CC BY
164
Социологиям е&циал^ная работа Вестник Нижанарвддны университета иос Н.И®. Лобачевского. Серия Социалвые науки 200, № 4 в2&), д. НООСтЬ
УДК 316
МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ И РОССИЙСКАЯ ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ
© 2010 г. А.Я. Чигрина
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского аппа-сЫ£гша @ yandex.ru
Поступила в редакцию 19.10.2010
Рассматриваются вопросы инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями в ряде стран мира и в России. Инклюзивное образование понимается как необходимое условие успешной интеграции детей-инвалидов в общество. Изучено обогащенное общественное мнение учителей и родителей учащихся как фактор распространения торможения совместного обучения здоровых детей и детей-инвалидов в России.
Ключевые слова: социальная интеграция, инклюзивное образование.
Сегодня проблема инклюзивного (совместного) обучения детей с инвалидностью становится полем для широкого научного и общественного обсуждения. Пока еще нельзя сказать, что эти дисскусии привели нас к одному общепризнанному решению: существуют как сторонники, так и противники данной формы обучения. Тем не менее политика государства медленно, но верно движется по пути внедрения практики совместного обучения.
В обсуждениях противников инклюзивного обучения часто встречается довод о том, что инклюзивное обучение не является характерной формой именно для нашей страны, что эта идея бездумно внедряется в нашу образовательную систему [1]. В связи с этим хотелось бы отметить, что во многих странах до внедрения системы инклюзии доминирующей формой обучения детей с инвалидностью были коррекционные школы и школы-интернаты, т.е. практика изолированного обучения - это просто этап в развитии системы образования, который одни страны уже прошли давно, другие - недавно, а некоторым еще предстоит его преодолеть. При знакомстве с опытом разных стран и различных систем образования мы видим, что путь распространения совместного обучения для каждой страны уникален, так как он базировался на культурных, образовательных, религиозных традициях и иных особенностях, поэтому бездумно заимствовать его просто не удастся. Анализ мирового опыта в данной сфере может помочь российской системе образования избежать многих ошибок и неудач.
Изначально цель создания системы специального образования - добиться максимальной эффективности в обучении детей с различными
нарушениями, создав особые условия для удовлетворения образовательных потребностей учащихся. Но на успешность личности в социуме влияют, кроме образовательных факторов, еще многие другие. Система специального образования, как показала практика, препятствует дальнейшей успешной социальной интеграции этой категории детей. Именно проблемы, связанные с интеграцией детей с инвалидностью в жизнь общества, и призвано решать инклюзивное образование. Благодаря данной модели обучения дети-инвалиды не выпадают из общего социального контекста на 12 лет, как при обучении в интернате, они сразу же в процессе обучения в школе учатся общаться с внешним миром, который теперь не ограничивается десятком человек, шансы найти себя в дальнейшей жизни повышаются, так как широкий мир не становится для них дестабилизирующим фактором.
В 60-х годах прошлого века в некоторых странах Европы и Америки стал активно обсуждаться вопрос нарушения прав людей с инвалидностью во многих сферах общественной жизни - инвалиды были практически сегрегированы. Тогда в сфере образования наметилось два основных пути решения проблемы: один путь прошли США, другой - Европа.
Американский путь - это интеграция. Считалось, что ребенок с особыми потребностями сможет влиться в общество сверстников, если будет к этому готов. С особенными детьми усиленно занимались специалисты, но все равно оставались дети, которые были не готовы к учебе в обычном классе - нарушения у ребенка могли быть не тяжелыми, но невидящий, неслышащий ребенок учиться в обычной школе
все равно не мог. Путь интеграции завел в тупик, и в 80-е годы США стали перенимать опыт Европы.
Европейский путь - это инклюзия. Основной принцип этого подхода - готовым должно быть общество, а не ребенок. Это общество должно построить пандусы, расширить двери, приобрести специальные книги, разработать индивидуальные программы обучения, предоставить ассистентов, увеличить штат педагогов.
Можно сказать, что с подобной точки зрения началось формирование подхода, названного «социальной моделью инвалидности». Развитие данного подхода следует рассматривать в тесной связи с процессами деинституционализации, начавшимися в Западной Европе, а затем в США и Канаде в середине 1960-х годов. Деинституционализация означала закрытие интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии, и организация их поддержки по новому месту жительства. Изолированность от мира пациентов закрытых учреждений, частые случаи жестокого обращения и пренебрежение нормальными условиями содержания в этих учреждениях стали рассматриваться как грубейшее нарушение прав человека, гарантированных конституцией.
