Научная статья на тему 'Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения'

Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

CC BY-NC-ND
510
103
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Аннотация научной статьи по философии, этике, религиоведению, автор научной работы — Попов Александр Анатольевич, Проскуровская Ирина Дмитриевна

Статья посвящена построению начал теории образования, основанной на философско-антропологическом проекте Л. С. Выготского, а конкретно его теории поиска. Авторами вводится понятие «образовательная задача» в качестве основного понятия антропологии и педагогики самоопределения. Образовательная задача инициирует открытое действие субъекта, в связи с этим развивается идея практического мышления как мышления, обеспечивающего реализацию той или иной культурно-исторической практики. Большое внимание уделяется понятиям «человеческий потенциал», «возможность», «антропопрактика». В заключение с точки зрения образовательной задачи дается современное представление о структуре содержания образования.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Pedagogical Anthropology in the Context of the Idea of Self-determination

The article describes the foundations of education theory based on the philosophic anthropological ideas of L.S. Vygotsky, more precisely, on his theory of search. The authors introduce the notion of an educational objective as a basic notion in anthropology and the pedagogy of self-determination: An educational objective prompts an overt action from a subject. In this connection, the authors develop the idea of practical thinking as the thinking that embodies a certain cultural historical practice. Considerable attention is paid to the notions of human potential, possibility and anthropopractice. In their conclusion, the authors offer a modern concept of the structure of the content of education from the viewpoint of the education objective.

Текст научной работы на тему «Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения»

А.А. Попов, И.Д. Проскуровская

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ1 В КОНТЕКСТЕ ИДЕИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Статья посвящена построению начал теории образования, основанной на философско-антропологическом проекте Л.С. Выготского, а конкретно его теории поиска. Авторами вводится понятие «образовательная задача» в качестве основного понятия антропологии и педагогики самоопределения. Образовательная задача инициирует открытое действие субъекта, в связи с этим развивается идея практического мышления как мышления, обеспечивающего реализацию той или иной культурно-исторической практики. Большое внимание уделяется понятиям «человеческий потенциал», «возможность», «антропопрактика». В заключение с точки зрения образовательной задачи дается современное представление о структуре содержания образования.

ВВедеНие С 1993 г. экспериментально, а с 1996 г. уже рефлексивно и теоре-

____________ тически наша группа выстраивает практики педагогики и антропологии самоопределения.

Культурно и исторически эта линия вырастает из раннего, но оставшегося не проработанным философско-антропологического проекта Льва Семеновича Выготского, а именно из той линии, которая разворачивалась им в ранних произведениях в теорию поступка, или теорию самоопределения [2]. Принято считать, что именно эта линия в творчестве Выготского не нашла своего выражения в традиционных педагогических технологиях в отличие от исследований и экспериментов, связанных с теорией деятельности.

На наш взгляд, эта ситуация связана с несколькими обстоятельствами. Во-первых, необходимо вспомнить исторический контекст, в котором жила интеллигенция начала ХХ в. в России. По

1 Педагогическую антропологию возможно рассматривать как способ антропологического представления, описания и проектирования образования. Педагогическая антропология является направлением философии образования и теоретической педагогики, в современном варианте возникает в 60-70-е годы XX в. Сегодня педагогическую антропологию рассматривают как междисциплинарную науку о пространстве влияний, коммуникаций, отношений, в которых находится человек как в ситуациях собственного становления и развития.

Статья поступила в редакцию в апреле 2007 г.

Аннотация

186

А.А. Попов, И.Д. Проскуровская

Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения

я

существу, были оставлены лишь небольшие лакуны для культивирования мысли и духа. Известно, что многие активно работающие гуманитарии были вынуждены «внутренне эмигрировать», перейдя на работу в библиотеки, музеи, частично в школы. Гуманитарные практики, которые в пределе можно назвать практиками самоопределения, оказались выхолощены тоталитарной идеологией пролетарского государства.

Во-вторых, гуманитарно-антропологический проект требовал для своей реализации (и сейчас требует) иных институциональных форм, нежели существующие институты образования (школы).

