CC BY
36
Пушкарева Т.Г. ©
Младший научный сотрудник, Томский государственный педагогический университет
СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ АНИМАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Статья выполнена в рамках гранта РГНФ № 12-06-00660 2011 года
Аннотация
Социальная компетентность является одной из базовых компетентностей личности. Вопросы ее определения, структуры, содержания и эффективного выбора технологий ее формирования сегодня являются дискуссионными. В данной статье рассмотрена технология социально-культурной анимации, которая, по мнению автора, может стать средством формирования социальной компетентности.
Ключевые слова: Социально-культурная анимация, когнитивный диссонанс, социальная компетентность.
Keywords: Social and cultural animation, cognitive a discord, social competence.
XXI век ознаменован переходом человечества от постиндустриального общества к информационному. В связи с этим к современному человеку предъявляются новые требования. Если в прошлом веке требовался человек, информированный в каких-либо вопросах, то сегодня запросом общества является человек способный к действию. В соответствии с этим изменились парадигмы системы образования. Если в прошлом веке основой системы образования являлся знаниецентричный подход, то сегодня - это компетентностный подход. Значимыми требованиями в системе образования стали личностные результаты обучающегося.
Рассматривая различные определения личности, мы пришли к выводу, что в каждом из них прослеживается «социальное», то есть личность не может мыслиться без социального взаимодействия. Одной из приоритетных задач, вмененных государством образовательным учреждениям, является формирование личности выраженной в «личностных результатах» федерального стандарта образования для разных ступеней обучения. В категориях компетентностного подхода личностные результаты обучающихся отражают содержание социальной компетентности.
В педагогической литературе встречаются различные подходы к определению социальной компетентности. Социальная компетентность употребляется совместно с такими понятиями, как социальный интеллект, адаптация человека в социуме, межличностное поведение, социально-компетентное поведение.
В результате исследования мы выделили следующие подходы к определению социальной компетентности:
1) через адаптационный механизм (Н.И. Белоковец, Л.З. Колычева, М.В. Тюкавина);
2) через определенную систему социальных знаний, умений (В.Н. Куницина, Е.С. Муниц, А.А. Демчук, И.А. Кудаева);
3) как владение вербальными или мыслительными, эмоциональными, двигательными способами поведения (У. Пфингстен и Р. Хинтч);
4) как сформированной способности, новообразования человека (А. Голфрид, Р. Друзилла, Г.П. Мосягина, А.В. Спирин);
©Пушкарева Т.Г., 2013 г.
5) как способности использовать ресурсы общества (С. Уотер и Р. Стоуф, Ж.В. Нурутдинова).
В большинстве предложенных определений социальная компетентность связана с качественными характеристиками личности человека. Она рассматривается как способность, как качественные новообразования, как интегративная характеристика личности, то есть характеризует способность человека, с помощью которой человек успешно реализует себя в жизни, и эта способность является его неотъемлемой частью.
На основании педагогического анализа определим социальную компетентность как интегративную характеристику, отражающую способность личности вступать в эффективные межличностные и социальные отношения, анализировать, оценивать риски, принимать решения в ситуации неопределенности с учетом интересов, целей и потребностей собственных, Другого и не противоречащую нормам, ценностям общества, в котором он находится.
Вопросами содержания социальной компетентности и ее структуры занимались следующие исследователи: Е.А. Войлокова, А.А. Демчук, И.А. Зимняя, Н.В. Калинина, З.Н. Колычева, Н.Н. Кормягина, В.Н. Куницина, М.И. Лукьянова, С.А. Учурова, А.В. Хуторской, Дж. Равен и др. Как показал анализ научной литературы, существуют большие разночтения по вопросу содержания социальной компетентности. Трудность систематизации и выделение компонентов социальной компетентности заключается и в разнообразии подходов к изучению этого вопроса. В ранних статьях мы подробно описали структуру социальной компетентности и ее содержание [4].
Возвращаясь к значимости социальной компетентности, мы хотели бы подчеркнуть что, к сожалению, вопрос формирования социальной компетентности в большинстве образовательных учреждениях является второстепенным. Это связано с ориентацией государства на проверку предметных результатов (ЕГЭ, ГИА), тогда как формирование и диагностика личностных результатов, характеризующих уровень сформированности социальной компетентности, остаются за учреждением.
