CC BY
55
А.А. Попов
СОЦИАЛЬНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРАКТИК СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В качестве базовой идеологии рассматривается концепция развития человеческого потенциала. Вводится понятие человеческих возможностей, а переход от трансляции к организации рассматривается как смена базового образовательного процесса.
На сегодняшний день дискуссии относительно приоритетов социально-экономического развития российских регионов постепенно смещаются с традиционных секторов экономики к инновационным разработкам и внедрению новых технологий. Однако на повестке дня остро стоит вопрос о том, какой класс технологических разработок может стать для региона образующим, в какие именно сектора инновационной экономики следует прежде всего осуществлять вклад.
С конца 1960-х гг. и до недавнего времени форвардом инновационной экономики на территории России был военно-промышленный комплекс, ориентированный на разработку новых типов вооружения и технологий ведения войны. Примерно к середине 1990-х гг. основной вектор политического и социально-экономического развития начинает концентрироваться вокруг другого регионообразующего комплекса - нефтегазового. Однако сегодня с уверенностью можно говорить о появлении серьезной конкуренции со стороны научно-образовательного комплекса, также начинающего претендовать на статус градо- и регионообразующего в целом ряде территорий России.
За этой конкуренцией стоят различные социальнополитические программы, различные стратегии относительно будущего регионов, а также разнообразные представления о ключевом, замыкающем ресурсе современного общественного развития. Для сферы образования это означает, что она перестает быть «обслуживающей» отраслью ресурсоориентированной экономики и становится важнейшей сферой социально-экономического развития. Однако это задает и новые требования к образовательным системам и институтам, они должны не только отвечать за непосредственную организацию процессов образования, обучения и подготовки кадров, но и за опережающую разработку особого класса технологий - антропологических, т.е. технологий работы с человеком в самом широком смысле слова.
Концептуально-идеологическая рамка современного образования актуальна в связи с осознанием одного из принципиальных ограничений. Источником этих ограничений являются существующие сегодня в сфере образования антропологические представления, задающие и определяющие границы возможных образов действия в современной педагогике. В этом смысле без серьезных концептуальных разработок в области антропологии, без новых философских представлений о человеке построение новой педагогической теории невозможно.
На наш взгляд, ситуация в педагогической антропологии сегодня по-прежнему определяется одним прочно укоренившимся стереотипом, согласно которому педагогика - это работа с детьми в прямом смысле этого слова. Действительно, по этимологии слово «педагог» означает «водящий за собой детей». Однако за
тысячи лет, прошедших со времени появления педагогики в Древней Греции, представления о человеке претерпели существенные изменения. Современные социальные институты (право, политика, собственность, СМИ и др.), а в большей степени - технологии современного открытого, постиндустриального общества (прежде всего информационные и технологии массовой коммуникации) коренным образом изменили актуальные представления о механизмах возрастной и психологической идентификации современного человека. Появились «неестественные», или искусственно-естественные представления о возрасте; разработаны представления о культурном возрасте человека, а также деятельностные представления возрастной периодизации. Сегодня следует признать, что рамка физического возраста как определяющая технологию работы с человеком уже не является ни необходимой, ни достаточной.
В этом смысле идея смены «обучения и воспитания ребенка» идеей «развития человеческого потенциала» является соразмерной как современному («открытому») обществу, так и современной образовательной практике. Значимой для нас в этой связи представляется проработка линии смены антропологического идеала в образовании, а именно: переход от концепта «Человека Способного» (деятельностная трактовка) к концепту «Человека Возможного» (гуманитарная трактовка). Что это означает?
На наш взгляд, необходимость введения представлений о самоопределении возникает в контексте перевода философских представлений о Человеке как Возможности в образовательную технологию нового типа, гуманитарную технологию производства нового типа продукта - человеческого потенциала. Именно возможность разработки такой технологии открывает для образования и педагогики перспективу «занять свое место среди политиков», поскольку политика, как выразился О.И. Генисаретский, царское место, и ею может стать только та сфера, которая производит не массовый, а эксклюзивный продукт.
Отсюда следует вполне определенная стратегия для образовательной аналитики человеческого потенциала и связанных с ним практических образовательных проблем. Эта стратегия состоит в том, чтобы сформировать такую концептуальную конструкцию, которая включала бы в себя ряд антропологем, являющихся выражением «принципов свободопользования».
В качестве таких универсальных человеческих возможностей (антропологем) современного человеческого потенциала мы рассматриваем:
- рефлексию и понимание;
- техники действий и коммуникаций;
- возможности интерпретации и мышления;
- способности самоопределения по отношению к культуре и социуму;
- целеполагание и социально-культурную персонификацию;
- способности организации, самоорганизации, организация систем знания.