И, наконец, в-третьих, сама ситуация развития антропологического знания не подготавливала к восприятию такого проекта ни онтологически, ни нормативно, ни институционально, ни тем более социально-психологически. Так, дипломная работа «Гамлет, принц Датский, трагедия Шекспира», в которой Л.С. Выготский впервые сформулировал контуры своего будущего гуманитарноантропологического проекта, появляется в 1915 г., а доклад Макса Шелера «Положение человека в космосе», традиционно считающийся стартовым текстом в философской антропологии, — только в 1926-м.

Мы не случайно останавливаемся на этих исторических обстоятельствах, поскольку считаем, что и сегодня судьба гуманитарной (или практической) антропологии в России зависит от решения всех обозначенных выше проблем. Сегодня наша группа реализует ряд программ в сфере социального управления и региональной образовательной политики, фактически являющихся вкладом в развитие гуманитарно-антропологического проекта в нашей стране1.

Оформление любой педагогики происходит через освоение определенных антропологических воззрений и идей. Педагогическая антропология выступает своеобразным «преобразующим посредником» от программно свернутых антропологических систем (философия, духовно-религиозные доктрины, научные системы) к принципам и нормам педагогической деятельности. Определяющей методологической проблемой в системах педагогической антропологии является способ представленности идеи Человека в педагогике, а соответственно, и способ представленности бытия,

1. Идея самоопределения

в педагогической культуре

1 Если говорить конкретно, то, во-первых, это федеральный российский эксперимент по модернизации региональных систем дополнительного образования (на материале Программы развития системы дополнительного образования Красноярского края «Поколение-XXI: развитие человеческого потенциала»). Во-вторых, федеральный проект «Сеть открытого гуманитарного образования», реализуемый в деятельности сетевой лаборатории «Профильная старшая школа» и Школы гуманитарного образования. ШГО — это масштабный сетевой проект, в котором участвуют старшеклассники и педагоги из различных регионов Российской Федерации. В-третьих, это корпоративные программы развития компетенций и социальные корпоративные проекты. И, в-четвертых, исследовательская линия, о которой мы и будем говорить далее, «Педагогика и антропология самоопределения (возможностей)». Эта последняя линия работы разворачивается нами совместно с коллективом аспирантов в рамках деятельности лаборатории открытого образования и практической антропологии Института развития образовательных систем РАО.

187

Теоретические и прикладные исследования

поскольку центральные вопросы метафизики сопряжены с антропологической проблематикой1.

Понятие человека принадлежит к так называемым рамочным идеям, которые задают, говоря языком М.К. Мамардашвили, предельные границы нашего сознания, очерчивают его (сознания) поле смыслов. Чтобы положить понятие «внутрь» сознания, его нужно объективировать. Однако что происходит с идеей Человека, а затем и с самим человеком после того, как он превращается в объект, который можно «культивировать», и в этом смысле обрабатывать, например, «нравственно воспитывать», «духовно развивать», «формировать» и т.д.? В этом смысле такое отношение есть превращение человека в материал — материал природы и мира. Оно порождает так называемый педагогический натурализм, принимающий в истории педагогической культуры самые разнообразные формы. Рассматривая системы нравственного воспитания, С.И. Гессен на примере системы Фребеля отмечал, что в основе подобных педа-гогик лежит принцип тождества объекта и субъекта, бытия и должного, природы и культуры, воспитание в которых сводится к развитию в ребенке присущих ему от рождения инстинктов. А В.В. Зень-ковский писал об опасном пути педагогического сенсуализма как попытки через развитие психической периферии формировать духовную жизнь человека.

Педагогический натурализм есть, по-видимому, следствие антропологических идеалов эпохи Просвещения. М. Бубер отмечает, что рационалистическая эпоха лишь «обломила острие антропологического вопроса. Обломок его засел в теле, и рана начала гноиться» [1. С. 90]. Вера в человеческую способность познать естественный характер мира и самого себя приводит к появлению научной формы мышления и таких способов исследования мира, как наблюдение, эксперимент и теоретические описания (моделирование, математизация, схематизация). Однако научная революция и процессы дифференциации знания спровоцировали разрушение «конечного мира», понимания места человека в нем и предопределили «растаскивание» антропологического вопроса как проблемы человеческой целостности.

