CC BY
142
Социология и социальная работа 56 Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия Социальные науки, 2010, № 1 (17), с. 56-62
УДК 316
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ: ОТНОШЕНИЕ ОБЩЕСТВА И ПРАКТИКА РАСПРОСТРАНЕНИЯ
© 2010 г. А.Я. Чигрина
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского anna-chigrina@yandex.ru
Поступила в редакцию 01.12.2009
Инклюзивное образование рассматривается как важный фактор интеграции детей-инвалидов в общество. Проведен опрос родителей и педагогов об отношении к совместному обучению обычных детей и их сверстников с ограниченными возможностями, готовности российских школ к инклюзивному образованию. Анализируются предубеждения, мотивы и аргументы респондентов за и против совместного обучения обычных детей и детей-инвалидов в общеобразовательных школах.
Ключевые слова: интеграция детей-инвалидов в обществе, инклюзивное образование.
Сегодня дети с инвалидностью имеют возможность, в соответствии с законодательством РФ, получать образование на выбор в коррек-ционных и специализированных школах-интернатах либо в обычных школах [1]. По данным министра здравоохранения и социального развития РФ Татьяны Голиковой на август 2009 года, численность детей-инвалидов (школьного возраста?) в России составляла 545 тысяч человек, при том что в коррекционных школах и школах-интернатах из них обучается 210 842 ребенка [2], а все остальные либо в общеобразовательных школах, либо в коррекционных классах общеобразовательных школ. Дело в том, что по законодательству данный выбор осуществляют родители детей, руководствуясь рекомендациями медиков и педагогов, но на практике выбор ограничивается реалиями системы образования, социальными установками и другими мотивами.
Инклюзивное, или включенное, образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах [3]. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивающая равное отношение ко всем людям, а также предусматривает создание компенсирующих условий для детей, имеющих физические, сенсорные или ментальные нарушения. В основе трансформации системы специального образования и развития инклюзивных подходов лежат важнейшие международно-правовые акты ООН и ЮНЕСКО, касающиеся определения и защиты прав человека, а также недопустимости дискриминации: Всеобщая Декларация прав человека (1948),
Декларация прав ребёнка (1959), Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц (1971), Декларация ООН о правах инвалидов (1975), Всемирная программа действий в отношении инвалидов (1982), Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (1993), Всемирная декларация об образовании для всех (1990), Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994), Конвенция ООН о правах инвалидов (2006). В совокупности эти международно-правовые акты утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков, будь то половая, расовая, религиозная, этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, социально-экономическое положение и т.п.
Изначально цель создания системы специального образования - добиться максимальной эффективности в обучении детей с различными нарушениями, и специальное образование создает эти особые условия для удовлетворения образовательных потребностей учащихся. Но на успешность личности в социуме влияют, кроме образовательных факторов, еще многие другие. В частности, система специального образования, как показала практика, препятствует дальнейшей успешной социальной интеграции этой категории детей, ограничивая их жизненные шансы. Именно проблемы, связанные с интеграцией детей с инвалидностью в жизнь общества, и призвано решать инклюзивное образование. Благодаря данной модели обучения дети-инвалиды не выпадают из общего социального
контекста на 12 лет, как при обучении в интернате, они сразу же в процессе обучения в школе учатся общаться с внешним миром, который теперь не ограничивается несколькими десятками человек, благодаря чему их шансы найти себя в дальнейшей жизни повышаются, так как широкий мир не становится для них сам по себе дестабилизирующим фактором.
Безусловно, сегодня дети с инвалидностью не совсем вписываются в общую систему образования - и это один из главных доводов противников инклюзивного образования, но необходимо понимать, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей обязательно выбивается, так как природа системы образования такова, что она изначально не ориентирована на удовлетворение индивидуальных потребностей. Это соотношение в системе образования составляет 15% от общего числа детей в школах, и, таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются не только из общей системы образования, но и выключаются из общей социальной активности [3]. Под социальной активностью мы понимаем здесь внеурочную жизнь школы и внешкольную среду взаимодействия. Получается, что если ориентироваться на неподготовленность системы образования, то обычные школы сегодня не должны посещать не только дети-инвалиды, но и дети с ослабленным вниманием, гиперактивные дети, а также те дети, уровень развития которых заметно выше, чем у всех остальных в классе. Несмотря на то что сейчас наблюдается тенденция разделения учеников по склонностям и способностям, тем не менее, в классах все равно учатся ученики с разными свойствами памяти, мышления, различия которых также необходимо учитывать в процессе выстраивания образовательных практик.