Такое представление человеческого потенциала следует отличать от так называемой социально-мобилизационной трактовки человеческого потенциала как прямого встраивания в существующие социальноэкономические и политические процессы.
Традиционное образование обслуживало процесс трансляции культурных норм и образов. Педагогика самоопределения позиционируется в отношении к процессу организации (и соорганизации) новых форм жизнедеятельности. При этом под организацией подразумевается не только буквально социальные формы организации, но и организация систем знания (систематизация, типологизация и др.), организация систем мышления и деятельности, самоорганизация человека. Соответственно возникают и иные представления о базовом педагогическом процессе как о процессе самоопределения, а процесс учения-обучения становится прикладным и поддерживающим.
Исходя из такого представления о базовом образовательном процессе ведущие типы образовательной деятельности определяются как модусы существования базового образовательного процесса. Такими типами деятельности являются гуманитарно-организованные:
- управление (и системно-управленческая организация деятельности);
- проектирование (и проектно-организованные системы деятельности);
- исследование (и исследовательский тип организации деятельности).
Рассмотрение управления как ведущего типа образовательной деятельности означает, прежде всего, включение детей в рефлексивные виды работ по изменению содержания, форм, способов различных деятельностей. Причем природа этих изменений должна иметь не сиюминутный, а апелляционный характер -т.е. апеллировать к большему, чем представляет собой сегодняшний обучающийся, к миру (контексту). Сам образовательный процесс представляет собой соорга-низацию контекстуальных представлений о мире большей реальности, социокультурного опыта и рефлексивно-программных разработок, в которые включается субъект образования. На уровне предельной деятельности фиксируется проблемная ситуация; в контекстуальных представлениях отыскиваются средства для организации деятельности, а сама деятельность образующегося предусматривает создание и определение условий, в которых та или иная практика (политическая, образовательная, научная, художественная и др.) может изменять свои качества.
На различных возрастных этапах управление как ведущий образовательный тип деятельности может быть использовано по-разному исходя из уровня индивидуальной рефлексии детей и их мотивационного отношения к тем или иным типам практик. Антропологическая составляющая процесса гуманитарного проектирования очень важна в современном воспитании и образовании. За счет осознания возможности творческой реализации, претворения своего замысла в реаль-
ность человек знакомится с феноменом свободы. За счет этого создается ситуация самоопределения как проблемная ситуация полагания должного, т.е. ориентира для самоорганизации. Поэтому «проект» в образовании есть не только по-новому системно организованная деятельность, но и практика построения и реализации образцов, определяющая собственную индивидуальную организацию.
Исследование как тип деятельности представляет собой познание окружающего мира посредством теоретических конструкций, методов, организующих мышление и деятельность познающего. Исследовательская деятельность предусматривает «захват» фрагмента окружающего мира системно-организованными исследовательскими средствами, в результате чего возникают представления о мире, которому и приписывается статус легитимной реальности. ХХ в. внес существенные изменения в организацию процессов исследовательского познания, разделив науки о природе и науки о культуре. Причем это разделение основывалось не столько на различиях содержания естественных и культурнонаучных дисциплин, сколько на различиях методов познания. Если в естественно-научной традиции используются методы обобщения и установления законов, то в гуманитарном исследовании предусматривают выделение индивидуальных особенностей, представляют уникальное, описывают отдельное.
В антропологическом плане гуманитарные исследования формируют, прежде всего, способности интерпретации, которые направлены на конструирование объектов реальности жизни человека. Интерпретация предусматривает оформление субъективной версии познающего об объекте познания; интерпретация возможна путем рефлексии собственной позиции - деятельностной, духовной, экзистенциальной, т.е. осознания и выделения истории своего становления, «культурного происхождения». Таким образом, вхождение в процессы гуманитарного исследования можно задавать в образовании в качестве процессов индивидуализации.
Организационно-педагогическая рамка актуальна для нас в связи с осознанием еще одного ограничения -предметного принципа как ведущего в организации образовательных систем. Однако, на наш взгляд, повышение конвертируемости образования, в том числе и в старшей школе, лежит на пути перехода от предметного к гуманитарно-технологическому принципу его организации, поскольку именно гуманитарная технология, а не знание, является единицей воспроизводства практик.
Если принять гипотезу о том, что образование должно быть вписано в контур разработок ключевых технологий XXI в., то можно предложить следующую диспозицию образования:
- биотехнологии/технологии воспроизводства современных форм Жизни;
- технологии воспроизводства современных форм Знания;
- инженерные/дизайн-технологии;
- социально-управленческие технологии;
- информационные технологии/технологии коммуникации и экранные технологии;
- технологии культурной политики.
