CC BY
19
УДК 372 ББК 74.100
В.С. Васильева
СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
В статье рассматриваются социально-исторические предпосылки проблемы развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций. Приводятся данные, раскрывающие историографию исследуемой проблемы, с выделением четырех основных периодов: патриархального, дворянского, капиталистического и современного. Представленный анализ отечественных и зарубежных исследований позволил определиться с дефиницией «коммуникативная компетенция педагогов дошкольного образования» и рассмотреть ее как интегративное качество личности, обеспечивающее адекватность взаимодействия участников образовательного процесса, опосредованное языком и эксплицирующее общее и специфическое на уровне субъект-объектных и субъект-субъектных отношений. Выделены современные тенденции, позволяющие рассматривать возможность, адекватность и актуальность проблемы развития коммуникативной компетенции педагогов в условиях методической работы в дошкольных образовательных организациях. Актуальность проблемы определяется потребностью социально-педагогической практики в построении теории развития коммуникативной компетенции в системе методической работы дошкольной образовательной организации, обеспечивающей качество непрерывного повышения профессиональной компетенции педагогов в соответствии с современными тенденциями развития общества.
Ключевые слова: коммуникация, коммуникативная компетенция, педагоги дошкольных образовательных организаций, методическая работа в дошкольных образовательных организациях.
V.S. Vasilyeva
SOCIOHISTORICAL PREREQUISITES OF DEVELOPING COMMUNICATIVE COMPETENCE OF TEACHERS IN PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATIONS
The article considers sociohistorical prerequisites of developing communicative competence of teachers in preschool educational organizations. The given data reveals the historiography of the problem under study identifying four main periods: the patriarchal, the noble, the capitalist and the modern. The presented domestic and foreign research analysis made it possible to give the definition of 'preschool education teachers" communicative competence' and consider it as an integrative quality of the individual, ensuring the adequacy of interaction among participants in the educational process mediated by language, and explicating the general and specific at the level of 'subject-object' and 'subject-subject' relationships. The modern tendencies allowing considering the problem of preschool education teachers" communicative competence possibility, adequacy and urgency in methodological work in preschool educational organizations are allocated. The relevance of the problem is determined by the need for social and pedagogical practice in constructing the theory of communicative competence development in the system of methodological work at preschool educational organizations that ensures high quality of the teachers' continuous professional development meeting the requirement of modern trends in social development.
Key words: communication, communicative competence, preschool education teachers, methodological work in preschool educational organizations.
Социокультурные изменения, происходящие в России в течение последних лет, привели к значительному пересмотру места и роли педагога в воспитании, обучении и развитии подрастающего поколения.
На современном этапе развития общества педагоги играют важную роль, представляя собой влиятельную группу, которая может оказывать значительное воздействие не только на актуальные экономические и социально-политические процессы, культуру общества, но и являются основными проводниками в будущее современного общества.
Это проявляется в том, что роль взрослого (педагога) в воспитании ребенка не исчерпывается тем, что происходит только передача знаний от одного поколения к другому, как одно из необходимых условий воспитания подрастающего поколения. Воспитание, развитие и обучение детей дошкольного возраста, поддержка разнообразия детства, создание благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства; формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через его включение в различные виды деятельности находятся в прямой зависимости от компетентности педагогических работников образовательных учреждений этой системы.
Исходя из этого, актуальными становятся вопросы развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций. Данный факт обусловлен тем, что высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции позволяет педагогу не только качественно решать свои профессиональные задачи, но и, переструктурировав всю систему ранее приобретенных знаний, углублять качество профессионального и личностного взаимодействия, являясь вкладом в психофизическое и эмоционально-личностное развитие детей дошкольного возраста с учетом их индивидуальных особенностей, ситуа-
ции развития и их внутренних потребностей [4; 10].
Многообразность и сложность структурных компонентов и содержания исследуемого предмета обсуждения ставит перед нами задачи вычленения и обобщения исторических тенденций, коррелирующих по нескольким направлениям, при этом взаимодополняющих друг друга и взаимозависимых друг от друга. В историческом контексте важно рассмотрение тенденций формирования взглядов, определяющих роль педагога в воспитании и развитии детей дошкольного возраста; изучение становления системы методической работы в дошкольных образовательных организациях и ее роли в развитии коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций; формирование системы теоретико-методологических знаний, раскрывающих роль коммуникационной компетенции в профессиональной деятельности педагогов ДОО.