Эта ситуация неизбежно привела к тому, что «педагогика, при всем богатстве ее творческих исканий, скованная рамками педагогического натурализма, отвергала участие высшего мира в развитии человека» [9. С. 132]. Таким образом, педагогика лишилась своих оснований (и религиозных, и философских), а следовательно, уже не могла обеспечивать организацию сферы человеческого самоопределения, т.е. его «вертикальных отношений», где возможно осуществление, говоря языком немецкой философии, ме-

1 Следуя традиции западноевропейской рациональной школы, можно сослаться на М. Хайдеггера и его работу «Кант и проблема метафизики», где он обсуждает четвертый кантовский вопрос как затрагивающий сущность бытия как таковую, т.е. утверждает, что место антропологии в основании метафизики занимает фундаментальная онтология.

188

А.А. Попов, И.Д. Проскуровская

Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения

я

тафизики человеческого Dasein (бытия) — в противоположность его горизонтальным социальным взаимодействиям1.

Такое ограничение сферы употребления педагогики превращает ее в механизм обслуживания повседневных жизненных реальностей, которые не требуют процедуры «восхождения». «Поверхность жизни, — пишет Зеньковский, — стала педагогической реальностью, тогда как “жизнь в вечности” входит в нашу обычную жизнь; как жизнь и смерть соединены одна с другой, так время и вечность сопряжены друг с другом» [9. С. 152].

Какая же программа реализуется в таких педагогиках? Попытку ответить на этот вопрос делает, например, Э. Фромм в разделе «Иллюзия индивидуальности» в работе «Бегство от свободы». Поиск истины в таких программах замещен освоением хаотической массы фактов с одновременным запретом на переживание как на практику создания оснований собственной жизни (например, подавление осознания смерти); цели подменены желаниями, желания определяются здравым смыслом и общественным мнением5. Сегодня же опасность «бегства от свободы» только возросла: «котел» постмодерна, «варящий без рецептов», уже в который раз в истории культуры ставит под сомнение существование антропологического пространства, а как следствие происходит идентификация человека с предметными сферами (социологизм, психологизм и т.д.).

Представление о человеческом потенциале актуально для нас по причине осознания одного из принципиальных ограничений, связанных с возможностью построения педагогики самоопределения. Источником этих ограничений являются существующие сегодня в сфере образования антропологические воззрения, задающие границы возможных образов действия в современной педагогике. В этом смысле без серьезных концептуальных разработок в области антропологии, без новых философских идей о человеке построение новой педагогической теории оказывается невозможным.

На наш взгляд, ситуация в педагогической антропологии сегодня по-прежнему определяется одним прочно укоренившимся стереотипом, согласно которому педагогика — это работа с детьми в прямом физическом смысле этого слова.

Действительно, по этимологии слово «педагог» означает «водящий за собой детей». Однако за тысячи лет, прошедших со времени появления педагогики в Древней Греции, представления о

2. Человеческий потенциал как предмет педагогики самоопределения

1 Понятие самоопределения здесь рассматривается подобно тому, как его формулировал в своих лекциях Петер Шульц, — как действие нетранзитивного типа, направленное на обоснование собственного бытия — Selbstbestimmung [24. С. 35] в противоположность Fremdbestimmung (определению извне).

2 «В ходе новой истории власть церкви сменилась властью государства, власть государства — властью совести, а в наши дни эта последняя была вытеснена анонимной властью здравого смысла и общественного мнения, которые превратились в орудия конформизации. Освободившись от прежних открытых форм власти, мы не замечаем, что стали жертвами власти нового рода. Мы превратились в роботов, но живем под влиянием иллюзии, будто мы самостоятельные индивиды» [19. С. 211].

189

Теоретические и прикладные исследования

человеке претерпели существенные изменения. Современные социальные институты (право, политика, собственность, СМИ и др.), а в большей степени — технологии открытого постиндустриального общества (прежде всего информационные технологии и технологии массовой коммуникации) коренным образом изменили взгляды на механизмы возрастной и психологической идентификации современного человека. Появились неестественные, или искусственно естественные, представления о возрасте; разработаны представления о культурном возрасте человека, а также деятельностные представления возрастной периодизации. Сегодня следует признать, что рамка физического возраста как определяющая технологию работы с человеком уже не является ни необходимой, ни достаточной.

