CC BY
115
для действий работников служат более серьезные причины. Выявление этих причин и приятие работодателем их во внимание не только укрепит авторитет компании, но и латентно поможет сотруднику тактично отказаться от предложения конкурирующей организации.
Примечания
1. Калугин Р. 8 причин поменять работу. URL: http:// romankalugin.com/ 8-prichin-pomenyat-rabotu/
2. Причины смены работы. URL: http:// www.middleclass.ru/ free/job/ reason/
3. Причины смены работы. URL: http:// www.sunhome.ru/ psychology/11194/ p 1
УДК 316
А. Я. Чигрина
СОЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В ОТНОШЕНИИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ
Рассматривается социальная политика в отношении детей с ограниченными возможностями в ряде стран мира и в России. Инклюзивное образование понимается как необходимое условие успешной интеграции детей-инвалидов в общество. Изучено обогащенное общественное мнение как фактор распространения торможения совместного обучения здоровых детей и детей-инвалидов в России.
Inclusive education is seen as an important factor of disabled children integration into the society. A poll of parents and teachers was conducted regarding their attitude towards co-education of ordinary children and those with disabilities. Respondents' biases, motives and arguments for and against the coeducation in secondary schools are analyzed.
Ключевые слова: социальная интеграция, инклюзивное образование.
Keywords: social integration, inclusive education.
Сегодня проблема инклюзивного, или совместного, обучения детей с инвалидностью становится полем для научного и общественного обсуждения. Пока еще нельзя сказать, что эти дискуссии привели нас к одному общепризнанному решению: существует ряд сторонников данной формы обучения и ряд противников. В высказываниях противников инклюзивного обучения встречается довод, что инклюзивное обучение не является характерной формой именно для нашей страны, что все эти идеи бездумно внедряются в нашу систему [1]. В связи с этим хотелось бы отметить, что во многих странах до внедрения системы инклюзии доминирующей формой обучения детей с инвалидностью также были кор-рекционные школы и школы-интернаты, т. е. практика изолированного обучения - это просто этап
© Чигрина А. Я., 2010 136
на пути развития системы образования, который одни страны уже давно прошли, другие - недавно, а некоторым еще предстоит его преодолеть. При знакомстве с опытом разных стран и различных систем образования мы видим, что путь распространения совместного обучения для каждой страны уникален, так как он базировался на культурных, образовательных, религиозных традициях и иных особенностях, поэтому бездумно заимствовать его просто не удастся. Анализ мирового опыта в данной сфере может помочь российской системе образования избежать многих ошибок и неудач.
Изначально цель создания системы специального образования - добиться максимальной эффективности в обучении детей с различными нарушениями, и специальное образование создает эти особые условия для удовлетворения образовательных потребностей учащихся. Но на успешность личности в социуме влияют кроме образовательных факторов еще многие другие. В частности, система специального образования, как показала практика, препятствует дальнейшей успешной социальной интеграции этой категории детей. Именно проблемы, связанные с интеграцией детей с инвалидностью в жизнь общества, и призвано решать инклюзивное образование. Благодаря данной модели обучения дети-инвалиды не выпадают из общего социального контекста на 12 лет, как при обучении в интернате, они сразу же в процессе обучения в школе учатся общаться с внешним миром, который теперь не ограничивается десятком человек, благодаря чему их шансы найти себя в дальнейшей жизни повышаются и социум не становится для них дестабилизирующим фактором.
В 60-х гг. прошлого века в некоторых странах Европы и Америки стал активно обсуждаться вопрос о нарушении прав людей с инвалидностью во многих сферах общественной жизни -инвалиды были практически сегрегированы. Тогда в сфере образования наметилось два основных пути решения проблемы - один путь прошли США, другой - Европа.
Американский путь - это интеграция. Считалось, что ребенок с особыми возможностями и потребностями в обучении сможет влиться в общество сверстников, если будет к этому готов -с особенными детьми усиленно занимались специалисты, но все равно оставались дети, которые были не готовы к учебе в обычном классе -нарушения у ребенка могли быть не тяжелыми, но невидящий, неслышащий ребенок учиться в обычной школе все равно не мог. Путь интеграции завел в тупик, и в 80-х гг. США стали перенимать опыт Европы.
Европейский путь - это инклюзия. Основной принцип этого подхода - готовым должно быть
общество, а не ребенок. Это общество должно построить пандусы, расширить двери, приобрести специальные книги, разработать индивидуальные программы обучения, предоставить ассистентов, увеличить штат педагогов.