Эти направления формируются по принципу соединения базового образовательного процесса («организация») с тем или иным типом социокультурного объекта. Логика выделения связана с типологией основных практик в современном обществе. Функцией образования является включение в современные технологии мышления, деятельности и коммуникации, соответствующих этим практикам.
Выделяя практические формы мышления, мы получаем возможность мысленно контролировать границы рефлексивной «нечувствительности» к тому, являются ли данные знаковые формы механизмами организации систем либо эти формы есть только объектное описание этих систем. Практическое мышление устроено таким образом, что разворачиваемые им формы действительно осуществляются. При этом оно свободно относительно границ науки, истории, культуры, техники, поскольку то, с чем человек «имеет дело», не является ни социологическим, ни психологическим, ни педагогическим объектом, а социокультурным, т. е. объектом практического отношения.
Общим основанием для разворачивания теоретического мышления является, на наш взгляд, семиотическая трактовка знания как редукция языкового мышления, реализуемая на уровне рефлексивной организации отдельного человека, его индивидуальных способностей. В основе проектирования естественно-научного содержания образования лежит такая единица, как понятие. В основу гуманитарной (практико-ориентированной) организации содержания должна быть положена не семиотическая, а практическая трактовка знания. Мы выдвигаем версию о том, что единицей проектирования содержания образования является не понятие, а масштаб или формат. Именно включение в процессы перемасштабирования или переформатирования следует рассматривать как базовый образовательный процесс, в ходе которого происходит высвобождение человеческой энергии и актуализация человеческого потенциала в образовании.
Институт школы до сих пор во многом является тем «дисциплинарным институтом», социальный проект которого был задуман и реализован еще в середине XVIII в. Сегодня практически все формы организации жизни школы строятся в ориентации именно на этот исторический проект. При этом «казус истории» заключается в том, что процессы демократизации, гума-
низации, изменения в сфере права привели к тому, что оказался объективно разрушен ряд принципиальных для дисциплинарного института условий (например, система наказаний). И сегодня мы находимся перед лицом неэффективной социальной «псевдоформы», т. е. в ситуации, когда прежний исторический прототип уже невозможен, а нового прототипа организации школы как современного социального института не создано (например, несмотря на многочисленные «инновации», в ситуациях школьного образа жизни по-прежнему затруднена возможность реализации индивидуальных задач).
Возможно ли мыслить образование не как дисциплинарный институт, а как институт Человека? Что это значит для практической организации жизни живущих и работающих в нем людей? Так, сформулированная проблема требует уже не отдельных методических разработок, а принципиальных изменений основных базовых практик организации образования, где ведущими образовательными антропопрактиками должны стать практики расширения жизненного пространства (в социальном аспекте их обсуждал Юрген Хабермас, в знаково-семиотическом -Олег Генисаретский, в феноменально-экзистенциальном -Эдмунд Гуссерль и Мераб Мамардашвили).
С другой стороны, понимание образования как института Человека не позволяет ограничивать реформу образования отраслевой реформой и узковедомственными преобразованиями системы образовательных учреждений. Задача расширения жизненного пространства и актуализации человеческого потенциала ставит существующую систему образования в ряд «субподрядчиков» (наряду с такими сферами, как здравоохранение, социальная и молодежная политика, культура и др.) и заставляет формулировать сферный подход к организации условий развития человеческого потенциала.
Сферный подход связан с построением образовательного общества (региона), «образовательной ткани» общественной жизни. Выход за границы организационных структур существующей системы образования позволяет выделить новые, современные субъекты образовательных процессов, открывает возможность ставить стратегические цели и принимать стратегические решения. Сферный подход развития выступает средством формирования многомерного и многофункционального общества образовательными средствами.
ЛИТЕРАТУРА
1. Генисаретский О. Концепция человеческого потенциала: исходные соображения // Человек. 1996. № 4. С. 5-22.
2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
3. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. М.: Дом интеллект. книги, 1999. 336 с.
4. ДелезЖ. Критическая философия Канта: учение о способностях. Бергсонизм. Спиноза. М.: ПЕРСЭ, 2000. 351 с.
5. Мамардашвили М.К. Возможный человек // Человек в зеркале наук. Л., 1991. С. 6-18.
6. Попов А.А. Категориальные технологические начала педагогики самоопределения // Введение в педагогику самоопределения. Томск: ИБО-
р^, 2001. С. 14-28.
7. Фуко М. Археология знания. Киев: Ника-Центр, 1996. 208 с.
8.ХабермасЮ. Понятие индивидуальности // О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. С. 195-206.
Статья представлена научной редакцией «Философия, социология, политология» 25 мая 2008 г.