Соответственно, содержание детей с нарушениями в развитии в закрытых школьных учреждениях также стало рассматриваться как факт ущемления прав детей и их родителей, как дискриминационное и сегрегационное явление. Для США характерно рассмотрение движения за права людей с особыми потребностями и борьбы против расовой дискриминации как единого процесса общественной борьбы за гражданские права социальных меньшинств [2, р. 103-110], при этом важнейший вклад в это совместное общественное движение вносили непосредственно организации инвалидов и родителей детей-инвалидов.
Н.Н. Малофеев, директор Института коррекционной педагогики РАО, подчёркивает связь процесса реформирования системы специального образования и широких социальных изменений, произошедших в 70-е гг. в Западной Европе: «В ситуации экономического роста, развития демократии и либерально-демократических настроений, проведения активной антидискри-минационной государственной политики на смену старой парадигме общественного и государственного сознания: «полноценное боль-
шинство» - «неполноценное меньшинство» -приходит новая: «единое сообщество, включающее людей с различными проблемами». При
таком понимании вычленение, социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недопустимым... В этом контексте спецшколы, интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой школы система специального образования - дискриминационной» [3].
Современные исследователи отмечают, что сегодня среди стран с наиболее совершенным законодательством в сфере обеспечения практики инклюзивного образования можно выделить Канаду, Кипр, Данию, Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегию, ЮАР, Испанию, Швецию, Уганду, США и Великобританию. В Италии законодательство поддерживает включающее образование с 1970-х годов [4]. Любопытно, что самые радикальные и быстрые перемены наблюдаются в некоторых беднейших странах мира: Уганде, Лесото, Вьетнаме, Лаосе, Иордании, Палестине, Марокко, Египте и Йемене. Причем в Уганде и арабских странах одновременно с интеграцией детей с особыми потребностями идет процесс интеграции девочек в массовые школы. Эта динамика во многом объясняется эффективной реализацией программ ЮНЕСКО в вышеназванных странах.
В некоторых странах доминирует тенденция инклюзивного обучения, когда ребенок получает образование в общей школе (Великобритания, Италия, Канада, США, Норвегия, Австралия), в других же преобладает подход интеграции, когда ребенок получает образование либо в специальной школе, либо в специальных классах коррекции при обычной школе, но проводит внеурочное время вместе со здоровыми детьми (Франция, Германия, Голландия, Финляндия, Бельгия). Здесь инклюзивные подходы также получают свое развитие, но в меньшей степени.
Великобритания пошла по пути преимущественного обеспечения законодательной базы распространения практики инклюзии. Впервые понятие «специальных образовательных потребностей» применительно к образовательной системе страны было сформулировано в 1978 г. в докладе специального комитета [5], и оно не было тождественным понятию «инвалидности». Дело в том, что термин «специальные образовательные потребности», с одной стороны, является более широким, то есть позволяет охватить тех детей, которые не включены в категорию «инвалиды», а лишь имеют некоторые трудности в освоении отдельных блоков программы, а с другой стороны, позволяет подходить к потребностям детей в процессе получения образо-
вания индивидуально, определяя эти потребности для каждого ученика. В докладе была представлена четкая процедура по определению специальных образовательных потребностей учащихся, возложена ответственность по обеспечению этих особых потребностей на местные управления образованием, определено, что общая школа может при дополнительной помощи удовлетворить эти специальные образовательные потребности. Указанные идеи стали добротной основой для разработки и принятия в 1981 году британского закона об образовании лиц с особыми образовательными потребностями и с инвалидностью [5].
Специальные образовательные потребности стали определяться группой специалистов: педагогов, психологов, социальных работников. Подобная схема дает возможность подходить к ребенку неформально и в гораздо большей степени соотносить систему реабилитационных мер с внешними условиями жизни ребёнка, его окружением. Поэтому можно констатировать, что данный закон в области образования перевел систему образования от медицинской модели понимания инвалидности (установлению мер реабилитации только по типу заболевания) к социальной.
Дальнейшее развитие механизма и процедуры формального определения и оценки специальных образовательных потребностей получило своё продолжение в специальном документе Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Educational Needs, или «Кодекс практики» (1994). Кодекс не является законодательным требованием, но от школ, местных управлений образованием, образовательных сервисов и агентств, отвечающих за проведение законодательства в области обеспечения специальных образовательных потребностей, требуется его неукоснительное исполнение [6].