В этом смысле идея смены «обучения и воспитания ребенка» идеей «развития человеческого потенциала» (человека как возможности) является соразмерной как современному (открытому) обществу, так и современной образовательной практике. Значимой для нас в этой связи является проработка линии смены антропологического идеала в образовании, а именно: переход от концепта «человека способного» (деятельностная трактовка) к концепту «человека возможного» (гуманитарная трактовка). Что это означает?

Это означает, что должен измениться не только предмет современного педагогического воздействия — им становятся так называемые квазиестественные антропологические качества1, или возможности, во многом построенные по другому типу связей с природой человека, нежели тот, которым обладали «способности».

На наш взгляд, необходимость введения представлений о самоопределении возникает в контексте перевода философских представлений о человеке как возможности в образовательную технологию нового типа — как гуманитарную технологию производства нового типа продукта: человеческого потенциала. Именно возможность разработки такой технологии открывает для образования и педагогики перспективу «занять свое место среди политиков», поскольку политика, как выразился О.И. Генисаретс-кий, царское место, и ею может стать только та сфера, которая производит не массовый, а эксклюзивный продукт [3].

В этом смысле самоопределение как актуализированный человеческий потенциал — эксклюзивный продукт, в связи с чем по-новому может быть оценена ситуация педагогики: ее можно рассматривать не просто как одну из сфер профессионального мышления и деятельности, а как источник снятия ограничений на развитие.

1 Например, такое современное антропологическое качество, как мобильность, никак нельзя назвать «способностью человека», но вместе с тем это один из самых «горящих» заказов современного общества к сфере обучения, образования и подготовки кадров.

190

А.А. Попов, И.Д. Проскуровская

Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения

а

Итак, в построении педагогики самоопределения для нас ключевыми ценностями являются представление о развитии и представление о человеке возможном. Однако уже на первом шаге возникает методологическая проблема, которая заключается в неопределенности, а точнее, в принципиальной неопределимости понятия «человек».

Поэтому оказалось необходимым сформулировать такое интегральное представление о человеке, которое, с одной стороны, могло бы быть проработано аналитически, а значит, употребляться достаточно строго, а с другой стороны, было бы операционализи-руемым (могло быть переведено на деятельностный уровень). В качестве такого рабочего инструмента мы используем понятие «человеческий потенциал».

В этом отношении ориентирующими для нас являются категории «возможный человек» (М.К. Мамардашвили), «человеческий потенциал и человеческий капитал» (О.И. Генисаретский) и «модусы существования человека» (Г.П. Щедровицкий).

Человеческий потенциал мыслится нами как программно заданный объект теоретического конструирования, анализа и практических (в том числе и управленческих) усилий. Такой объект выполняет как минимум две функции. Во-первых, он особым образом репрезентирует определенные человеческие качества (возможности), понятные как в «малых» масштабах рассмотрения (на уровне отдельного человека и межличностных коммуникаций), так и в «больших» (на уровне региона, России, мира). А во-вторых, он особым образом перефокусирует вокруг себя понимание того, что есть регион, страна, нация и т.д. Отсюда следует вполне определенная стратегия для образовательной аналитики человеческого потенциала и связанных с ней практических образовательных проблем. Эта стратегия состоит в том, чтобы сформировать такую концептуальную конструкцию, которая включала бы в себя ряд ант-ропологем, являющихся выражением «принципов свободопользования».

В качестве таких универсальных человеческих возможностей (антропологем) современного человеческого потенциала мы рассматриваем:

• рефлексию и понимание;

• техники действий и коммуникаций;

• возможности интерпретации и мышления;

• способности самоопределения по отношению к культуре и социуму;

• целеполагание и социально-культурную персонификацию;

• способности организации, самоорганизации, организации знаниевых систем.

Подобное представление следует отличать от так называемой социально-мобилизационной трактовки человеческого потенциала как прямого встраивания в существующие социально-экономические и политические процессы.

191

я

3. Гуманитарная антропология

как основание построения педагогики самоопределения

Теоретические и прикладные исследования

По всей видимости, в контексте обсуждения педагогики самоопределения принципиально важно ставить вопрос о необходимости нового типа педагогической антропологии — гуманитарной, или практической, антропологии.