Можно сказать, что с подобной точки зрения началось формирование подхода, названного «социальной моделью инвалидности» в противовес медицинской. Развитие данного подхода следует рассматривать в тесной связи с процессами деин-ституциализации, начавшимися в Западной Европе, а затем в США и Канаде в середине 1960-х годов. Деинституциализация означала закрытие интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии, и организацию их поддержки по новому месту жительства. Изолированность от открытого общества пациентов закрытых учреждений, частые случаи жестокого обращения и пренебрежение нормальными условиями содержания в этих учреждениях стали рассматриваться как грубейшее нарушение прав человека, гарантированных конституцией.
Соответственно, содержание детей с нарушениями в развитии в закрытых школьных учреждениях также стало рассматриваться как факт ущемления прав детей и их родителей, дискриминационное и сегрегационное явление. Для США характерно рассмотрение движения за права людей с особыми потребностями и борьбы против расовой дискриминации как единого процесса общественной борьбы за гражданские права социальных меньшинств, при этом важнейший вклад в это совместное общественное движение вносили непосредственно организации инвалидов и родителей детей-инвалидов [2].
Н. Н. Малофеев, директор Института коррек-ционной педагогики РАО, подчёркивает связь процесса реформирования системы специального образования и широких социальных изменений, произошедших в 70-е гг. в Западной Европе: «В ситуации экономического роста, развития демократии и либерально-демократических настроений, проведения активной антидискриминационной государственной политики на смену старой парадигме общественного и государственного сознания "полноценное большинство" - "неполноценное меньшинство" приходит новая: "единое сообщество, включающее людей с различными проблемами". При таком понимании вычленение, социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недопустимым... В этом контексте спецшколы, интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой школы система специального образования - дискриминационной» [3].
Современные исследователи отмечают, что сегодня среди стран с наиболее совершенным законодательством в сфере обеспечения практики инклюзивного образования можно выделить Канаду, Кипр, Данию, Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегию, ЮАР, Испанию, Швецию, Уганду, США и Великобританию. Любопытно, что самые радикальные и быстрые перемены наблюдаются в некоторых беднейших странах мира, причем в Уганде и арабских странах одновременно с интеграцией детей с особыми потребностями идет процесс интеграции девочек в массовые школы. Эта динамика во многом объясняется эффективной реализацией программ ЮНЕСКО в вышеназванных странах.
В одних странах доминирует тенденция инклюзивного обучения, когда ребенок получает образование в общей школе (Великобритания, Италия, Канада, США, Норвегия, Австралия), в других же преобладает подход интеграции, когда ребенок получает образование либо в специальной школе, либо в специальных классах коррекции при обычной школе, но проводит внеурочное время вместе со здоровыми детьми (Франция, Германия, Голландия, Финляндия, Бельгия). Здесь инклюзивные подходы также получают свое развитие, но в меньшей степени.
Великобритания пошла по пути преимущественного обеспечения законодательной базы распространения практики инклюзии. Понятие «специальные образовательные потребности» применительно к образовательной системе страны было сформулировано в 1978 г. в докладе специального комитета, и оно не было тождественным понятию «инвалидность» [4]. Дело в том, что термин «специальные образовательные потребности», с одной стороны, является более широким, то есть позволяет охватить тех ребят, которые не включены в категорию «инвалиды», а лишь имеют некоторые трудности в освоении отдельных блоков программы, а с другой стороны, позволяет подходить к потребностям детей в процессе получения образования индивидуально, определяя эти потребности для каждого ученика. В докладе была представлена четкая процедура по определению специальных образовательных потребностей учащихся, возложена ответственность за обеспечение этих особых потребностей на местные управления образованием, определено, что общая школа может при дополнительной помощи удовлетворить эти специальные образовательные потребности. Указанные идеи стали добротной основой для разработки и принятия в 1981 г. британского закона об образовании лиц с особыми образовательными потребностями и с инвалидностью [5].
Специальные образовательные потребности стали определяться группой специалистов: педа-
гогов, психологов, социальных работников. Подобная схема дает возможность подходить к ребенку неформально и в гораздо большей степени соотносить систему реабилитационных мер с внешними условиями жизни ребёнка, его окружением. Можно констатировать, что данный закон в области образования перевел систему образования из медицинской модели понимания инвалидности (установление мер реабилитации только по типу заболевания) к социальной.
