CC BY
9
References
1. O Gosudarstvennoj programme razvitiya sel'skogo hozyajstva i regulirovaniya rynkov sel'skohozyajstvennoj produkcii, syr'ya i prodovol'stviya. Postanovlenie Pravitel'stva RF ot 14 iyulya 2012 g. N 717.
2. Volkova S.N., Sivak E.E., Shleenko A.V. Upravlenie innovacionno-investicionnymiprocessami v social'no-'ekonomicheskih sistemah: monografiya. Kursk, 2015.
3. Volkova S.N., Sivak E.E., Potemkin S.N., Markov S.Yu. Vzaimodejstvie sistemy obucheniya i nauchno-hozyajstvennoj deyatel'nosti v reshenii 'ekologicheskih problem regiona. Problemy vysshego obrazovaniya: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-metodicheskoj konferencii. Habarovsk, 2011: 13 - 15.
4. Shleenko A.V., Volkova S.N. Puti resheniya problem v sfere obrazovaniya i nauki v sovremennyh usloviyah. Izvestiya Yugo-Zapadnogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Lingvistika i pedagogika. 2015; № 1: 102 - 105.
5. Volkova S.N., Pashkova M.I. Realizaciya Federal'nyh gosudarstvennyh standartov v VUZe na sovremennom 'etape. Obrazovanie, innovacii, kachestvo: materialy VI Mezhdunarodnoj nauchno-metodicheskoj konferencii, 2014: 5 - 7.
6. Psihologiya sposobnostej: Sovremennoe sostoyanie i perspektivy issledovanij: materialy Nauchnoj konferencii, posvyaschennoj pamyati V.N. Druzhinina, IP RAN, 19 - 20 sentyabrya. Moskva: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2005.
7. Professional'nayapedagogika. Pod redakciej Batysheva S.Ya., Novikova A.M. Moskva: Iz-vo 'EGVES, 2009.
Статья поступила в редакцию 11.11.19
УДК 378 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10057
Tolmacheva V.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theory and Methodology of Preschool and Primary Education,
Surgut State Pedagogical University (Surgut, Russia), E-mail: [email protected]
SOCIAL AND ECOLOGICAL READINESS OF THE FUTURE TEACHER TO THE HEALTH CARE OF CHILDREN: COMPONENT COMPOSITION AND ESSENTIAL CONTENT. The article presents relevance of the development and the author's view of the content of the term "social and environmental readiness of the future teacher to the health care of children of pre-school age" by considering generic concepts: social, ecological, readiness, health care. A significant place is given to the consideration of the component composition of the presented type of readiness: motivation-value, cognitive and technological. The content is presented in details, including a system of motives, values, knowledge of various order, as well as a set of skills that should be inherent to the teacher with a marked type of readiness to solve the tasks of improving the health of children of pre-school age in the cancers of each declared component of social and ecological readiness of the future teacher to the health care of children.
Key words: social and ecological education, teacher, readiness, social and ecological readiness, components, structure of social and ecological readiness of teacher.
В.В. Толмачева, канд. пед. наук, доц., БУ ВО ХМАО-Югры «Сургутский государственный педагогический университет», г. Сургут,
E-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ОЗДОРОВЛЕНИЮ ДЕТЕЙ: КОМПОНЕНТНЫЙ СОСТАВ И СУЩНОСТНОЕ НАПОЛНЕНИЕ
В статье представлена актуальность разработки и авторский взгляд на содержательное наполнение термина «социально-экологическая готовность будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста» путем рассмотрения родовых понятий: социальный, экологический, готовность, оздоровление. Значимое место отводится рассмотрению компонентного состава представленного вида готовности: мотивационно-ценностного, когнитивного и технологического. В раках каждого заявленного компонента социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей подробно представлено его содержательное наполнение, включающее в себя систему мотивов, ценностей, знаний различного порядка, а также совокупности умений, которые должны быть присущи педагогу с обозначенным видом готовности к решению задач оздоровления детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: социально-экологическое образование, педагог, готовность, социально-экологическая готовность, компоненты, структура социально-экологической готовности педагога.