Если воспользоваться традиционной типологией знания Генриха Риккерта, то этот тип следует отнести к классу наук о духе (или наук о культуре). Нам кажется, что сегодня такие типологии, как деление на «натуральное — деятельностное», хотя и считаются работающими, но все же являются недостаточными для решения ряда актуальных проблем современности. Наша гипотеза заключается в том, что мы находимся в ситуации легитимизации нового типа знания — «гуманитаристики» и, возможно, эта логика может лечь в основание педагогической антропологии. При этом мы бы хотели добавить, что гуманитаристика — это не просто исследовательская дисциплина, это инструментарий работы с будущим. Гуманитаристика есть практическое знание, т.е. знание о практиках, которые не существуют натурально, и в этой связи не могут схватываться, описываться только лишь деятельностно и тем более технически.

Мы выдвигаем версию гуманитарной (практической) антропологии, используя типологию антропопрактик, построенную на основе представлений о таких модусах существования бытия, как «необходимость», «действительность» и «возможность».

С точки зрения модуса необходимости — это антропопрактики институционализации, в рамках которых человек проходит через ряд социальных институтов, социальных традиций, социальных обусловленностей. Фуко прав, говоря, что европейский человек есть результат практик диетики, эротики и экономики. Он исследует то, как институты формировали человека, как человек, в котором «сидит» идея институциональности, начинает поддерживать собой эти институты. Соответственно тут возникают специальные практики работы с человеком и специальные процедуры, результатом является институциональное сознание и поведение.

С точки зрения модуса действительности — это антропопрактики актуализации, где человек рассматривается как результат практик трансцендирования и где актуальная для той или иной деятельности способность выступает в качестве базовой антропо-логемы. Эта линия связана с вхождением человека в мир деятельности. Если в первой линии он осваивает поведение, то здесь он становится «предпринимателем», у него появляется средство по решению задач. Благодаря актуализации мир для человека становится значимым. Он может переделывать мир в то или иное актуальное состояние, превращать его в мир действительности (так, согласно Аристотелю, деятельность — это идеальная форма действительности).

С точки зрения модуса возможности — это антропопрактики самоопределения, где в качестве антропологемы выступают представления о человеческом потенциале как о системе антропологи-

192

А.А. Попов, И.Д. Проскуровская

Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения

я

ческих возможностей. Линия антропопрактики самоопределения вводит человека в мир социокультурных объектов (реальностей), таких как социум, знание, техника, знак, регион и т.д..

Согласно нашей гипотезе, все указанные выше антропопрактики могут между собой конкурировать, но не в теории, а в реальной жизни человека, на его личном материале. В теоретическом же плане эта типология задает для нас способ интерпретации и проектного анализа того, какие «инстанции» в человеке мы выделяем как предмет собственной работы, и позволяет сформировать версию о том, как можно мыслить процесс проектирования в сфере антропопрактики. Либо мы работаем с формированием социального (институционального) сознания и поведения, или с формированием способностей как того, что прикрепляет человека к миру деятельности. Либо начинаем обсуждать, что человек есть «потенциал», «бесконечная возможность».

В рамках парадигмы о гуманитарной антропологии в педагогике самоопределения (возможностей) мы выделяем три типа содержания образования.

1. Первый тип содержания связывается нами с процессом актуализации той или иной реальности социокультурного объекта. Участник образовательного события амплифицируется в зависимости от специфики социокультурного объекта и образовательной задачи до носителя определенной практики (например, гражданин, житель России, представитель нового поколения, носитель какой-либо культурно-исторической традиции и т.д.). Он участвует в базовых деятельностях, связанных с аналитикой многообразия функциональных комплексов введенного социокультурного объекта. Но эта аналитика производится пока еще не выделенным, включенным институциональным субъектом, и в этом смысле пока еще не исследователем, — производится как бы «материализация» определенной социокультурной реальности.

2. Второй тип содержания связывается нами с процессом идеализации социокультурного объекта, т.е. конструированием «чистого типа», полаганием версий относительно происхождения и историко-культурных функций социокультурного объекта. Участник образовательного события становится гуманитарным исследователем и начинает фиксировать и выделять культурно-исторические основания процессов объективации.