Существует многочисленный выбор подходов, технологий, методов и форм формирования социальной компетентности. Наиболее эффективным из них, на наш взгляд, являются технологии социально-культурной анимации. Интенсивное исследование социально-культурной анимации в отечественной педагогической науке датировано 2005 годом, но потенциал анимационный деятельности рассматривался в основном только в сфере досуга. Стоит отметить существование публикаций, направленных на исследование эффекта социально-культурной анимации, например, для профилактики девиантного поведения подростков, а также других уязвимых слоев населения. На наш взгляд, потенциал социально-культурной анимации этим не ограничивается.
В основе социальной компетентности обучающегося, рассматриваемой нами как интегративной характеристики личности, лежат личностные смыслы, установки, которые определяют поведенческие характеристики человека. Соответственно обновление или смена ценностного поля индивида, или его установок неизменно приводит к изменениям в его поведении. При правильной организации социально-культурной анимации возможно или создание условий для изменения существующих установок личности, или подвергание правильности существующих установок сомнению, что тем самым приводит к потребности личности в изменениях. Эффективность использования социально-культурной анимации для формирования социальной компетентности заложена в самой ее структуре. Рассмотрим ее подробнее.
Ключевой фигурой в этой технологии выступает аниматор, который является специалистом нового типа, способным оживлять различные сферы социальной жизни человека. Им может быть преподаватель, ученый, волонтер, ученик и прочие группы людей. Роль аниматора в процессе социально-культурной анимации очень значима и от его подготовки зависит эффективность самой анимации. Аниматор должен уметь выполнять
определенные вводные функции, без которых невозможно осуществлять и контролировать процесс социально-культурной анимации.
К таким функциям относится социальный диагноз, который предполагает точное и всестороннее знание среды и тенденций развития отдельных ее компонентов, знание о недостатках в социальной, экономической и культурной жизни [2]. Вторая функция аниматора заключается в планировании содержания, формы, точной формулировки целей анимационной деятельности [1]. Аниматор должен четко формулировать, какие преобразования должна вызвать анимационная деятельность и планировать содержание и формы организации деятельности в соответствии с целью. Аниматору необходимо обладать определенными личностными качествами, такими, как анализ и прогноз ситуации, а также умением эффективно принимать решения в непредвиденной ситуации. Это связано с тем, что, как бы ни была хорошо спланирована ситуация, реакция участников анимации может быть непредсказуема, а соответственно аниматор должен быть способен к смене формы деятельности, коррекции содержания во время этого процесса. Эта функция предполагает формирование информационного поля, основанного на социальном диагнозе. Оно должно отражать ценности, устои и интересы участников анимации, но в то же время содержать противоречия.
Социально-культурная анимация может быть представлена последовательностью трех фаз. Первая фаза (информационно-стимулирующая) предполагает усиление коммуникации с помощью недерективных методов, оживления, стимулирования к действию, создания шансов для самореализации [3]. Именно в этой фазе происходит появление, развитие и усиление когнитивного диссонанса, который возникает вследствие психологического дискомфорта.
В своей работе Л. Фестингер, рассматривая теорию принятия решения, проводит параллель между понятиями «разрешение конфликта» и «уменьшение диссонанса», «накопление конфликта» и «увеличение диссонанса». Широта значения, с которой термин конфликт употребляется в контексте его работы, по всей видимости, включает в себя и понятие диссонанса. Накопление конфликтов (внутренних или внешних, объективных или субъективных) будет являться условием увеличения когнитивного диссонанса.
Самые типичные ситуации возникновения когнитивного диссонанса описал Л. Фестингер. Первая ситуация - относительное отсутствие диссонанса, ситуация, при которой поступающая информация (любое знание), полученная человеком, в большем объеме согласуется с существующим у него знанием о поведении. Если диссонанс отсутствует или небольшой, у человека нет мотивации к поиску новой информации, но и нет причин ожидать избежание усвоения информации. Вторая ситуация - наличие умеренного диссонанса предполагает возникновение несоответствия между некоторыми элементами новой информации и проблематичными поведенческими элементами. Причем от человека следует ожидать активных действий, направленных на уменьшение диссонанса и это, скорее всего, будет выражаться в отказе от восприятия полученной информации. В третьем случае -наличие чрезвычайного диссонанса рассогласование происходит между большими участками информации и собственным поведением, тогда диссонанс превышает сопротивление к изменению собственного поведения, и поведение будет меняться [5].
Ситуации, при которых всегда будет присутствовать диссонанс, можно выделить следующие.