Социально-исторические предпосылки генезиса проблемы развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций складывались постепенно, на протяжении четырех исторических периодов.
Первый период - патриархальный (с древнейших времен до н.э. - начало XVII века) характеризуется осознанием роли взрослого, педагога, в воспитании детей; признанием значения риторики и красноречия в процессе взаимодействия людей и воспитания подрастающего поколения; понимания необходимости наличия определенных гуманных качеств у педагогов, ответственных за воспитание детей.
Научное познание коммуникации и его роли в воспитании детей начинается с античности. При этом первоначально это были два взаимно не связанных процесса, которые на разных этапах эволюции человечества, постепенно приближаясь и на разных этапах сливаясь в разных точках взаимодействия, постепенно выстраивались в целостно-структурированную логическую модель.
Мы не находим прямого упоминания требований, выдвигаемых к уровню
о
X ш
н го
X >2
Е 5
о "
* I
К го ^
^ о ей
со 2
ГО .0 й!
_ .0
-о с;
Е £ с
^го
с О.
И Ю ^ О
5 х
я <5
ф
<и ч
¡£ СО
о о р
о =
го£
О 3
го
ш
ф
.0
с; ^
о го ш
С.) йЭ
подготовки педономов, воспитателен, взрослых представителей общин, принимающих участие в воспитании детей, отвечающих за их образование и образованность. Однако общий анализ исследований, раскрывающих тенденции развития научных знаний этой эпохи позволяет говорить о той роли, которая отводилась взрослым в воспитании детей и значению риторики, красноречия, когда особым доверием пользовались ораторы, владеющие силой устного слова. Ученые-философы Аристотель, Демокрит, Сократ, Платон, Квинтилиан, Кампанелла и др. выступали в роли профессиональных учителей «мудрости» и «красноречия» [9].
С древнейших времен вопросы взаимодействия педагогов с детьми дошкольного возраста, их роль в развитии подрастающего поколения были предметом изучения ученых.
При этом исследования находились на стыке многих научных дисциплин -философии, логики, лингвистики, педагогики. И уже на этапе античности впервые определились научные основания формирования знаний о роли педагога в развитии ребенка и структуры его коммуникативной компетенции, обеспечивающей успешность осуществления этого процесса.
Второй период - дворянский (середина 17 - конец 18 века) характеризуется расширением внимания к вопросам роли взрослого в развитии и воспитании ребенка; высокой оценкой личного примера воспитателя и среды воспитания в развитии ребенка; доказательства роли социальных связей и глубины социальных и нравственных основ общения.
Несмотря на то, что коммуникативная компетенция и личность педагога не являются объектом сознательно целенаправленной научной деятельности исследований, значительное внимание прогрессивными деятелями науки этого периода начинает уделяться вопросам роли педагога в воспитания детей, изучению языка как знаковой системы и его роли в процессе взаимодействия, а также коммуникации в становлении личности в целом.
На данном историческом этапе особое значение начинают приобретать исследования, раскрывающие и доказывающие роль общения не только в развитии ребенка, но и в личностном становлении и развитии в целом.
Для нашего исследования также важно изучение и понимание идей немецкого философа И. Канта, который рассматривал и отстаивал идеи глубинных социальных и нравственных основ общения, взаимодействия людей. И. Кант считал, что именно благодаря общению и взаимодействию людей достигается связь одного человека с другим [6].
Итоги второго периода характеризуются расширением внимания к вопросам роли взрослого в развитии и воспитании ребенка; высокой оценкой личного примера воспитателя и среды воспитания в развитии ребенка; доказательства роли социальных связей и глубины социальных и нравственных основ общения.