Британское законодательство и сопровождающий его пакет документов чётко регламентируют, как, каким образом принимается решение о месте обучения ребёнка со специальными потребностями, какое значение в принятии этого решения имеет выбор родителей, каким образом будет обеспечена дополнительная поддержка и как будет проводиться оценка результатов обучения.
Важно отметить, что законодательство Британии по образовательной инклюзии ни в коей мере не отменяет системы специального образования как таковой и не носит в своих требованиях тотального характера. Но первоначально всегда в качестве основного пути рассматривается инклюзивная модель обучения, поскольку обучение в государственной специальной школе в Британии существенно дороже инклюзивного обучения, и эти расходы на специальное образование местное управление образования должно обязательно учитывать в своём бюджете, отправляя в специальные школы только тех детей, чьи образовательные потребности действительно не могут быть обеспечены в условиях массовой школы.
При посещении британских школ российские эксперты обычно отмечают значительное количество детей, имеющих особые образовательные потребности, и в том числе детей с инвалидностью. Таких детей в школах Великобритании около 20% от общего количества обучающихся.
Сегодня в России модели инклюзивного обучения только начинают формироваться, а практика в принципе представляет собой работу отдельных энтузиастов. Значительная часть как родителей здоровых детей, так и учителей либо не задумываются об образовании детей-инвалидов, либо считают естественным и оптимальным образование детей-инвалидов только в коррек-ционных школах и школах-интернатах.
Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 19801990 гг. В Москве в 1991 г. по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№ 1321), которая успешно работает и по сей день. Сегодня в столице функционирует более
1 500 общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования 47 (т. е. в этих 47 школах есть инклюзивные классы). В провинции такие классы большая редкость.
Сегодня в России существующая система специального образования, с одной стороны, уже не рассматривается как единственно возможный вариант образования для детей с инвалидностью, особенно в свете принятия Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов, но с другой - до сих пор отсутствуют общегосударственные институциональные основы для развития иных, альтернативных форм обеспечения образовательных потребностей детей с особенностями развития.
Успех деятельности по внедрению в практику возможности инклюзивного образования пока чрезвычайно зависит от усилий отдельных граждан и некоммерческих организаций. В этом есть как свои плюсы, так и минусы. К позитивным следствиям мы можем отнести акцент на качественных методах работы: понятно, что некоммерческая организация в силу ограниченности своих возможностей не может охватить сразу большой сегмент работы. В результате она работает либо с одной школой, либо с одной категорией ограничений, что позволяет ей учитывать такие нюансы, которые не видны с высоты всей системы общего образования. Но есть один существенный недостаток подобной локальной работы: накопленный позитивный опыт не систематизируется и не обобщается, а исчезает вместе с некоммерческой организацией.
На определенном этапе развития той или иной проблемы, вызывающей общественный интерес, общественное мнение может становиться тормозом или катализатором конкретных действий, законодательных инициатив и иных реакций общественности. Иногда тема, выдвинутая для обсуждения общественности, «тонет», как в болоте, не вызывая кругов на воде и даже легкой ряби, хотя через некоторое время может привлечь внимание и даже вызвать бурную реакцию. Сила общественного мнения - важный фактор преобразования общества или торможения движения на пути необходимых перемен.
Сегодня всеобщее обязательное образование детей, в том числе и детей с инвалидностью, стало нормой. В стране нет, пожалуй, противников образования детей с ограниченными возможностями. Спор переместился в иную плоскость: где и как получать образование этим детям, чтобы они наилучшим образом смогли развить свои способности, выработать навыки, компенсирующие их ограничения и способствующие их интеграции в общество, в результате чего они усваивают поведенческую модель, которая позволит им минимизировать социально-экономическую и
психологическую зависимость в дальнейшей жизни от окружающих людей, родителей, семьи, государства. В то же время есть (и немало) людей, которые не хотели бы видеть детей-инвалидов, обучающихся вместе с их здоровыми людьми в обычной массовой школе. Эту проблему заостряет кандидат педагогических наук В. Жуков в полемической статье, обращаясь к родителям здоровых детей: «Готовы ли вы, уважаемый читатель, к тому, что за одной партой с вашей дочкой-первоклассницей окажется сверстник с синдромом Дауна? Или ребенок, инфицированный СПИДом? Или сиамские близнецы?» [6].