Наличие подобного документа, обладающего значительной законодательной силой, необходимо для организации работы, в которой часты столкновения интересов различных групп, родителей, финансовых структур органов управления образованием. Понимание необходимости создания такого документа является важным в плане организации эффективной модели инклюзивного образования.
Для обеспечения выполнения законодательства в области специальных образовательных потребностей были созданы специальные независимые суды (Special Educational Needs Tribunal). Они рассматривали конфликтные вопросы между родителями и местными управлениями образованием по процедуре определения и со-
держанию специальных образовательных потребностей или при несогласии с выбором места обучения ребёнка и т.д. Этот опыт оригинален и интересен, но вряд ли именно данный вариант станет частью российской практики. Чтобы этот механизм начал адекватно функционировать, необходим высокий уровень правовой активности и ответственности всех участников, организующих образовательный процесс.
Принятие в Британии в 2001 году закона об образовании лиц с особыми образовательными потребностями и с инвалидностью - Special Educational Needs and Disability Act (SENDA 2001) стало логическим продолжением идей и практики инклюзивного образования. Закон усиливал обеспечение права на образование детей со специальными образовательными потребностями в общей школе, вводил новые обязанности для местных управлений образованием по взаимодействию с родителями, своевременному их информированию. Закон регулировал время рассмотрения дел в специальных судах, вводил новый Кодекс практики, в котором положения предыдущего Кодекса дополнялись руководством по работе с индивидуальными учебными планами, а также определялась процедура участия родителей и детей в принятии решений по обеспечению специальных образовательных потребностей. Важными изменениями были также введение Кодекса практики по работе с детьми старше 16 лет, принятие проработанного инструментария по определению специальных образовательных потребностей
[5].
Британское законодательство и сопровождающий его пакет документов чётко регламентируют, как, каким образом принимается решение о месте обучения ребёнка со специальными потребностями, какое значение в принятии этого решения имеет выбор родителей, каким образом будет обеспечена дополнительная поддержка и как будет проводиться оценка результатов обучения.
Важно отметить, что законодательство Британии по образовательной инклюзии ни в коей мере не отменяет систему специального образования как таковую и не носит в своих требованиях тотального характера.
Родители могут сделать свой выбор в пользу специальной школы точно так же, как и в пользу общеобразовательной. При этом основное законодательство и дополнительные акты чётко определяют, каким образом и при каких обстоятельствах местному управлению образованием следует согласиться с выбором специального образовательного учреждения для обучения
ребёнка с инвалидностью, особенно в случае наличия у него тяжёлых и множественных нарушений, или если в документе о наличии у ребёнка специальных образовательных потребностей указана специальная школа как место, наиболее соответствующее потребностям этого ученика. Но первоначально всегда в качестве основного пути рассматривается инклюзивная модель обучения, поскольку обучение в государственной специальной школе в Британии существенно дороже инклюзивного обучения, и эти расходы на специальное образование местное управление образованием должно обязательно учитывать в своём бюджете, отправляя в специальные школы тех детей, чьи образовательные потребности действительно не могут быть обеспечены в условиях массовой школы.
Для того чтобы родители смогли сделать правильный выбор и получить всю информацию о своих правах, о деятельности специальных и инклюзивных образовательных сервисов, согласно законодательству 2001 года в Британии были созданы специальные службы для родителей. Проведение оценки деятельности английских школ по реализации инклюзивных образовательных практик возложено на специальный независимый орган - Службу по оценке качества выполнения образовательных стандартов.
При посещении британских школ российские эксперты обычно отмечают значительное количество детей, имеющих особые образовательные потребности и, в том числе, детей с инвалидностью. Таких детей в школах Англии -около 20% от общего количества обучающихся [7].
Сегодня в России модели инклюзивного обучения только начинают формироваться, а практика в принципе представляет собой лишь отдельную работу энтузиастов. Значительная часть как родителей здоровых детей, так и учителей либо не задумываются об образовании детей-инвалидов, либо считают естественным и оптимальным образование детей-инвалидов в коррекционных школах и школах-интернатах.
Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980-1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№ 1321), которая успешно работает и по сей день. Сегодня в столице функционирует более 1500 общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования 47 (т.е. в этих 47 школах есть инклюзивные клас-
сы). В провинции такие классы большая редкость.
Сегодня в России система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге неизбежных изменений. С одной стороны, существующая система специального образования уже не рассматривается как единственно возможный вариант образования для детей с инвалидностью, особенно в свете принятия и подписания Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов, но в то же время до сих пор отсутствуют общегосударственные институциональные основы для развития иных, альтернативных форм обеспечения образовательных потребностей детей с особенностями развития.
