев С.И. Особенности чрезвычайной ситуации и социальной обстановки на территориях Донбасской и Луганской республик. Мир. 2015; № 2 (22): 148-154.
3. Трутнева Е.Н. Миграционная политика государства - новые вызовы в новой России. Инклюзия в образовании. 2023; Т. 8, № 2 (30): 15-30.
4. Нестерова А.А. Дети, охваченные миграционными процессами: разнообразие, вызовы и диверсификация моделей поддержки. Журнал исследований социальной политики. 2018; Т. 16, № 4: 645-660.
5. Абакумова И.В., Гришина А.В., Ермаков П.Н. Организация психологического сопровождения детей беженцев и вынужденных переселенцев из регионов локальных военных конфликтов: учебно-методическое пособие. Москва: КРЕДО, 2015.
6. Иванова ГП., Стецевич М.Ю., Ширкова Н.Н. Проблема адаптации детей-мигрантов в образовательном учреждении: результаты теоретического и эмпирического исследования. Социальные отношения. 2018, № 2 (25): 106-115.
7. Ножичкина Л.В. Социально-психолого-педагогическое сопровождение взаимной адаптации мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев и принимающего населения в условиях поликультурного образовательного пространства. Известия института инженерной физики. 2009; № 1 (11): 78-82.
8. Тарасова В.В. Риски социальной адаптации детей из семей вынужденных переселенцев. Концепт. 2015; Т. 37: 266-270.
9. Абакумова И.В., Гришина А.В., Ермаков П.Н. Адаптация детей мигрантов в образовательной среде. Ресурс школьной службы медиации: методическое пособие. Казань, 2018.
10. О беженцах. Федеральный закон от 19.02.93 N 4528-I. Available at: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_4340/
11. Алиева С.В. Социально-педагогическая поддержка детей-мигрантов и их семей. Социальная педагогика. 2011; № 2: 65-80.
12. Психолого-педагогические условия адаптации детей из семей беженцев, граждан Украины, в российской системе образования. Методические рекомендации. Ростов-на-Дону, 2014.
13. Соловьева Д.Ю. Факторы адаптации первоклассников в школе. Вопросы психологии. 2012; № 4: 23-31.
14. Вихристюк О.В., Миллер Л.В., Орлова Е.В., Лескина Е.А. Психологическая помощь людям, пережившим психотравмирующее событие. Психологическая наука и образование. 2010; Т. 2, № 5. Available at: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2010_n5/Vihristuk_Miller_0rlova_Leskina
15. Гриценко В.В., Шустова Н.Е. Социально-психологическая адаптация детей из семей мигрантов. Москва: Форум, 2011.
16. Барканова О.В., Петрищев В.И. Особенности социально-психологической адаптации подростков из семей мигрантов. Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. Красноярск. 2013; № 2 (24): 151-159.
17. Буслаева М.Е., Макарова В.А. Проблемы социальной адаптации детей беженцев и мигрантов в контексте профессиональной подготовки студентов. Педагогическое образование в России. 2016; № 1: 155-161.
References
1. Ombudsmen nazvala chislo vyvezennyh iz Donbassa v Rossiyu detej- RBKAvailable at: https://www.rbc.ru/politics/30/07/2023/64c6c3119a794777ebcc7766
2. Gorskij Yu.V., Buyanskij S.G., Buslaev S.I. Osobennosti chrezvychajnoj situacii i social'noj obstanovki na territoriyah Donbasskoj i Luganskoj respublik. Mir. 2015; № 2 (22): 148-154.
3. Trutneva E.N. Migracionnaya politika gosudarstva - novye vyzovy v novoj Rossii. Inklyuziya vobrazovanii. 2023; T. 8, № 2 (30): 15-30.
4. Nesterova A.A. Deti, ohvachennye migracionnymi processami: raznoobrazie, vyzovy i diversifikaciya modelej podderzhki. Zhurnal issledovanij social'nojpolitiki. 2018; T. 16, № 4: 645-660.