Третий период - капиталистический -(начало XIX века - начало ХХ века) можно охарактеризовать расширением внимания к вопросам воспитания детей дошкольного возраста; пониманием и описанием роли педагога и роли его профессиональных и личностных качеств в воспитании детей дошкольного возраста; пониманием и осознанием роли личности в межличностном взаимодействии; осознанием необходимости передачи имеющегося педагогического опыта ведущих педагогов начинающим; созданием первых курсов, направленных на профессиональную подготовку воспитателей для работы с детьми дошкольного возраста; появлением доказательств необходимости методической работы в детских садах с целью повышения квалификации воспитателей; расширением роли языкознания в общей структуре взаимодействия; закреплением в науке базовых исследований в области коммуникации, взаимодействия, общения.
Важно отметить, что конец XIX века характеризуется усилением интереса не только к воспитанию детей дошкольного возраста, но и к вопросам подготовки специалистов для этой деятельности.
Российские и зарубежные педагоги, философы, писатели, большое внимание начали уделять значению содержания подготовки педагогов для работы с детьми дошкольного возраста, несмотря на то, что на данном историческом этапе пока отсутствовала целостная система не только методического сопровождения педагогов, но и подготовки специалистов для работы с детьми дошкольного возраста в частности. При этом вопросы постоянного методического сопровождения педагогов в условиях непосредственной их профессиональной деятельности в данное время остаются вне внимания разрабатываемых научных теорий. Конец XIX - начало ХХ вв. рассматривается как первый период оформления общественных и гуманитарных наук в мировой практике. При этом мы не находим среди них исследований, посвященных роли коммуникации в воспитании детей.
Следовательно, закономерным в контексте данного исследования является наше обращение к научным исследованиям в области социологии, которые начинают активно появляться именно в это период. Так Г. Тард стал первым исследователем, который начал научное изучение коммуникационных процессов. Его теория объясняет происхождение общества развитием коммуникационной деятельности в форме подражания. Что с точки зрения современных исследований в области дошкольной психологии и педагогики закономерным образом раскрывает роль воспитателя в развитии детей дошкольного возраста.
С позиций нашего исследования, особую значимость имеют работы, которые рассматривают ценность человека, признание за ним права на реализацию собственных потребностей и интересов, способствование его самоутверждению и саморазвитию. Наиболее близкие нам трактовки данной гуманистической концепции мы обнаружили в трудах В.С. Соловьева, С.Л. Франка, В.В. Розанова, В.В. Зеньковского, представителей гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Э. Эриксона, Э. Фромма и др.
Кроме этого, те немногочисленные исследования в области языкознания,
которые начинают постепенное оформление в научный статус в XIX в. благодаря трудам В. Гумбольдта, А. Шлегеля, Я. Гримма, на первых этапах обращают свое внимание на описание грамматического анализа и типологизации различных языков и в силу существующих объективных обстоятельств не рассматривают языкознание как коммуникационную науку, тем более в ее связи с дошкольной педагогикой и психологией.
Четвертый период - современный - (начало ХХ - начало XXI вв.), в котором выделяется 4 этапа: 1-й этап (1917 г. - 40-е гг. ХХ века), 2-й этап (1940-е гг. - 1960 гг.), 3-й этап (1960-1990 гг.), 4-й этап (1990-е гг. -по настоящее время). Выделяя основные характеристики данного периода, можно отметить расширение внимания к вопросам воспитания детей дошкольного возраста; понимание роли педагога и его профессиональных и личностных качеств в воспитании детей; расширение роли языкознания и его роли в общей структуре педагогического взаимодействия; понимание и осознание роли личности в межличностном взаимодействии; рассмотрение методической работы в ДОУ как системы взаимосвязанных мер, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого воспитателя и коллектива в целом; выделение показателей профессиональной компетентности педагога в контексте коммуникативной компетенции: уровень личностно ориентированного взаимодействия с детьми; уровень организации среды развития ребенка; разработка разнообразных форм и методов работы в системе методической работы дошкольной образовательной организации, направленных на развитие у педагогов навыков педагогического общения. И если первые два этапа данного периода характеризуются началом систематического изучения отдельных аспектов коммуникативной компетенции, что приводит к возникновению научных теорий и гипотез, то для третьего и четвертого этапов характерно оформление методологических работ, которые посвящены научно-обоснованному анализу разрабатываемой проблемы разви-
о
X ш
н го
X >2
Е 5
о "
* I
К го ^
^ о ей
со 2
ГО .0 й!