1. Выбор одного из двух вариантов всегда вызывает диссонанс. Это происходит потому, что в любой ситуации есть положительные и отрицательные элементы. Положительные элементы отклоненной альтернативной ситуации будут диссонировать с отрицательными элементами принятой ситуации. Можно сказать, что любое принятое решение будет вызывать когнитивный диссонанс.
2. Принуждение человека к определенному поведению, которое идет в разрез с его убеждениями. В этом случае собственное мнение человека диссонантно с его знанием о своем поведении.
3. Новая информация воздействует на человека, внося новые когнитивные элементы в осознаваемую им действительность. Эти элементы могут диссонировать с существующим знанием.
4. Явные разногласия во мнениях среди членов группы приводят к возникновению диссонанса, чем больше разница между двумя мнениями, тем больше будет число диссонансных отношений и тем больше будет величина диссонанса.
Диссонанс является одним из способов отношений между двумя элементами. Таким образом, одной из задач социально-культурной анимации является создание такой ситуации, в которой возникший диссонанс приводил бы к изменению поведения.
Во второй фазе происходит организация практической деятельности по уменьшению возникшего диссонанса, именно эта фаза определяет эффективность анимации. Уменьшение когнитивного диссонанса может проходить по конструктивному пути, под которым мы понимаем качественное изменение установок, качеств, ценностей, типа поведения личности. Но может проходить по деструктивному пути, который предполагает фильтрацию информации по волнующему вопросу или поиск доказательной базы для поддержания собственных устаревших установок. На данном этапе основной задачей аниматора является организация деятельности по конструктивному уменьшению диссонанса.
Заключительной третьей фазой является измерение эффективности социально-культурной анимации, которая измеряется проявлениями в культурных образцах и системе ценностей, в изменении культурных образцов. Нужно отметить, что для измерения эффективности необходим определенный промежуток времени, на протяжении которого будут заметны изменения, произошедшие с участником анимации. Эффективность процесса может быть выражена как в качественной величине (изменение качеств личности), так и в количественной (достижения в какой-либо области). Слабым моментом эффективности процесса социально-культурной анимации мы можем считать эффект запаздывания, то есть невозможности констатации изменений качеств личности здесь и сейчас.
Это связано с тем, что смена смыслов (ценностей, установок, типа поведения, реакции и т.д.) требует определенного времени для переосмысления и принятия. Вследствие этого могут возникать вопросы о том, произошла ли смена смыслов у участника анимации именно в процессе социально-культурной анимации или под воздействием других социальных факторов, например, в ходе естественного взросления. К сожалению, на это замечание контраргументов нет, но мы можем фиксировать некоторые элементы, наличие которых в социально-культурной анимации указывает на потенциальную эффективность процесса. К ним можно отнести постулирование наличия (отсутствия) когнитивного диссонанса, включение участника анимации в процесс конструктивного уменьшения когнитивного диссонанса.
Для систематизации процесса социально-культурной анимации представим ее графическую интерпретацию (рисунок 1).
Рис.1. Графическая интерпретация социально-культурной анимации
Таким образом, основой социально-культурной анимации является смена ценностных смыслов и установок. Именно ценности и установки индивида составляют базовую основу социальной компетентности обучающегося, потому что предопределяют поведение человека, его отношение к окружающему миру в целом.
Технологии социально-культурной анимации предполагают сопряженное решение множества проблем личности, педагогических проблем, а также проблем, направленных на преодоление социальной изоляции. Тогда социально-культурная анимация может быть рассмотрена как одна из ведущих технологий формирования социальной компетентности обучающихся.
Литература
1. Моисеева, М.Г. Сущность социокультурной анимации в процессе профилактике девиантного поведения детей-сирот: автореф. дис.... кан.пед. наук. -Тамбов, 2011. - 27 с.
2. Петрова, Г. И. Современные тенденции изменения содержания образования: Опыт становления философии образования в образовательных практиках: Монография. -Томск: Томский ЦНТИ, 2001. - 124 с.
3. Почепцов, Г. Г. Теория коммуникации. М.: Рефл-бук, К.:. Ваклер, 2001. - 656 с.
4. Пушкарева Т.Г., Трифонова Ю.А. Содержание, структура социальной компетентности и ее диагностика. // Гуманитарные научные исследования.-Ноябрь, 2012. [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2012/11/1903
5. Фестингер, Л. Теория когнитивного диссонанса. - СПб.: Ювента, 1999. С.15-52.