Необходимо отметить, что успех деятельности по внедрению в практику возможности инклюзивного образования пока еще чрезвычайно сильно связан с усилиями отдельных граждан, некоммерческих организаций. В этом есть как свои плюсы, так и минусы. К позитивным следствиям мы можем отнести акцент на качественных методах работы: понятно, что некоммерческая организация в силу ограниченности своих усилий не может охватить сразу большой сегмент работы. В результате она работает либо с одной школой, либо с одной категорией ограничений, что позволяет ей учитывать такие мелкие нюансы, которые не видны с высоты системы общего образования. Но есть один существенный недостаток подобной локальной работы: накопленный позитивный опыт не систематизируется и не обобщается, а исчезает вместе с некоммерческой организацией.
Но такой подход понятен. Новые практики в любом виде деятельности сначала инициируются идеями небольшого числа одиночек, представителей заинтересованных групп, раньше других уловивших потребности своего времени, затем распространяются в обществе, обсуждаются сначала в кругу специалистов, затем «вбрасываются» в общественное мнение и в зависимости от актуальности темы и ее значимости для развития общества или отдельных его подсистем находят выход в реалии жизни, оформляются в политических решениях, законодательных актах, т.е. институционализируются.
На определенном этапе развития той или иной проблемы, вызывающей общественный интерес, общественное мнение может становиться тормозом или катализатором конкретных действий, законодательных инициатив и иных реакций общественности. Иногда тема, выдвинутая для обсуждения общественности,
«тонет», как в болоте, не вызывая кругов на воде и даже легкой ряби, хотя через некоторое время может привлечь внимание и даже вызвать бурную реакцию. Сила общественного мнения -важный фактор преобразования общества (или торможения движения на пути необходимых преобразований).
Сегодня всеобщее обязательное образование детей, в том числе и детей с инвалидностью, стало нормой. И в общественном мнении нет, пожалуй, противников образования детей с ограниченными возможностями. Спор переместился в иную плоскость: где и как получать образование этим детям, чтобы они наилучшим образом смогли развить свои способности, выработать навыки, компенсирующие их ограничения и способствующие их интеграции в общество, в результате чего они усвоят поведенческую модель, которая позволит им минимизировать социально-экономическую и психологическую зависимость от окружающих людей, родителей, семьи, государства в дальнейшей жизни. В то же время есть (и немало) люди, которые не хотели бы видеть детей-инвалидов, обучающихся вместе с их здоровыми детьми в обычной массовой школе. Эту проблему заостряет кандидат педагогических наук В. Жуков в своей полемической статье, обращаясь к родителям здоровых детей: «Г отовы ли Вы, уважаемый читатель, к тому, что за одной партой с Вашей дочкой-первоклассницей окажется сверстник с синдромом Дауна? Или ребенок, инфицированный СПИДом? Или сиамские близнецы?» [1].
Для большинства (или большой части) граждан нашей страны, не связанных непосредственно с образованием детей, проблема инклюзивного образования не вошла в их поле зрения, не актуализирована, позиция не сформирована, а потому и не заслуживает того, чтобы ее обсуждать с этой частью населения. Иное положение у родителей учащихся и учителей - они не безразличны к перспективе совместного образования здоровых детей и детей-инвалидов. Родители, пусть на когнитивном уровне, воображения, уже вовлечены в ситуацию, когда в классе, где учится их здоровый ребенок (внук или внучка), может появиться ребенок-инвалид и изменить конфигурацию взаимоотношений в классе детей друг с другом, учителей с учениками, систему неформальных связей, создать почву для дотоле не существующих проблем и приобретений. Позиция этого контингента -еще не экспертная точка зрения, но уже и не позиция граждан, которые даже «не думали в этом направлении», возможно, не подозревали
об этой проблеме, не знали о ее существовании. Это пример, пусть не самый характерный, опроса обогащенного общественного мнения [8]. Хотя практически все взрослые граждане страны учились в школе и были родителями, но ситуация родителя школьника, бабушки или дедушки, контролирующих образовательную деятельность внука или внучки, или учителя в текущий момент времени актуализирует тему опроса для этой категории граждан. Таковы аргументы при выборе носителей идей инклюзивного образования (или их противников), а не случайных «людей с улицы».