5. Abakumova I.V., Grishina A.V., Ermakov P.N. Organizaciya psihologicheskogo soprovozhdeniya detej bezhencev i vynuzhdennyh pereselencev iz regionov lokal'nyh voennyh konfliktov: uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva: KREDO, 2015.
6. Ivanova G.P., Stecevich M.Yu., Shirkova N.N. Problema adaptacii detej-migrantov v obrazovatel'nom uchrezhdenii: rezul'taty teoreticheskogo i 'empiricheskogo issledovaniya. Social'nye otnosheniya. 2018, № 2 (25): 106-115.
7. Nozhichkina L.V. Social'no-psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie vzaimnoj adaptacii migrantov, bezhencev, vynuzhdennyh pereselencev i prinimayuschego naseleniya v usloviyah polikul'turnogo obrazovatel'nogo prostranstva. Izvestiya instituta inzhenernoj fiziki. 2009; № 1 (11): 78-82.
8. Tarasova V.V. Riski social'noj adaptacii detej iz semej vynuzhdennyh pereselencev. Koncept. 2015; T. 37: 266-270.
9. Abakumova I.V., Grishina A.V., Ermakov P.N. Adaptaciya detej migrantov v obrazovatel'noj srede. Resurs shkol'noj sluzhby mediacii: metodicheskoe posobie. Kazan', 2018.
10. O bezhencah. Federal'nyj zakon ot 19.02.93 N 4528-I. Available at: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_4340/
11. Alieva S.V. Social'no-pedagogicheskaya podderzhka detej-migrantov i ih semej. Social'naya pedagogika. 2011; № 2: 65-80.
12. Psihologo-pedagogicheskie usloviya adaptacii detej iz semej bezhencev, grazhdan Ukrainy, v rossijskoj sisteme obrazovaniya. Metodicheskie rekomendacii. Rostov-na-Donu, 2014.
13. Solov'eva D.Yu. Faktory adaptacii pervoklassnikov v shkole. Voprosy psihologii. 2012; № 4: 23-31.
14. Vihristyuk O.V., Miller L.V., Orlova E.V., Leskina E.A. Psihologicheskaya pomosch' lyudyam, perezhivshim psihotravmiruyuschee sobytie. Psihologicheskaya nauka iobrazovanie. 2010; T. 2, № 5. Available at: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2010_n5/Vihristuk_Miller_0rlova_Leskina
15. Gricenko V.V., Shustova N.E. Social'no-psihologicheskaya adaptaciya detej iz semej migrantov. Moskva: Forum, 2011.
16. Barkanova O.V., Petrischev V.I. Osobennosti social'no-psihologicheskoj adaptacii podrostkov iz semej migrantov. Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.P. Astaf'eva. Krasnoyarsk. 2013; № 2 (24): 151-159.
17. Buslaeva M.E., Makarova V.A. Problemy social'noj adaptacii detej bezhencev i migrantov v kontekste professional'noj podgotovki studentov. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2016; № 1: 155-161.
Статья поступила в редакцию 24.11.23
УДК 428
Tokmashova T.A., postgraduate, Katanov Khakass State University (Abakan, Russia), E-mail: [email protected]
FORMATION OF CULTURAL COMPETENCE OF STUDENTS IN RUSSIAN LANGUAGE LESSONS IN HIGH SCHOOL. The article considers a problem of forming cultural competence in students at Russian language lessons through orientation to the real development of students in the aspect of familiarization with the national and international culture. It is covered in detail how pupils of the 11th grade get acquainted with the Shor heroic legend "Kan Pergen" in Russian lessons. The article describes the process of teaching about the culture, which proceeds in the dialogue between the Russian and Shor through the mutual enrichment of new knowledge about Shor folklore. It is confirmed that in such a way, the language and the culture are viewed in close relationship in terms of fostering pride in their native land, small homeland, rich historical past. It is concluded that when high school students get acquainted with the heritage and culture of the Shor heroic tale in Russian lessons, children's pride in the culture of their people, its rich history, uniqueness increases. This feeling contributes to the attraction of students to the actual real activity, thereby the implementation of the cultural approach in education takes place.