Для большинства (или большой части) граждан нашей страны, не связанных непосредственно с образованием детей, проблема инклюзивного образования не вошла в их поле зрения, не актуализирована, позиция не сформирована, а потому и не заслуживает, чтобы ее обсуждать с этой частью населения. Иное положение у родителей учащихся и учителей - они не безразличны к перспективе совместного обучения здоровых детей и детей-инвалидов и чувствуют себя вовлеченными в ситуацию, когда в классе, где учится их здоровый ребенок, может появиться ребенок-инвалид и изменить конфигурацию взаимоотношений в классе детей друг с другом, учителей с учениками, систему неформальных связей, вызвать к жизни дотоле не существующие проблемы или приобретения. Тем более сегодня, когда система общего среднего образования дифференцируется и каждая школа заинтересована в том, чтобы создать благоприятные исходные условия для учебно-воспитательного процесса: получить детей из обеспеченных и благополучных семей, развитых и воспитанных и т. д. Позиция этого контингента еще не экспертная точка зрения, но уже и не позиция граждан, которые никогда даже «не думали в этом направлении». Исследование позиции этой части родителей и учителей - пример, пусть не самый характерный, опроса обогащенного общественного мнения [7]. Ситуация родителя или учителя школьника, бабушки или дедушки, контролирующих образовательную деятельность внука или внучки, привлекает внимание к вопросу совместного обучения здоровых детей и детей-инвалидов в одном классе. Каковы же аргументы приверженцев и противников, а не случайных «людей с улицы»?
Опросы родителей (либо бабушек, реже -дедушек) проходили в шести произвольно выбранных общеобразовательных школах г. Н. Новгорода; учителей - в этих же школах, а также на курсах повышения квалификации учителей в Нижегородском институте развития образования осенью 2009 г. Всего опрошено 344 респондента, из них 134 учителя и 210 родителей (бабушек или дедушек) детей, обучающихся в 1-8-х клас-
сах. Опрос родителей проходил на родительских собраниях, на которые приходят по «доброй воле», как известно, далеко не 100% отцов и матерей учащихся, а преимущественно самые заботливые, дисциплинированные и ответственные.
Среди учителей 91% составляли женщины, среди родителей - 64%. Среди родителей выше средней по городу доля матерей (и бабушек) с высшим образованием, что естественно: матери с высшим образованием и высоким культурным уровнем чаще посещают родительские собрания, демонстрируя этим фактом внимание к ребенку, заинтересованность в том, чтобы ему в учебном заведении были созданы благоприятные условия для развития способностей, включая в число условий и характеристики контингента учащихся, который в немалой степени определяет социальное самочувствие детей в классе, взаимоотношения детей и учебные успехи.
83% учителей и 64% родителей отметили, что тема опроса вызвала у них интерес.
Могут ли дети-инвалиды обучаться в обычных общеобразовательных школах? Мы понимаем, что для различных категорий детей-инвалидов (т. е. в зависимости от типа ограничения и его тяжести) на этот вопрос можно получить противоположные ответы. Кроме того, есть индивидуальные особенности заболеваний, так что при одинаковом диагнозе одного ребенка можно обучать в массовой школе, а другого нет. Однако при достаточно большой статистике выявляются дети-инвалиды, которые, по мнению большого числа учителей и родителей, могут быть допущены к получению образования в массовой общеобразовательной школе: дети, испытывающие проблемы при передвижении (согласны 63%); слабовидящие - (53%), слабослышащие -(42%); передвигающиеся только при помощи инвалидной коляски - (26%); дети с детским церебральным параличом - (18%); с нервными заболеваниями, у которых периодически случаются приступы (эпилепсия)- (13%); незрячие дети - (4%); глухие - (2%).
Заметно, что респонденты «опрокидывали» вымышленную ситуацию на сегодняшнюю массовую школу, действительно не готовую принять детей-инвалидов хотя бы из-за того, что отсутствует, например, безбарьерная среда для колясочника, слабослышащий или незрячий ребенок может легко оказаться под колесами автомашин при пересечении дороги на необорудованном переходе и т. д., не говоря уже о специальных методиках обучения детей с ограниченными возможностями и дополнительного оборудования. В объединенном массиве респондентов (родители и учителя) 63,4% ответили утвердительно, 19,6% - отрицательно и 17,0% затруднились с ответом.
Таблица 1
Аргументация «за и против» инклюзивного образования учителей общеобразовательных школ и родителей, % по столбцам*. Н. Новгород. 2009 г.
Суждения Ответ Учителя Родители Образование родителей
ср. об. ср. СП. выс.