Инклюзивное образование стремится развить идеологию, а также реализовать практику, признающие, что каждый ребенок индивидуален, обладает только ему присущими потребностями и способностями. Данная идеология чрезвычайно продуктивна не только для детей-инвалидов, хотя для данной категории она особо значима. Дело в том, что в рамках инклюзивного класса не только детям с инвалидностью, но и каждому ученику без инвалидности составляется индивидуальный план обучения.
Индивидуальный план не сводится к индивидуальному обучению - это различные методы работы. Индивидуальный план - это продукт совместной деятельности педагогического состава школы, родителей и психологов. Эта программа представляет собой наиболее приемле-
мую для каждого конкретного ребенка схему освоения материала, при том что обучение происходит также в рамках общего класса.
Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980-1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№ 1321), которая успешно работает и по сей день. Сегодня в Москве функционируют более 1500 общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - 47 (т.е. в этих 47 школах есть инклюзивные классы). В провинции такие классы пока большая редкость.
Сегодня в России уже предпринимаются первые шаги к достижению повсеместного распространения практики инклюзивного обучения и выработке, применительно к российским условиям, модели обучения в инклюзивном классе, хотя, к сожалению, во многом успех этой деятельности связан с усилиями единичных некоммерческих организаций. В этом есть как свои плюсы, так и минусы. К позитивным следствиям мы можем отнести акцент на качественных методах работы: понятно, что некоммерческая организация, в силу ограниченности своих усилий, не может охватить сразу большой сегмент работы. В результате она работает либо с одной школой, либо с одной категорией ограничений, что позволяет ей учитывать такие нюансы, которые не видны с высоты системы. Но есть один существенный недостаток подобной локальной работы: накопленный опыт не систематизируется и не обобщается, а исчезает вместе с НКО. Для примера, к числу организаций, успешно занимающихся распространением практики инклюзии, можно отнести Региональную общественную организацию инвалидов «Перспектива» (г. Москва), Региональную общественную организацию инвалидов и родителей детей-инвалидов «Ковчег» (г. Москва), Нижегородскую региональную общественную организацию поддержки детей и молодежи «Ве-рас» (г. Нижний Новгород).
Обратим внимание на экономические вопросы, связанные с распространением практики инклюзивного образования в России. С этой точки зрения, внедрение данной формы представляется вопросом неоднозначным и требует проработки экспертами, однако, не углубляясь в экономические расчеты, отметим лишь, что интеграция институтов общего и специального образования предпочтительнее, чем их дифференциация. Совокупный годовой бюджет ука-
занных институтов, несомненно, превышает годовой бюджет института интегрированного образования. Это связано, например, с тем, что вследствие объединения освобождаются здания коррекционных школ и школ-интернатов, отпадает необходимость финансирования, например, таких расходных статей бюджета учреждений, как техническое обслуживание, оплата жилищно-коммунальных услуг. Для примера, содержание одного ребенка в специальной (кор-рекционной) школе-интернате обходится государству минимум в 12 тыс. рублей ежемесячно, а на одного учащегося массовой школы тратится в среднем 3 тыс. рублей [4].
Широкое употребление термина «инклюзивное образование» как разновидности вторичной социализации детей-инвалидов и фактора интеграции их в общество должно с необходимостью сопровождаться серьезной разъяснительной работой сущности и основных моментов инклюзивного образования среди широких слоев населения. Нельзя забывать общего закона формирования общественного мнения: произнося лишь общие слова, без разъяснений и конкретизации, мы оставляем широкое пространство для непонимания и произвольного толкования принципов инклюзивного образования детей-инвалидов, а следовательно, для различных домыслов и даже извращений. Сегодня мы можем наблюдать не только поддержку, но и реакцию неприятия идей инклюзии среди части учителей и родителей здоровых детей, но практика диалога с ними демонстрирует, что они не против инклюзивного образования как такового, а против того образа, который породило их сознание на основе существующих в обществе заблуждений и мифов.
Проводя семинары для учителей общеобразовательных школ с целью разъяснения мировой и российской практики инклюзивного образования, автор столкнулся со следующими распространенными заблуждениями, бытующими в их среде:
1. В класс, где учатся 25 человек, придет человек десять детей с инвалидностью, причем с самыми тяжелыми формами.
В современном обществе, мы не берем сейчас ситуацию после серьезных катаклизмов и войн, в среднем фиксируется не более 10% людей с отклонениями в физическом и ментальном развитии, а с серьезными (т.е. незрячих, неслы-шащих, передвигающихся при помощи инвалидной коляски) значительно меньше [5]. Итак, в каждом классе будет учиться максимум один ребенок с тяжелыми формами нарушений. Нельзя забывать, что и сейчас в обычных шко-
лах учатся дети с инвалидностью, но это легкие формы (II и III группа), для которых особые условия вовсе не требуются, поэтому прихода в обычные школы еще учеников с легкими нарушениями, вполне возможно, никто и не заметит. По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008/09 учебном году в массовых общеобразовательных школах обучалось 142 659 детей-инвалидов [6].