_ .0
-о с;
Е £ с
^го
с О.
И Ю ^ О
5 х
ф
<и ч
¡£ СО
о о р
о =
го£
О 3
го
m
ф
.а
с; s о го ш
О QD
тия коммуникативной компетенции личности.
Изучение методической работы стало областью научных интересов Ю.К. Ба-банского, К.Ю. Белой, А.И. Васильевой, Н.А. Виноградовой, Л.М. Волобуевой, Л.М. Денякиной, В.П. Дубровой, К. Ку-цаковой, И.М. Курдюмовой, Л.С. Марковой, H.B. Микляевой, Е.П. Милашевич, И.В. Никишиной, И. П. Раченко, Т.И. Ша-мовой, Л.И. Фалюшиной и др. [2; 3; 5].
Анализ ведущих исследований показал общую тенденцию взглядов ученых с разных точек зрения, рассматривающих вопросы методической работы в ДОО и формулирующих выводы, позволяющие раскрыть тезис о признании методической работы ядром повышения профессиональной компетентности педагога. Исходя из этого, можно говорить о возможности рассмотрения методической работы в ДОО с точки зрения основополагающей, базовой доминанты современной системы непрерывного профессионального образования педагогов, повышения их профессиональной компетенции в целом и коммуникативной компетенции в частности.
Исследования К.Ю. Белой, Л.В. Позд-няк, П.И. Третьякова, Н.С. Голициной и др. рассматривают необходимость пересмотра особенности организации методической работы в ДОО. Ученые считают, что расставляя основные акценты, необходимо разрабатывать возможные варианты решения коммуникативных задач, позволяющих осознать трудности и выделить разнообразные своевременные варианты выхода из создавшихся проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности. При этом большая роль отводится исследователями личностным качествам педагогов и их индивидуальному педагогическому опыту.
Следовательно, можно констатировать, что развитие коммуникативной компетенции педагогов, работающих на разных уровнях образования, приобретает в научных исследованиях свой собственный статус.
Конец ХХ - начало XXI вв. характеризуется новым импульсом в изучении вопросов коммуникативной составляющей
личности: развитие профессионально-грамотной и коммуникативно-развивающейся личности, комплексное изучение проблемы с учетом новых теоретико-методологических подходов ученых и творческих подходов педагогов-практиков, а также современных тенденций развития общества [1; 7; 8].
Ретроспективный анализ проблемы организации методической работы показал, что основной целью методической деятельности в детском саду на начальных этапах являлось оказание дифференцированной педагогической помощи и поддержки воспитателям в условиях их профессиональной деятельности. Однако с развитием системы дошкольного образования происходит постепенная унификация содержания методической работы, ориентированность ее цели на решение общих задач работы учреждения. В результате происходит переход от индивидуальных способов работы с педагогами к коллективным, что не позволяет удовлетворить профессиональные потребности каждого педагога. Особенно остро данное противоречие прослеживается на современном этапе развития дошкольного образования. Разнообразие проблем, с которыми объективно сталкиваются образовательные организации, усложняют деятельность воспитателя детского сада, в результате чего они нуждаются в профессиональной помощи со стороны более компетентных специалистов в ходе решения своих профессиональных задач.
Итак, проведенный анализ позволил не только выявить основное содержание данного аспекта работы дошкольного учреждения в разные исторические этапы, но и доказать, что в сложившихся традициях реализации методической деятельности явно прослеживается тенденция к ее организации с позиции теории и практики необходимости развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольной образовательной организации.
Важно отметить, что несмотря на существенный интерес исследователей к рассматриваемой проблеме и глубину полученных к настоящему времени ре-
зультатов, вопросы развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций по-прежнему остаются достаточно актуальными и не решенными в достаточной степени.