3. Третий тип содержания образования связывается нами с процессом трансформации, где основной деятельностью является моделирование развития социокультурного объекта через фиксацию стратегий, политик, тенденций, трендов и т.д., т.е. всего гуманитарного веера представлений о развитии социокультурных практик1.

1 Здесь уместно вспомнить слова Бориса Эльконина о том, что модели нужны не для того, чтобы ими пользоваться, а чтобы модельно мыслить. То есть прежде всего ценны не столько полученные модели, сколько путь-метод, который и будет позволять втягивать в будущем в моделирование материал различных социокультурных объектов.

193

Теоретические и прикладные исследования

Итак, в качестве материала содержания образования мы выделяем палитру представлений о социокультурном объекте (реальности); в качестве формы, в которой материал может быть представлен, — образовательное событие. И — в статусе версии для дальнейшей проработки — в качестве ядер содержания образования мы выделяем три типа системных представлений: онтологические (представления об «институте» как феномене организации жизнедеятельности), деятельностные (представления о «конструкте» как чистом типе) и управленческие (представления о «модели» как практической системе).

4. Представление об образовательной задаче в контексте идеи практического мышления

Представление об образовательной задаче необходимо нам для того, чтобы показать, как эти три типа содержания могут быть развернуты в образовательном событии. Это означает, что образовательная задача должна быть настолько емкой, чтобы вместить все типы содержаний в одном хронотопе и при этом отвечать требованию соорганизации этих содержаний, являясь своеобразным гарантом целостности.

Образовательная задача, с нашей точки зрения, является ведущим понятием в педагогике самоопределения; в нем соединяются, с одной стороны, структуры теоретического конструирования, а с другой — живая деятельность взрослых и юношей (учеников). Образовательная задача как бы скрепляет категориально-технологические составляющие «образовательного бытия» и структурирует, конституирует образовательную среду, управляет реальностью жизнедеятельности людей, включенных в образовательное событие.

Образовательная задача должна отвечать функции «соорганизации сознаний». По существу, это есть социотехническое действие по организации коммуникаций, обслуживающее процессы самоопределения. Именно такое понимание и побуждает нас, как теоретиков-конструкторов педагогики самоопределения, к поиску таких координат построения образовательной задачи, которые обусловливают гуманитарное отношение к миру. В отличие от натуралистических и сенсуалистических подходов, гуманитарное отношение переносит образовательную деятельность с квазиестественных объектов на историко-культурные аспекты практик человеческой субъективации. Гуманитарное отношение к миру распространяется и становится практикой интерпретации человеком себя как отражения определенной культурно-исторической типологиза-ции. Таким образом, анализ практик субъективации на материале личной истории и есть процесс индивидуализации.

В этом смысле образовательная задача в рамках гуманитарной парадигмы с внешней стороны (или дидактики) должна быть посвящена прошлому (деконструкции) и возможному будущему (реконструкции)1 социокультурных объектов и (или) исторических

1 См.: [7. С. 5—90].

194

А.А. Попов, И.Д. Проскуровская

Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения

а

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

практик субъективации, а со стороны внутренней (индивидуальной «примерки культурного платья на себя») должна становиться индивидуализированной событийностью, окрашенной исторической задачей.

«Настоящая» образовательная задача вынуждает отделиться от фрагментов собственного культурного тела тех практик субъективации и социокультурных реальностей, которые этой задачей презентируются. Поэтому «конструирование возможных миров» как образовательный сценарий невозможно без рефлексии социокультурного объекта, с одной стороны, и индивидуальной рефлексии собственного опыта субъективации, связанной с этим объектом, — с другой. По существу, это и есть предельное понятие образовательной задачи в гуманитарной парадигме, ее ведущее значение. Причем в методологических и онтологических аспектах это означает, что через образовательную задачу должна презенти-роваться и реализовываться иная, новая для участников реальность. Или, используя выражение Ж. Делеза и Ф. Гваттари, она должна разворачивать своеобразную «педагогику концепта» [8. С. 22].