Проблема экологического образования, активно разрабатывающаяся с середины XX века, не теряет своей актуальности и в настоящее время. Только за первые два десятилетия XXI века на государственном уровне принят ряд документом, определяющих ключевые направления решения экологических проблем. Так, «Стратегия экологической безопасности Российской Федерации на период до 2025 года», «Основы государственной политики в области экологического развития Российской Федерации до 2030 года» в качестве одной из приоритетных задач определяют необходимость развития экологического образования и воспитания [1].
Экологическое образование как комплексная проблема современности стала объектом внимания философско-социологических исследований (Э.В. Гирусов, В.П. Казначеев [2], В.А. Лось, Н.М. Мамедов [3], Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс [4], А.Д. Урсул и др.). Обеспечение экологической направленности процесса обучения во всех образовательных учреждениях создает предпосылки для получения экологических знаний, формирования экологически ответственного поведения, т.е. является гарантией освоения экологических компетенций (Т.А. Орешкина).
Однако сложность современной ситуации развития социума определяется кризисным состоянием самого человека, обусловленным веками складывающимся образом жизни, потребностями, поведением (А. Яншин), в связи с чем на арену мирового внимания выходит не только экологическое образование, но и социально-экологическое как его отдельное направление. Следовательно, появилась объективно существующая необходимость подготовки педагогов, способных реализовывать социально-экологическое образование.
Социально-экологическую готовность будущего педагога рассматриваем как одну из составляющих экологической компетенции, которая в свою очередь выступает подсистемой профессиональной компетентности будущего педагога. Анализ содержательных аспектов основополагающих нормативных актов системы высшего педагогического образования РФ позволяет говорить о наличии
в образовательных стандартах разных поколений преемственности в формировании у будущих педагогов экологических компетенций. Обратим внимание и на тот факт, что экологические компетенции включены в группу универсальных компетенций и должны быть обязательно сформированы у всех обучающихся в высшей школе вне зависимости от направленности образовательной программы.
Рассматриваемый нами вид готовности включает в себя две сущностные и взаимосвязанные составляющие: социальную и экологическую.
Термин «социальное» произошел от латинского слова socialis - совместный, товарищеский, общностный, общественный.
Толковый словарь Д.Н. Ушакова позволяет трактовать термин «социальный» как связанный с жизнью людей в обществе. На сегодняшний день практически отсутствуют исследования в педагогике, посвященные социальной готовности. Данная категория в родственных аспектах изучается в философии, социологии, психологии (Н.С. Кривошеева, Т.Н. Нагаева, А.А. Шагурова, Л.А. Емельянова, Д.С. Амирян и др.), дошкольной педагогике, рассматриваемой как вид готовности ребенка к школьному обучению. В педагогике профессионального образования рассматриваются лишь аспекты социально-психологической готовности личности (Е.А. Белая, Д.Р. Ерова и др.).
Исходя из вышесказанного, мы считаем необходимым выделить ключевые характеристики, которые будут положены в основу понимания нами «социальной готовности будущего педагога». С нашей точки зрения, социальная готовность будущего педагога должна проявляться в следующих характеристиках:
- осознание себя членом группы, коллектива, социума;
- умение устанавливать взаимоотношения, общаться, действовать совместно с окружающими;
- понимать смысл правил поведения, принятых в обществе, готовность следовать этим правилам;
- умение принять решение и брать на себя ответственность за него.
Для нас крайне значима позиция Ю. Резника, утверждающего, что социальная готовность обязывает человека отказываться от привычного для него образа и условий жизни, если того требует общество. Это обусловливает трансформацию внутренних установок ради внешних изменений. Социальная готовность человека к качественно новым изменениям в социальном мире определяет неотвратимые изменения на личностном уровне.