Key words: culture-related knowledge, dialogue of cultures, Shor heroic epic
Т.А. Токмашова, аспирант, Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССАХ
В ста тье рас сматривается про блема формирования культуроведческой компетенции обучающихся на уроках русского языка через ориентацию на ре чевое раз витие об учающихся в аспекте приобщения к на циональной и миро вой культ уре. Подробно освещается, как выпускники 11 класс а знакомятся на уроках русского языка с шорским героическим сказанием «Кан Перген». Описывается про цесс об учения, про исходящий в диалоге русской и шорской культ ур посредством взаимообогащения нов ых знаний о шорском фольклоре. Подтверждается, что при таком подходе язык и культ ура рассматриваются в тесной взаимосвязи в плане воспитания гордости за свой родной край, малую родину, богатое историческое прошлое. Делается вывод о том, что при знакомстве старшеклассников на уроках русского языка с достоянием и культурой шорского героического сказания у детей повышается гордость за культуру своего народа, его богатую историю, уникальность. Это чувство способствует во влечению обучающихся в активную речевую деятельность, тем самым происходит реализация культуроведческого подхода в образовании.
Ключевые слова: культ уроведческий по дход, диалог культ ур, шорский героический эпос
Отечество, малая род ина, родной край - все это до рого каждому чело веку. Мало гов орить о любви к родному краю, надо знать еще и о его про шлом, и на стоящем, о богатстве его духовной культ уры, народных традициях, многообразии при роды. В настоящее время в обществе ощущается потребность в возвращении к духовности, изучению культ уры своего на рода [1-14].
«Общечеловеческие духовные цен ности называют вечными, абсолютными, высшими - то есть теоретически не преходящими. Однако сам о по нятие «общечеловеческие» не такое про стое и ясное, поскольку одновременно с ним существуют этнические и на циональные цен ностные пре дставления. Языковая картина мира свидетельствует о фактах и явлениях, когда одно и то же нравственное понятие, являющееся «непреложной истиной и абсолютным благом для одного народа или века, мож ет оказаться ложью и зло м для другого на рода или в другой век» [1, с. 22].
Актуальность данной работы заключается в приобщении школьников к наследию русского и шорского на родов через язык. Если человек не знает своих истоков, своей на циональной культ уры, ему буд ет чужда и культ ура другого на рода. На ционально-культурный компонент в пре подавании русского языка становится одним из важнейших средств развития духовно-нравственного мира школьника, его цен ностно-ориентационной культ уры, на ционального самосознания.
Цель исследования - проследить формирование культуроведческой компетенции у старшеклассников на примере анализа шорского героического сказания «Кан Перген» на уроках русского языка
Задачи исследования: 1) рассмотреть понятие культуроведческого подхода; 2) проанализировать имеющиеся точки зрения на диалог культур; 3) проследить этапы развития шорского героического эпоса; 4) описать этапы практической работы по формированию культуроведческой компетенции.
Научная новизна исследования заключается в формировании культуро-ведческой компетенции на примере шорского героического сказания на уроках русского языка, так как русский язык является основой национальной культуры и важнейшим средством приобщения к ее разнообразным богатствам.
Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы для формирования культуроведческой компетенции учащихся на уроках русского языка, при подготовке их к единому государственному экзамену, а также в целях реализации воспитательных задач: патриотизма, уважительного отношения к малой родине, к Отчизне.
Современный этап в сфере языкового образования характеризуется сменой ориентиров от «знаниецентристского» подхода к «культуросообраз-ному», ориентацией на речевое развитие об учающихся и приобщение их к национальной и мировой культ урам. При так ом по дходе язык и культура рас-