«Истинное» образовательное событие демонстрирует основной тезис Шопенгауэра о «мире как воле и представлении», а удержание в поле образовательной задачи в пределе может быть проинтерпретировано как поступок самоопределения, поскольку он подтверждает наличие разворачиваемой реальности в процессах мыследеятельности. Кстати, проблема экспертизы антропопрактик во многом, на наш взгляд, и заключается в гуманитарной проверке на наличие этой «новой реальности», например, через появление «фигур самоопределения», порождающих ту или иную интерпретацию ситуации.

Проблемная ситуация, которая становится основанием для конструирования образовательного события и которая, собственно, и актуализирует всю ситуацию, должна иметь смысл — реальное значение в историческом, социокультурном, футурологическом пространствах. Однако при этом она должна быть не «производственной», учебной или игровой, а имеющей статус реальности для участников, включенных в образовательное событие. Иными словами, образовательная задача должна носить практический характер, предоставлять возможности овладения так называемым практическим мышлением [7].

Одна из ключевых проблем в современной интеллектуальной сфере, которую в последнее время фиксирует ряд экспертов, — это проблема реальности мышления. Дело в том, что сегодня почти все типы интеллектуальной работы осмысляются и нормируются в пространстве объектно-описательного мышления. Вместе с тем за последнее время существенно изменился характер общественной жизни, ее ситуации, сложились многосторонние комплексные практики, порождающие такое содержание, которое уже не может быть схвачено традиционными формами объектного мыш-

195

Теоретические и прикладные исследования

ления и в его высшей форме — теоретическим мышлением. Поэтому необходимо искать другие формы и типы мышления, которые нормированы по другим принципам и организованы иначе, нежели теоретическое мышление. Сегодня складывается такая социокультурная ситуация, которая напоминает ту, в которой работали философы и ученые XVII в.; подобно тому как они создавали новые онтологические представления о мире природы и закладывали основания системы естественнонаучного знания, сегодня должны быть созданы принципиально новые онтологические представления о мире и заложены основания для развития системы гуманитарных (практических) знаний, т.е. знаний, обеспечивающих действие.

В контексте современной проблемы реальности мышления возникает вопрос: когда и при каких условиях можно говорить о том, что знаковая форма реально определяет мышление и деятельность людей? В объектно-описательных интерпретациях остается неконтролируемой граница между желаемым и действительным, а отношение знаковых форм и реально функционирующих (развивающихся) систем мышления и деятельности если и постулируется, то сводится к функциональному отношению знаковых же описаний. Таким образом, происходит приписывание статуса реальности одному из описаний и исследуется соотношение реальности и всех остальных описаний. Понимание, что реальность есть лишь приписываемый концепт, приводит к появлению рядов несводимых друг к другу «историй», «тенденций», «прогнозов».

Дело в том, что теоретическое мышление нечувствительно к тому, создает ли оно что-либо реально или только претендует на такого рода создание. Оно не контролирует отношения разворачиваемых мышлением предметных форм и того, насколько эти формы рационализируют, трансформируют социальную действительность. Для того чтобы ответить на вопрос о действительном (продуктивном) мышлении, необходимо отказаться от категории субстрата при конструировании. Нужно построить такую действительность, в которой решение проблемы реальности мышления разворачивалось бы рефлексивно и без потери контроля за границами возможностей. Такой действительностью и является, на наш взгляд, практическое мышление.

Практическое мышление устроено таким образом, что разворачиваемые им формы осуществляются де-факто. При этом оно свободно относительно границ науки, истории, культуры, техники, поскольку то, с чем человек «имеет дело», не является ни социологическим, ни психологическим, ни педагогическим объектом, а лишь социокультурным, т.е. объектом практического отношения.

Для нас интересны размышления современного немецкого феноменолога и философского антрополога Петера Шульца. Для реконструкции понятия «практика» он привлекает греческое философское наследие, а конкретно «Никомахову этику» Аристотеля, где обращает внимание на то, что:

196

А.А. Попов, И.Д. Проскуровская

Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения

• в отличие от поэзии практика не является продуктивной в традиционном смысле слова, а осуществляется в так называемом нетранзитивном действии;

• практика рассматривается как осуществление самой жизни;

• свободная человеческая сущность больше проявляется в том, что описывается Аристотелем как человеческая практика, чем в производственном процессе с «производственными результатами», посредством практики человек осуществляет свое бытие;

• практика в отличие от умения, искусства, ремесла не является индивидуальной способностью; идея практики возникает только в контексте рефлексии уникального социокультурного объекта — полиса и полисной культуры.