Этимология другого значимого для нас понятия - «экологический» в детальном понимании может быть интерпретировано как «дом». Науку, занимающуюся вопросами взаимодействия живых организмов и среды обитания (экологию), Н.М. Мамедов [4] относит к разряду комплексных и социо-естественных, поскольку ее предмет напрямую связан со всеми сторонами жизнедеятельности человека.
Переход на новый виток развития цивилизации предъявляет к системе высшего образования новые требования. Необходимо осуществлять целенаправленную социально-экологическую подготовку будущего специалиста, способного действовать с учетом законов развития общества и природы. Формирование социально-экологической готовности невозможно без взаимопроникновения и взаимообогащения социальной готовности педагога служить обществу с опорой на его ценности и нормы экологической готовности, ориентированной на учет состояния и законов развития окружающей нас природной среды.
Социально-экологическая готовность будущего педагога может рассматриваться как:
- результат целенаправленной подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности;
- интегральное качество личности, позволяющее осознанно и самостоятельно реализовывать социально-экологическое образование на каждой ступени образовательной системы.
Таки образом, под социально-экологической готовностью будущего педагога мы понимаем интегративную профессионально значимую характеристику личности, проявляющуюся в единстве социально-экологических мотивов, системы ценностей и способности выстраивать образовательную деятельность на основе интегрированного социально-экологического знания.
В рамках данного исследования социально-экологическая готовность будущего педагога рассматривается в контексте оздоровления детей дошкольного возраста. На сегодняшний день нет единого понимания учеными такой категории, как «здоровье». В разное время оно было дополнено и уточнено многими учеными. Мы разделяем позицию З.И. Тюмасевой [5], которая дала достаточно общее определение здоровья. Так, здоровьем динамической саморегулирующейся системы называется динамическое равновесие эндогомеостаза (внутреннего гомеостаза) ее и экзогомеостаза (т.е. внешнего гомеостаза) этой системы, который соотносится с надсистемой. Исходя из вышесказанного, под оздоровлением мы понимаем процесс прибавления здоровья в интегрированном его понимании.
Таким образом, под социально-экологической готовностью будущих педагогов к оздоровлению детей дошкольного возраста мы понимаем интегративную профессионально значимую характеристику личности, проявляющуюся в единстве социально-экологических мотивов, ценностей и способности выстраивать образовательную деятельность на основе интегрированного социально-экологического знания с целью оздоровления детей дошкольного возраста.
Анализ психолого-педагогических исследований О.А. Абдуллина [6], Р.Ж. Божбанова, Л.К. Веретенникова, К.М. Дурай-Новакова [7], Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина [8], Л.Ф. Спирина и др. показал, что готовность выступает в качестве устойчивой, многокомпонентной характеристики личности. Мы определяем три компонента социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста: мотивационно-ценност-ный, когнитивный и технологический. Представим наполнение данных компонентов подробнее.
Неотъемлемым компонентом структуры социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста является ценностно-мотивационный. В данном компоненте основополагающими являются система мотивов и ценностей.
Применительно к теме нашего исследования мы выделяем следующую систему мотивов, лежащих в основе социально-экологической готовности будущих педагогов к оздоровлению детей дошкольного возраста:
- профессионально значимые (на основе исследования А.К. Байметова): долженствования, заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом, увлеченности общением с детьми («любовь к детям»);
- социально-экологические: чувство профессиональной и гражданской ответственности за состояние окружающей среды; осознание значимости личности педагога в формировании рационального отношения субъектов образовательного процесса к природе; осознание зависимости качества жизни и состояния человека от окружающей природной среды;
- валеологические: способствовать осознанию субъектами образовательного процесса здоровья как ценности первого порядка; сохранение текущего состояние здоровья, а также оздоровления детей дошкольного возраста.
Мотивы определяют ценностные ориентации личности. Учитывая точку зрения В.В. Танской, мы выделяем следующую систему ценностей в контексте исследования.