Выделяя основные причины, мы исходим из умозаключения об отсутствии общепризнанного понимания коммуникативной компетенции как интегрального качества личности, учитывающего ее потенциал, требующего ее всестороннего изучения и на основе полученных данных включения в структуру профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных организаций; недостаточной разработанности теоретико-методологических основ развития коммуникативной компетенции педагогов в системе методической работы ДОО; недостаточного внимания к проблеме развития коммуникативной компетенции педагога, рассматриваемой как базовое условие в структуре личностно-профессионального становления педагогов в соответствии с требованиями ФГОС ДО и профессионального стандарта; отсутствия экспериментальных исследований реального состояния коммуникативной компетенции педагогов ДОО в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагогов ДОО; несоответствия уровня развития технологии измерения и оценивания результатов развития коммуникативной компетенции современных педагогов ДОО современным требованиям к оценке качества в системе дошкольного образования.
Следовательно, к социально-историческим предпосылкам становления и эволюционирования концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций мы относим:
• социально-производственные. Они выражаются в социальном заказе на включение методической работы дошкольной образовательной организации в процесс непрерывного повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО в целом и коммуникативной компетенции в частности;
• социально-педагогические. Эта группа предпосылок представляет процесс раз-
вития коммуникативной компетенции педагогов в системе методической работы в ДОО как перспективное направление, которое позволяет успешно решать проблему составления и реализации персонифицированных программ повышения квалификации педагогических работников дошкольных образовательных организаций, расширения коммуникативных возможностей педагогов, обеспечивающих полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение (амплификация) детского развития;
• культурно-исторические. Данная группа предпосылок базируется на понимании личности педагога дошкольной образовательной организации как активной творческой и саморазвивающейся коммуникативной личности, способной осознавать свой коммуникативный потенциал, формировать индивидуальную траекторию развития коммуникативной компетенции и получать ту профессионально-личностно-значимую подготовку, которая требуется для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста.
Включение в историографический анализ философских, лингвистических и психолого-педагогических научных данных позволяет сделать вывод о том, что несмотря на наличие многочисленных исследований, раскрывающих отдельные аспекты развития коммуникативной компетенции, фундаментальных исследований в области дошкольной и профессиональной педагогики, которые бы рассматривали вопросы развития коммуникативной компетенции педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста практически нет. Это подчеркивает необходимость проведения исследования, в котором решается задача развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций в системе методической работы.
Недостаточность научных исследований, безусловно, отражается на практике межличностного взаимодействия всех участников образовательного процесса и является важным компонентом актуализирующим вопросы разработки данного направления.
о
X ш
н га
х
^ 5
о "
* I
К го ^
^ о
Ш X
со
ГО .0 й! _ .0 -о с;
Е £ с
б
^го
с О.
И Ю ^ О
= I
<и ч ^ со о о
* 2 го
с
го Б
о ^
Библиографический список
1. Атмахова, Л.Н. Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Л.Н. Атмахова. -Екатеринбург, 2006. - 177 с.
2. Белая, К.Ю. Методическая деятельность в ДОО в соответствии с ФГОС ДО [Текст] / К.Ю. Белая. - М.: Сфера, 2016. - 128 с.
3. Белая, К.Ю. Методическая работа в ДОУ: анализ, планирование, формы и методы [Текст] / К.Ю. Белая. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 96 с.
4. Васильева, В.С. Научно-теоретические основы концепции развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольных образовательных организаций / В.С. Васильева // Международный научно-исследовательский журнал. - 2016. - №11-3 (53). - С. 27-29.
5. Волобуева, Л.М. Подготовка педагога дошкольного образования: уроки истории и вызовы современности [Текст] / Л.М. Волобуева // Дошкольник: методика и практика воспитания и обучения - М.: Школьная пресса, 2014. - № 1. - С. 27-32.
6. Кант, И. Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане [Текст] / И. Кант // Сочинения: в 6 т. - М.: Статут, 1994. - Т. 6. - С. 12-29.
7. Лайпанова, Л.Х-Д. Развитие коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации [Текст]: дис. . канд. пед. наук / Л. Х-Д. Лайпанова. - Карачаевск, 2006. - 207 с.
8. Лашкова, Л.Л. Развитие коммуникативного потенциала у будущего педагога в вузе [Текст]: монография / Л.Л. Лашкова, И.В. Резанович; М-во образования и науки РФ, Междунар. акад. наук пед. образования, Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования «Шадринский гос. пед. ин-т». - М.: ВЛАДОС, 2011. - 339 с.