П. Шульц связывает практическое действие с самоопределением [24]. По-видимому, еще одним историческим прецедентом реализации практической трактовки мышления стал институт права и институционализационная линия формирования интеллекта (от слова «институт» — организация). Практическое мышление в самом широком смысле можно охарактеризовать как тот инструмент, с помощью которого человек определяет свое бытие (согласно античной традиции), осуществляет полагание и снятие границ деятельности (немецкая классическая традиция), расширяет рамки, определяющие поле своих возможностей (философская антропология).

Согласно нашей гипотезе образовательная задача, в отличие от учебной в традиции развивающего обучения, может иметь статус задачи только в том случае, если ее функция заключается в разворачивании практикоориентированного мышления. Общим основанием для разворачивания теоретического мышления является, на наш взгляд, семиотическая трактовка знания как редукция языкового мышления, реализуемая на уровне рефлексивной организации отдельного человека, его индивидуальных способностей. В основе проектирования естественнонаучного содержания образования лежит такая единица, как понятие. В основу гуманитарной (практикоориентированной) организации содержания в педагогике самоопределения должна быть положена не семиотическая, а практическая трактовка знания. Мы выдвигаем версию о том, что единицей проектирования содержания образования является не понятие, а масштаб или формат. Именно включение в процессы перемасштабирования или переформатирования можно обсуждать в качестве базовых образовательных процессов, в ходе которых происходит высвобождение человеческой энергии и актуализация человеческого потенциала в образовании. 1

1. Бубер М. Проблема человека // Я и ты. Киев, 1998.

2. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1986.

3. Генисаретский О. Культурно-антропологичекая перспектива // Иное: Хрестоматия российского самосознания. М., 1995.

а

Литература

197

Теоретические и прикладные исследования

а

4. Генисаретский О., Носов Н., Юдин Б. Концепция человеческого потенциала: исходные соображения // Человек. 1996. № 4. С. 5—22.

5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

6. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. М., 1999.

7. Делез Ж. Критическая философия Канта: учение о способностях. Бергсонизм. Спиноза. М., 2000.

8. Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? М.; СПб., 1998.

9. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

10. Мамардашвили М.К. Возможный человек // Человек в зеркале наук. Л., 1991. С. 6—18.

11. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М., 1999.

12. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. 2001. № 3. С. 5—17.

13. Попов А.А. Социально-философские основания системной модели педагогической деятельности : дис. ... канд. философ. наук. Томск, 1999.

14. Попов А.А., Проскуровская И.Д. Педагогика самоопределения: контуры системной организации теории // Открытое образование и региональное развитие: образование как сфера интересов инновационных сообществ. Томск, 2002. С. 51—74.

15. Попов А.А., Проскуровская И.Д. Программа развития системы дополнительного образования Красноярского края «Поколение-XXI: развитие человеческого потенциала». Красноярск, 2002.

16. Проскуровская И.Д. К программе построения педагогики самоопределения // Введение в педагогику самоопределения. Томск, 2001. С. 7—13.

17. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре // Культурология. Антология. ХХ век. М., 1995.

18. Розин В.М. Изучение и конституирование мышления в рамках гуманитарной парадигмы (четвертая методологическая программа) // Вопросы методологии. 1997. № 1/2.

19. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995.

20. Фуко М. Археология знания. М., 2004.

21. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону власти, знания и сексуальности. Работы разных лет. М., 1996.

22. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // О человеческом в человеке. М., 1991. С. 195—206.

23. Хайдеггер М. Кант и проблема метафизики. М., 1997.

24. Шульц П. Философская антропология. Введение для изучающих психологию. Новосибирск, 1996.

25. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993.

26. Щедровицкий П.Г. Л. Выготский и современная педагогическая антропология // Тьюторство: идея и идеология. Материалы I Межрегиональной тьюторской конференции. Томск, 1996. С. 73—128.

27. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.