Опросы родителей (либо бабушек, реже -дедушек) проходили в шести произвольно выбранных массовых общеобразовательных школах г. Н. Новгорода; учителей - в этих же школах, а также на курсах повышения квалификации в Нижегородском институте развития образования осенью 2009 г. Всего опрошено 344 респондента, из них 134 учителя и 210 родителей (бабушек или дедушек) детей, обучающихся в 1-8-х классах. 48 учителей были одновременно и родителями учащихся. Опрос родителей проходил на родительских собраниях, на которые приходят по «доброй воле», как известно, далеко не 100% родителей учащихся, а преимущественно самые заботливые, дисциплинированные и ответственные.
Среди учителей 91% составляли женщины, среди родителей - 64%. Преобладание женщин во втором случае объясняется как большим участием матерей и бабушек в учебной жизни детей по сравнению с отцами, так и отсутствием отцов во многих российских семьях, т.е. демографическая картина наших респондентов адекватна генеральной совокупности взрослого населения современного российского общества. Среди родителей выше средней по городу доля матерей (и бабушек) с высшим образованием, что естественно: матери с высшим образованием и высоким культурным уровнем чаще посещают родительские собрания, демонстрируя этим фактом внимание и заботу о ребенке и заинтересованность в том, чтобы ему в учебном заведении были созданы максимально возможные условия для развития способностей, включая в число условий и характеристики ученического контингента, который в немалой степени определяет социальное самочувствие детей в классе.
83% учителей и 64% родителей отметили, что тема опроса вызвала у них интерес. Категорическое «нет» прозвучало в анкетах 3% учителей и 5% родителей. До начала опроса у нас были опасения, что среди родителей здоровых
Таблица
Аргументация «за» и «против» инклюзивного образования
___________учителей и родителей, % по столбцам_____________________________________
От-вет Учи-теля Родители Образование родителей
ср.общ. ср.спец. высш.
Так дети-инвалиды лучше подготовятся к самостоятельной жизни в обществе да 67 74 63 73 79
нет 12 11 13 12 9
Здоровые дети будут учиться дружественному отношению к инвалидам да 82 77 68 71 86
нет 11 9 21 10 5
Дети-инвалиды будут жертвами «детской жестокости» со стороны сверстников да 28 31 44 33 24
нет 41 25 16 26 27
У детей-инвалидов будет больше дружеских связей со сверстниками да 85 83 54 80 93
нет 4 5 17 4 2
У детей-инвалидов расширятся их представления о мире да 89 83 75 85 86
нет 5 10 8 7 7
Ребенку-инвалиду и в обычной школе нужны специалисты-дефектологи да 66 64 73 64 62
нет 11 8 - 12 4
Дети-инвалиды будут мешать здоровым детям, замедлять обучение класса да 19 15 12 19 12
нет 57 50 40 46 55
Дети-инвалиды будут вызывать у других детей отрицательные эмоции да 13 16 25 17 13
нет 56 38 42 42 52
Они будут требовать повышенного внимания учителей в ущерб другим детям да 27 28 21 37 22
нет 44 42 42 41 43
Вместе с детьми-инвалидами в школу «придут» деньги из соцстраха да 40 42 32 43 42
нет 11 11 16 7 13
В обычной школе дети-инвалиды получат более качественное образование да 58 46 40 50 44
нет 17 16 12 14 19
Накладно переоборудовать школьные помещения для детей-инвалидов да 43 37 56 35 33
нет 19 26 12 30 25
Корр. школы и школы-интернаты лучше справятся с подготовкой к жизни детей-инвалидов да 30 31 56 35 33
нет 24 28 12 29 47
Примечание. Вариант «затрудняюсь ответить» опущен
детей и в учительской среде тема опроса не вызовет интереса у большинства (!) отмеченных групп нижегородцев. Тем не менее чувство сострадания, способность поставить себя на место другого, стремление помочь детям-инвалидам преодолеть ограниченность своих возможностей, вырасти достойными гражданами, способными к самообеспечению и полноценной жизни, не чуждо большинству нижегородцев.
Могут ли дети-инвалиды обучаться в обычных общеобразовательных школах? Мы понимаем, что для различных категорий детей-инвалидов (т.е. в зависимости от типа ограничения и его тяжести) на этот вопрос можно получить противоположные ответы. Кроме того, есть индивидуальные особенности заболеваний, так что при одинаковом диагнозе одного ребенка можно обучать в массовой школе, а другого нет. Однако при достаточно большой статистике выявляются дети-инвалиды, которые, по мнению значительного числа учителей и родителей, могут быть допущены к получению образования в массовой общеобразовательной школе, а именно: это могут быть дети, испытывающие проблемы при передвижении (согласны
63%); слабовидящие (53%), слабослышащие (42%); дети, передвигающиеся только при помощи инвалидной коляски (26%); дети с детским церебральным параличом (18%); дети с нервными заболеваниями, у которых периодически случаются приступы (эпилепсия (13%); незрячие дети (4%); глухие (2%).