Социально-экологические ценности включают в себя: значимость деятельности человека на благо общества и общественных ценностей; самоценность природной среды и ее объектов; коэволюционный путь развития общественной и природной среды.
Валеологические ценности: взаимозависимость жизнедеятельности и состояния здоровья человека от состояния окружающей природной среды; здоровье человека и окружающая среда - ценности первого порядка; готовность брать на себя ответственность за состояние собственного здоровья.
Морально-этические ценности: ответственное отношение человека к проблемам окружающей среды; готовность брать на себя ответственность за состояние окружающей природной среды; ответственное отношение к собственной профессиональной деятельности, способствующей решению социально-экологических проблем.
Педагогические ценности: гуманистическая направленность труда педагога, любовь к детям, доброжелательность, справедливость, ответственность, творческий характер труда.
Сформированная система мотивов и ценностей у будущего педагога является залогом формирования когнитивного и технологического компонентов.
Когнитивный компонент включает в себя комплекс психолого-педагогических знаний, владение которыми необходимо для решения задач соответствующего типа.
Когнитивный компонент социально-экологической готовности будущих педагогов к оздоровлению детей дошкольного возраста предполагает овладение следующей интегрированной системой знаний:
- естественнонаучные и медицинские знания общего порядка: происхождение и развитие живых систем на Земле; экосистема и биосфера; происхождение и эволюция человека. Антропогенез; взаимодействие человека, общества и природы; закономерности роста и развития организма человека; возрастные особенности строения, развития и функционирования нервной системы, сенсорных, эндокринной, сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной, репродуктивной и выделительной систем; принципы сохранения и укрепления здоровья человека; основы микробиологии, эпидемиологии и иммунологии; неотложные состояния и оказание первой помощи; характеристика и профилактика детского травматизма;
- психолого-педагогические знания общего порядка: нормативно-правовое обеспечение в сфере образования РФ; образовательная среда и ее возможности в достижении образовательных результатов; социальное воспитание и социализация личности; семья как социокультурная среда воспитания; средства обучения и воспитания; технологии обучения и воспитания. Самовоспитание личности; педагогическая диагностика, контроль и оценка качества обучения; психологические особенности ребенка дошкольного возраста; учет возрастных особенностей обучающихся при оценке достижения результатов обучения; законодательство в области дошкольного образования; виды, сущность, содержание, принципы, методы и формы дошкольного образования;
- медико-психолого-педагогические знания специального порядка: педиатрия и дошкольная гигиена; гигиенические особенности воспитания детей раннего и дошкольного возраста; гигиена среды в дошкольных образовательных организациях; детские болезни. Профилактика заболеваний у детей раннего и дошкольного возраста; детские инфекционные и паразитарные заболевания и их профилактика; роль образовательных организаций и семьи в сохранении здоровья и оздоровлении детей; здоровьесберегающие и оздоровительные технологии. Природные и социальные факторы оздоровления ребенка дошкольного возраста; здоровьесберегающая среда образовательной организации; компетентность педагогов и родителей в вопросах здоровьесбережения и оздоровления детей дошкольного возраста.
Технологический компонент включает в себя умения и навыки, необходимые будущим педагогам для реализации задач социально-экологического образования.
В рамках технологического блока мы выделили следующие группы умений:
- аналитико-гностические: анализ нормативной, психолого-педагогической литературы и иных источников с целью осмысления теоретических и практических подходов к экологическим и валеологическим проблемам системы образования;
- проективно-конструкторские: проектирование содержания социально-экологического образования в дошкольной образовательной организации, формулирование целей, задач, форм и способов реализации социально-экологического образования; подбор материала с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся;
- коммуникативные: установление целесообразных и эффективных отношений с участниками образовательных отношений и иными лицами, задействованными в образовательном процессе (социальные партнеры); владение словом как инструментом социально-экологического знания;
- организационно-оценочные: самостоятельное осуществление образовательной и оздоровительной деятельности, оценивание деятельности обучающихся и собственной педагогической деятельности.