9. Литвина, Л.Н. История дошкольной педагогики [Текст] / Л.Н. Литвина, М.Ф. Шабаева, В.А. Ротенберг, И.В. Чувашев. - М.: Просвещение, 2005. - 352 с.
10. Никитина, Е.Ю. Методологический регулятив развития коммуникативной компетенции педагога дошкольного образования [Текст] / Е.Ю. Никитина, В.С. Васильева // Фундаментальные исследования. - 2012. - № 6. - С. 44.
References
1. Atmahova L.N. The organization of methodological service as a condition for developing preschool education teacher's professional competence. Author's abstract. Dis. ... cand. of sciences (Education). Ekaterinburg, 2006. P. 177. [in Russian].
2. Belaya K.Yu. Methodological work in preschool educational organizations in accordance with the State Educational Standard M.: Sfera, 2016. P. 128. [in Russian].
3. Belaya K.Yu. Methodological work in preschool educational organizations: analysis, planning, forms and methods. M.: Sfera, 2008. P. 96. [in Russian].
4. Vasilieva V.S. Scientific and theoretical foundations for the concept of teachers of preschool educational organizations' communicative competence development. International Scientific and Research Journal, 2016. No. 11-3 (53). P. 27-29. [in Russian].
5. Volobueva L.M. Teachers of preschool education training: historical background and present challenges. Preschool child: education and training methods and practice. M.: School Press, 2014. No. 1. P. 27-32. [in Russian].
6. Kant I. The idea of global history in worldwide and civilian context. In 6 volumes. M.: Statute, 1994. V.6. P. 12-29. [in Russian].
7. Laipanova L. Kh-D. Teachers of preschool educational institutions communicative competence development in the system of advanced training Author's abstract. Dis. ... cand. of sciences (Education). Karachaevsk, 2006. P. 207. [in Russian].
8. Lashkova L.L. Developing communicative potential of a future teacher: Monograph. Ministry of Education and Science of the Russian Federation, Shadrinsky State Educational Institute. M.: VLADOS, 2011. P. 339. [in Russian].
9. Litvina L.N. History of preschool pedagogy. M.: Education, 2005. P. 352. [in Russian].
10. Nikitina E.Yu. Methodological regulation in development of communicative competence of preschool education teachers: Fundamentalniye issledovaniya, 2012. No. 6. P. 44. [in Russian].
Сведения об авторе: Васильева Виктория Сергеевна,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. &mail: fortune18@mail.ru
Information about the author: Vasilyeva Viktoria Sergeevna,
Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, Department of Special Pedagogy, Psychology and Presentive Methods, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia E-mail: fortune18@mail.ru
УДК 378 ББК 74.480.2
О.С. Игнатьева, О.В. Лешер
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
В статье содержится анализ проблемы развития критического мышления у студентов высшей школы. Исследование проведено путем изучения теоретической и практической литературы в области педагогики и психологии со ссылкой на авторитетные источники. Актуальность статьи состоит в том, что на современном этапе развития отечественного образования работу ф вузов по развитию критического мышления выпускников нельзя с полным основанием назвать достаточно эффективной, поэтому данная проблема требует дополнительного изучения и поисков путей ее решения. Авторами статьи проведена работа по исследованию современной х образовательной среды вузов, определению эффективности формирования критического мышления, как педагогического условия и средства развития критических способностей студентов.
Ключевые слова: критическое мышление, образовательная среда, развитие, развитие образования, образовательная технология, технология критического мышления.
го
со >.
CÛ
O.S. Ignatieva, O.V. Lesher
TECHNOLOGY OF CRITICAL THINKING DEVELOPMENT IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY
The article contains analysis of process of developing critical thinking in high school students. The investigates theoretical and literature in the field of pedagogy and psychology with the reference to autoritative sources. The relevance of the article is determoned by the fact that at present stage of development of national education the work of universities in developing critical thinking in graduates cannot be suffeciently effective, so this problem requires further study and search for solutions. The authors have studied modern educational environment of universities to determine the effeciency of critical thinking as a pedagogical condition and means of development of students' critical abilities.
Key words: critical thinking, educational environment, development, education development, educational technology, technology of critical thinking.
H га ca о
со
го
ю о
CK s H s ca со го