2. Все дети с инвалидностью будут учиться в общеобразовательных школах.
В идеале все дети могут учиться вместе, но на практике такое вряд ли получится. Даже отдавая здорового ребенка в обычную школу, не в гимназию и не в лицей, родители вынуждены уделять ему много внимания: встречать из школы и провожать в нее, контролировать выполнение домашних заданий и учить самостоятельной работе, регулярно общаться с учителем, выделяя слабые и сильные стороны ребенка в процессе освоения материала. Что же говорить о родителях детей с инвалидностью? Здесь необходима большая вовлеченность родителей в учебно-воспитательный процесс. Многие ли смогут себе позволить подобное?
К тому же понятно, что в инклюзивные школы и детские сады придут только те дети, которые могут быть частью социума. Дети, которые могут нанести вред себе или окружающим, будут получать психолого-педагогическую помощь индивидуально в коррекционных школах, центрах коррекционной работы или на дому до тех пор, пока не смогут стать частью класса.
3. Учителю придется самостоятельно справляться с проблемами, возникающими при обучении детей-инвалидов в обычной школе.
В школе, где учатся дети-инвалиды, будет присутствовать как помощник учителя, так и специалист-дефектолог - это обязательное условие инклюзивного образования. Конечно, один учитель не сможет уделять постоянно больше внимания одному ребенку. Для подобного ребенка существуют отдельные часы коррекционных занятий, где ему специалист-дефектолог объясняет то, что он недопонял на общем уроке. Помощник же осуществляет текущую помощь в передвижении в пространстве, решает бытовые вопросы.
3. Учитель в обычной школе никогда не сможет помогать ребенку с тяжелыми формами инвалидности, т.к. он не освоит особенностей работы, например, с незрячими или не-слышащими детьми.
Прежде чем ученики с тяжелыми нарушениями придут в обычную школу, учителям необходимо будет пройти курсы повышения ква-
лификации по работе с детьми-инвалидами, на которых они, в идеале, освоят те формы работы, которые будут приемлемы в рамках общего класса. Дело в том, что сейчас достаточно технологий, которые не требуют полного погружения в специальную педагогику, например работа на компьютере для незрячего ребенка заменяет во многом работу с текстом, напечатанным шрифтом Брайля. От учителя в данном случае не требуется освоения особой азбуки для незрячих. Кроме того, как показывает европейский опыт, удачным решением становится частичное переоборудование коррекционных школ в центры поддержки инклюзивного образования, в рамках работы которых коррекционные школы реализуют накопленный потенциал коррекци-онных занятий. Безусловно, детям с тяжелыми нарушениями, особенно в начале учебы, потребуются дополнительные коррекционные занятия по освоению некоторых специфических навыков. Учителю обычной школы не придется осваивать эти специфические навыки, чтобы транслировать их ученику: он будет получать их в рамках центра поддержки инклюзивного образования.
5. В рамках коррекционных школ уже накоплены средства реабилитации, в том числе и технические, в обычной школе таких средств нет.
Да, безусловно, особые средства реабилитации совершенно необходимы детям с серьезными нарушениями. Но так ли это недостижимо? В данном случае страх возникает из-за незнания. Например, рассмотрим средства реабилитации, необходимые незрячему ребенку в обычной школе. Прежде всего это учебники, напечатанные шрифтом Брайля. Но эти учебники уже существуют в школах-интернатах для незрячих и слабовидящих детей. Естественно, что если данная школа-интернат станет ресурсным центром поддержки инклюзивного образования для незрячих детей, она сможет выделить во временное пользование данные учебники. Кроме этого, подобному ребенку необходим компьютер, оборудованный специализированным программным обеспечением. Но компьютеры сейчас есть во всех школах, да и в школе-интернате их немало. Необходимы говорящие книги, но библиотеки для незрячих будут функционировать, и ребенок сможет получить там любую книгу.
Чрезвычайно важно обратить внимание на тот факт, как инклюзивное образование скажется на здоровых детях, обучающихся в обычных школах. Мировая практика интеграции показывает, что дети, с раннего возраста научившиеся
доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в старшем возрасте. Результаты наблюдений некоторых исследователей свидетельствуют, что здоровые дети принимают аномальных детей как партнеров, лишь нуждающихся в помощи, что способствует гуманизации взаимоотношений детей и развитию их как личностей [4].