Уровень социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста определяется как совокупность уровней сформированности ее компонентов.
Таким образом, социально-экологическая готовность будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста представляет собой профессионально значимую характеристику личности, проявляющуюся в единстве социально-экологических мотивов, ценностей и способности выстраивать образовательную деятельность на основе интегрированного социально-экологического знания с целью оздоровления детей дошкольного
Библиографический список
возраста. Уровень социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста определяется как совокупность уровней сформированности ее компонентов. Формирование социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста требует формирования соответствующих компонентов готовности.
1. Основы государственной политики в области экологического развития России на период до 2030 года. Available at: http:// special.kremlin.ru
2. Казначеев В.В. Здоровье нации. Просвещение. Образование. Москва; Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996.
3. Мамедов Н.М. Статус образования в переходе общества к устойчивому развитию. Вестник экологического образования в России. 2008; № 4:1-3.
4. Реймерс Н.Ф. Экология (Теория, законы, правила, принципы и гипотезы). Москва: Россия молодая, 1994.
5. Тюмасева З.И. Метатеория образования: монография. Санкт-Петербург: МИНПИ, 2004.
6. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Москва: Просвещение, 1984.
7. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Москва, 1983.
8. Сластенин В.А. Психология и педагогика. Москва: Академия, 2007.
References
1. Osnovy gosudarstvennoj politiki v oblasti 'ekologicheskogo razvitiya Rossii na period do 2030 goda. Available at: http:// special.kremlin.ru
2. Kaznacheev V.V. Zdorov'e nacii. Prosveschenie. Obrazovanie. Moskva; Kostroma: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 1996.
3. Mamedov N.M. Status obrazovaniya v perehode obschestva k ustojchivomu razvitiyu. Vestnik 'ekologicheskogo obrazovaniya v Rossii. 2008; № 4:1-3.
4. Rejmers N.F. 'Ekologiya (Teoriya, zakony, pravila, principy i gipotezy). Moskva: Rossiya molodaya, 1994.
5. Tyumaseva Z.I. Metateoriya obrazovaniya: monografiya. Sankt-Peterburg: MINPI, 2004.
6. Abdullina O.A. Obschepedagogicheskaya podgotovka uchitelya v sisteme vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya. Moskva: Prosveschenie, 1984.
7. Duraj-Novakova K.M. Formirovanieprofessional'nojgotovnostistudentovkpedagogicheskojdeyatel'nosti. Moskva, 1983.
8. Slastenin V.A. Psihologiya i pedagogika. Moskva: Akademiya, 2007.
Статья поступила в редакцию 11.11.19
УДК 372.881.161.1 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10058
Gorbenko V.D., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University (St. Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
THE USE OF VERBAL AND VISUAL SUPPORT IN TRAINING FOREIGN STUDENTS OF TECHNICAL SPECIALTIES TO LISTEN TO LECTURES. The article is dedicated to a problem of teaching foreign students of technical specialties listening to lectures. The idea of the need to train foreign students, first of all, of meaningful listening to lectures, is substantiated. Considerable attention is paid to the description of the learning model for meaningful listening to lectures using verbal-visual supports, such as tables, block-schemes and block-drawings. The author concludes that the described verbal-visual supports can be used at all stages of working with audiotext; allow you to remove the objective difficulties of listening and teach foreign students to navigate the structure and content of the audiotext.
Key words: foreign students, meaningful listening to lectures, verbal-visual supports, learning model.