Так дети-инвалиды лучше подготовятся к жизни в обществе да 67 74 63 73 79
нет 12 11 13 12 9
Здоровые дети будут учиться дружественному отношению к инвалидам да 82 77 68 71 86
нет 11 9 21 10 5
Дети-инвалиды будут жертвами «детской жестокости» со стороны сверстников да 28 31 44 33 24
нет 41 25 16 26 27
У детей-инвалидов будет больше дружеских связей со сверстниками да 85 83 54 80 93
нет 4 5 17 4 2
У детей-инвалидов расширятся их представления о мире да 89 83 75 85 86
нет 5 10 8 7 7
Этим детям и в обычной школе нужны специали-сты-дефектологи да 66 64 73 64 62
нет 11 8 - 12 4
Дети-инвалиды будут мешать здоровым детям да 19 15 12 19 12
нет 57 50 40 46 55
Дети-инвалиды будут вызывать у других детей отрицательные эмоции да 13 16 25 17 13
нет 56 38 42 42 52
Они будут требовать внимания учителей в ущерб другим детям да 27 28 21 37 22
нет 44 42 42 41 43
В обычной школе дети-инвалиды получат более качественное образование да 58 46 40 50 44
нет 17 16 12 14 19
Накладно переоборудовать школьные помещения для детей-инвалидов да 43 37 56 35 33
нет 19 26 12 30 25
Корр. школы и школы-интернаты лучше справятся с подготовкой к жизни детей-инвалидов да 30 31 56 35 33
нет 24 28 12 29 47
* Ответы «затрудняюсь ответить» опущены
Среди лиц со средним общим образованием (это преимущественно бабушки учащихся) за инклюзивное образование детей-инвалидов голосуют только 53%, тогда как родители со средним специальным и высшим образованием в 67 случаях из ста допускают такую возможность (см. таблицу).
Отношение респондентов к перспективе развития инклюзивного образования детей-инвалидов связано и с религиозностью участников опроса. До появления социальной работы как вида профессиональной деятельности именно церковь «врачевала» души людей, призывала сильных к помощи слабым, состраданию, поддержке страждущих и убогих. Идеи инклюзивного образования, если дополнительно к религиозному фактору учитывать и фактор пола, более последовательно поддерживают верующие мужчины.
Мы интерпретируем результаты данного исследования как свидетельство солидарности большей части учителей и родителей с детьми-инвалидами, а также как поддержку большинством населения грядущих практических действий по распространению инклюзивного образования в России.
Возникает вопрос: а какова позиция по инклюзивному образованию руководства и учителей коррекционных школ и школ-интернатов для детей-инвалидов? Предпринимались неоднократные попытки опросить родителей детей-инвалидов и педагогов в этих учебных заведениях, но руководство школ отказывалось от участия в опросах на эту тему под различными предлогами. Полагаем, что такая позиция - пример того, как научной полемике и широкому общественному обсуждению важной проблемы противопоставляется глухая оборона с применением административного ресурса, обусловленная, по-видимому, заинтересованностью в сохранении статус-кво в системе образования детей-инвалидов. Это тем более непонятно, поскольку неизбежное распространение инклюзивного образования в России (как мейнстрим в образовании детей с ограниченными возможностями в цивилизованном мире) увеличит спрос на специалистов-дефектологов, а многие нынешние образовательные учреждения для детей-инвалидов могли бы трансформироваться в ресурсные центры по инклюзивному образованию.
Примечания
1. Жуков В. Зачем им учиться вместе. URL: http:// gazeta.aif.ru/online/ss/292-293/03_01?print.
2. Wright Е. В. Full Inclusion of Children with Disabilities in the Regular Classroom: Is It the Only Answer? // Social work in Education; Vol. 21, No. 1, Jan. 1999. P. 103-110.
3. Малофеев H. H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития: альманах Института коррекцион-
ной педагогики РАО. № 1, 2000. URL: http://www.psy-inst.ru/library.php?part=article&id=2415.
4. Борисова Н. В. Инклюзивное образование: ключевые понятия. М.: Владимир, «Транзит-ИКС», 2009. С. 20-27.
5. Там же.
6. Жуков В. Зачем им учиться вместе. URL: http:// gazeta.aif.ru/online/ss/292-293/03_01?print.
7. Докторов Б. Методология и практика опросов обогащенного общественного мнения // Социальная реальность. 2007. № 10. С. 81-94.