Идея инклюзивного образования детей-инвалидов в России, как и любое новое дело, вызовет сопротивление этому нововведению со стороны определенной части участников образовательного процесса уже потому, что наряду с ожидаемыми положительными эффектами требуется перестройка отношения к детям-инвалидам, освоение новых видов и форм работы, переподготовка учителей и иные изменения в формах и методах работы с детьми. Неприятие и сопротивление нововведениям может не только затормозить внедрение в практику российских общеобразовательных школ идей инклюзивного образования, но отложить их осуществление на неопределенный срок. Каково сегодня состояние общественного мнения относительно инклюзивного образования детей-инвалидов в общеобразовательных школах?
Обратимся к данным исследования «обогащенного» общественного мнения, проведенного нами в ноябре-декабре 2009 г. в общеобразовательных школах г. Нижнего Новгорода. Нас интересовала прежде всего готовность общества (учителей, родителей обычных детей и самих учащихся) принять в свои ряды детей с инвалидностью, позволить им выйти из тени в полноценный мир сверстников. Мы убеждены, что для достижения максимального эффекта на пути интеграции людей с инвалидностью в обычную жизнь этот процесс необходимо начинать как можно раньше, с детского сада или начальной школы. Именно по этой причине мы и обратились к учителям и родителям школьников обычных школ, т.е. людям, которые обеспечивают и контролируют процесс обучения детей.
Подчеркнем, что интересоваться реакцией общественного мнения в широком смысле этого понятия по вопросам инклюзивного образования детей-инвалидов преждевременно, поскольку этот вопрос новый для России и общественное мнение по нему не сформировано. Хотя все граждане часть своей жизни были связаны со школой (все сами учились или учатся их дети и внуки), многие родители, особенно отцы, некомпетентны в вопросах образования, не интересуются проблемами школы, учебой своих
Таблица
Доля учителей и родителей, согласных (несогласных) со следующими суждениями, % *
Суждения о совместном обучении обычных детей и детей-инвалидов в общеоб- От- Учи- Роди-
разовательных школах веты теля тели
При совместном обучении дети-инвалиды лучше подготовятся к самостоятель- Да 76 74
ной жизни в обществе Нет 12 11
Дети будут учиться дружественному (толерантному) отношению к инвалидам Да 81 77
Нет 11 9
Дети-инвалиды будут жертвами «детской жестокости» со стороны сверстников, Да 28 31
объектом насмешек, возникнет взаимная неприязнь, отчуждение Нет 41 23
У детей-инвалидов будет больше контактов со сверстниками, дружеских связей Да 85 82
Нет 4 5
Благодаря совместному обучению у детей-инвалидов расширятся их представ- Да 89 83
ления о мире Нет 6 7
Дети-инвалиды будут мешать другим учащимся, замедлять прохождение учеб- Да 66 63
ной программы классом Нет 11 7
Они будут вызывать у других детей отрицательные эмоции Да 19 15
Нет 58 48
Они будут требовать повышенного внимания учителей в ущерб другим детям Да 28 28
Нет 44 42
В обычной школе дети-инвалиды получат более качественное образование, чем Да 58 45
в коррекционной Нет 18 17
Коррекционные школы и школы-интернаты лучше справятся с образованием Да 30 33
инвалидов и с подготовкой их к жизни, чем обычные Нет 23 41
*) Опущены ответы «затрудняюсь ответить»
детей, не посещают родительских собраний, исповедуя точку зрения: «пусть учителя занимаются образованием и воспитанием детей - им за это деньги платят».
В пользу изучения «обогащенного» общественного мнения [7], т.е. суждений лиц, информированных по существу проблемы, заинтересованных в ее обсуждении и решении, говорит тот факт, что на родительских собраниях в школах, где проводились опросы родителей учащихся первых - восьмых классов, присутствовали в основном матери (иногда бабушки), чаще всего высокообразованные, «пекущиеся» о своих детях и внуках, постоянно вовлеченные в образовательный и воспитательный процессы. Именно они могут со знанием дела высказывать свою позицию по теме, которую мы вбрасываем в общественное сознание для обсуждения. Конечно, даже самые информированные из них не могут считаться носителями экспертного знания по данному вопросу.
Зимою 2009 г. опрошено 198 родителей (и бабушек) учащихся 1-8-х классов в 6 общеобразовательных школах Н. Новгорода и 130 учителей из общеобразовательных школ областного центра и области (табл.).