Судя по этим оценкам, при ответе на вопросы анкеты большинство опрошенных родителей и учителей имеют в виду детей-инвалидов из первой половины вышеприведенного перечня заболеваний, т.е. детей с ограничениями легкой и средней степени тяжести, детей, которые практически не потребуют дополнительного внимания и дополнительных условий при совместном обучении.
Заметно, что респонденты «опрокидывали» вымышленную ситуацию на сегодняшнюю массовую школу, действительно неготовую принять хотя бы детей-инвалидов из-за того, что отсутствует, например, безбарьерная среда для колясочника, слабослышащий или незрячий ребенок могут легко оказаться под колесами автомашин при пересечении дороги при необорудованном переходе и т.д.
В объединенном массиве данных (родители и учителя) 63,4% ответили утвердительно, 19,6% - отрицательно и 17,0% затруднились с ответом.
Среди лиц со средним общим образованием (это преимущественно бабушки учащихся) за инклюзивное образование детей-инвалидов голосуют только 53%, тогда как родители со средним специальным и высшим образованием в 67 случаях из ста допускают такую возможность. Наконец, среди самой старшей по возрасту группе родителей (за 50 лет) только 40% полагают, что дети-инвалиды могут обучаться в массовой школе, а самый высокий процент лиц, допускающих возможность детям-инвалидам получать образование вместе со здоровыми сверстниками, приходится на возрастную группу родителей от 35 до 50 лет, по-видимому, быстрее других улавливающих и усваивающих прогрессивные идеи в образовании детей-инвалидов.
Отношение респондентов к перспективе развития инклюзивного образования детей-инва-лидов связано и с религиозностью участников опроса. Религия с большим вниманием относится к инвалидам, более того - до появления социальной работы как вида профессиональной деятельности именно церковь «врачевала» души людей, призывала сильных к помощи слабым, состраданию, поддержке страждущих и убогих. Идеи инклюзивного образования, если дополнительно к религиозному фактору учитывать и фактор пола, более последовательно поддерживают верующие мужчины.
Мы интерпретируем результаты данного исследования как состояние умонастроений роди-
телей здоровых детей на момент опроса, свидетельство солидарности большей части общественности с детьми-инвалидами и поддержки грядущих действий по распространению инклюзивного образования в России.
Список литературы
1. Жуков В. Зачем им учиться вместе / В. Жуков// http://gazeta.aif.ru/online/ss/292-293/03_017print. Дата обращения 31.08.2010.
2. Wright Е.В. Full Inclusion of Children with Disabilities in the Regular Classroom: Is It the Only Answer? // Social work in Education. Vol. 21. No. 1. Jan. 1999. P. 103-110.
3. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии
системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. № 1. 2000.
http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id =2415. Дата обращения 04.09.2010.
4. Из доклада Грозной Н. - эксперта Всемирной организации «Down-side-up» http://school.msk.ort.ru/ integration/index.php?p=teor_voivspdmo. Дата обращения 20.06.2010.
5. Борисова Н.В., Прушинский С. А. Инклюзивное образование: ключевые понятия. М.: Владимир: Транзит-ИКС, 2009. С. 20-27.
6. Florian L., Pullin D. Defining difference // In McLaughlin M., Rouse M. (eds.) Special Education and School Reform in the United States and Britain. London and New York: Routledge, 2000.
7. Данные и отчёты инспекторских проверок, справочные и методические материалы по проведению инспекций / http://www.ofsted.gov.ukXindex.php. Дата обращения 21.03.2010.
8. Докторов Б. Методология и практика опросов обогащенного общественного мнения // Социальная реальность. 2007. № 10. С. 81-94.
INCLUSIVE EDUCATION OF DISABLED CHILDREN ABROUD AND IN RASSIA
A.Ya. Chigrina
Inclusive education is seen as an important factor in the integration of disabled children into the society. A survey of parents and teachers was conducted regarding their attitude towards co-education of ordinary children and their peers with disabilities, and the readiness of Russian schools to inclusive education. Respondents’ biases, motives and arguments for and against the coeducation of ordinary children and children with disabilities in general education schools are analyzed.
Keywords: inclusive education, social integration.