В.Д. Горбенко, канд. филол. наук, доц., Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВЕРБАЛЬНО-ВИЗУАЛЬНЫХ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ АУДИРОВАНИЮ ЛЕКЦИЙ ПО СПЕЦИАЛЬНСТИ
Статья посвящена проблеме обучения иностранных студентов технических специальностей аудированию лекций по специальности. Обосновывается идея о необходимости обучения иностранных слушателей прежде всего осмысленному слушанию лекций. Особое внимание уделено описанию модели обучения осмысленному аудированию лекций с использованием вербально-визуальных опор, таких как схемы-таблицы, схемы-блоки и схемы-рисунки. Автор делает вывод, что описанные вербально-визуальные опоры могут применяться на всех этапах работы со звучащим текстом: предтекстовом, притекстовом и после-текстовом; позволяют снимать объективные трудности аудирования и учат иностранных слушателей ориентироваться в структуре и содержании аудиотекста.
Ключевые слова: иностранные студенты, осмысленное аудирование лекций, вербально-визуальные опоры, модель обучения.
В связи с активной реализацией приоритетного проекта «Экспорт образования» количество иностранных учащихся в российских вузах с каждым годом заметно возрастает, что обусловливает необходимость совершенствования программ языковой подготовки представителей обозначенного контингента, которая обеспечивала бы высокое качество обучения иностранных граждан на основных образовательных программах вузов РФ.
Одним из самых сложных вопросов при формировании коммуникативной компетенции иностранных слушателей в учебно-научной сфере общения является обучение аудированию лекций по специальности.
Вопрос обучения аудированию лекций иностранных слушателей активно исследуется в работах отечественных методистов с конца 70-х годов прошлого века. Данной проблеме посвящены труды Н.И. Соболевой, Т.Е. Акишиной. Е.И. Мотиной. Заявленная проблематика не теряет своей актуальности и в наши дни. Первоочередную важность исследования аудитивных механизмов при восприятии лекционного материала, исследования трудностей аудирования и способов их преодоления, а также необходимость разработки моделей обучения аудированию монологической речи учебно-научного характера отмечают многие специалисты. Первый вопрос, с которым сталкивается преподаватель РКИ при разработке модели обучения аудированию в учебно-научной сфере, - это критерии, определяющие содержание обучения, его цели и задачи. Как справедливо отмечают Л.П. Клобукова и И.В. Михалкина, содержание обучения должно коррелировать с потребностями, которые возникают у иностранных студентов в ситуациях реального общения [1]. Тем не менее специалисты по-разному определяют
потребности иностранных учащихся, в связи с чем наблюдаются определенные расхождения в определении цели обучения аудированию. Одни авторы считают, что нужно обучать именно конспектированию [2]. Другие методисты считают, что основной целью при обучении аудированию лекций является запись под диктовку [3]. Нам близка точка зрения А.И. Сурыгина, согласно которой иностранных студентов нужно обучать не конспектированию и не записи под диктовку, а осмысленному слушанию лекций [4].
Представляется, что наиболее эффективным способом формирования способности освоения содержания лекционного материала при обучении иностранных студентов является использование вербально-визуальных опор, под которыми понимаются функциональные опоры, в терминологии Э.П Азимова и А.Н. Щукина («наглядные материалы в виде схем, таблиц, формул, графиков, диаграмм» [5, с. 342]). Существуют разные подходы к классификации данного вида опор. Н.Д. Пальскова, А.П. Василевич и Н.В. Акимова различают визуальные (картинки, фотографии, иллюстрации) и вербальные опоры (ключевые слова, план текста, заголовки) [6]. Е.И. Пассов, Л.В. Кибирева и Э. Колларова называют опоры вспомогательными средствами технологии коммуникативного иноязычного образования и выделяют функционально-смысловые таблицы, лексико-семантические схемы, вопросные карты, функциональные схемы диалога, логико-смысловую карту проблемы, лексико-грамматические таблицы [7]. А.Н. Щукин различает вербальные (аудиотекст, письменный текст), невербальные (темп, тембр, высота голоса, жест, мимика и т.п.) и художественно-изобразительные опоры (рисунки, фотографии, таблицы, схемы), используемые при