Приведенные результаты опроса показывают высокую степень согласия и родителей и учителей (более 70% опрошенных в обоих массивах) с тем, что инклюзивное образование детей-инвалидов расширит представления детей-инвалидов об окружающем мире, приведет к увеличению числа друзей и знакомых, что
очень важно в детском и подростковом возрасте. Обучаясь вместе с остальными сверстниками, эти дети лучше подготовятся к самостоятельной жизни в обществе. Эти позиции разделяют около 70-80% учителей и несколько меньше - родителей.
Негативное отношение к идее инклюзивного образования детей-инвалидов питается в первую очередь опасениями, что дети-инвалиды будут якобы мешать здоровым детям проходить программу обучения, замыкая на себя все внимание учителей. Эту точку зрения разделяют две трети как учителей, так и родителей. Но укажем на алогичность ответов наших респондентов: с суждением, раскрывающим предыдущее - «дети-инвалиды будут требовать повышенного внимания учителей» (с чем трудно не согласиться!), согласны чуть более четверти опрошенных педагогов и родителей. Весомы опасения респондентов по поводу возможной детской жестокости в отношении одноклассников с физическими недостатками (28-30%).
На главный вопрос, где же предпочтительнее учить детей - в массовой школе или в специализированных учебных заведениях для детей-инвалидов, 56% учителей высказались за общеобразовательную школу, поскольку она дает более качественное образование, 18% -против. В родительской среде соотношение голосов 45% - за, 17% - против, остальные затруднились с ответом.
Несколько иная картина мнений при иной формулировке: «коррекционные школы и шко-
лы-интернаты лучше справятся с образованием инвалидов и с подготовкой их к жизни, чем обычные». Среди педагогов почти половина опрошенных не сумели принять однозначного решения, а сумевшие с небольшим перевесом отдали предпочтение... коррекционным школам и школам-интернатам!?
Родители в два раза чаще, чем учителя, отрицают превосходство коррекционных школ и интернатных учреждений для детей-инвалидов в подготовке их к жизни. Последнее «голосование» еще раз доказывает алогичность и непоследовательность суждений общественного мнения. В защиту его (общественного мнения) можно сказать лишь то, что изучаемая тема находится пока на периферии общественного мнения, не затрагивает интересов подавляющего числа людей, не является предметом дискуссий и мало обсуждается в обществе, что не способствует прояснению рассматриваемой проблемы. Например, 40% родителей затрудняются ответить на вопрос, «как относится современное российское общество к инвалидам»? Треть родителей склоняется к тому, чтобы назвать это отношение недружественным, а четверть -дружественным к инвалидам.
Образовательный уровень респондентов-родителей играет существенную роль в поддержке и продвижении идеи инклюзивного образования детей-инвалидов. Среди родителей со средним общим образованием 40% считают, что дети-инвалиды могут успешно учиться в обычных общеобразовательных школах, а 36% отрицают такую возможность, среди лиц с высшим образованием 65% отвечают утвердительно, а 19% - отрицательно. Толерантное и дружественное отношение к детям-инвалидам ярче выражено в среде интеллигенции: если 60% родителей со средним общим образованием не возражают, чтобы в их классе учился ребенок-инвалид, среди лиц со средним специальным образованием такую позицию разделяют 77%, а среди лиц с высшим образованием - 84%.
Конечно, отношение родителей и учителей к вопросам инклюзивного образования следует рассматривать в более широком контексте, а именно - отношения общества и государства к инвалидам. Сегодня мы не найдем однозначных оценок отношения современного российского общества и государства к положению инвалидов в обществе. Среди родителей учащихся, например, 35% опрошенных склоняются к мысли, что это отношение скорее недружественное, чем дружественное. 25% занимают противоположную позицию, а 40% затрудняются дать определенную оценку.
По мнению 16% родителей учащихся общеобразовательных школ, сегодня в России отношение большинства людей к инвалидам лучше, чем в советское время. 20% не видят разницы между тем периодом жизни страны в интересующем нас аспекте и сегодняшним днем. 27% убеждены, что недружественное отношение к инвалидам усиливается. Наконец, самое большое число родителей (37%) ничего не может сказать определенного по этому вопросу либо в силу своей молодости, либо из-за отсутствия интереса к этой проблеме. Судя по этим суждениям нижегородцев, стрелка «барометра» общественного мнения показывает равнодушие общества к той его части, которая более всего депривирована.
Однако не все так плохо. На фоне общего ужесточения нравов идут и встречные процессы интеграции инвалидов в общество (не только в системе образования). Наблюдаются попытки укрепления солидарности общества с людьми с ограниченными возможностями. На государственном уровне принимаются официальные документы, способствующие интеграции инвалидов в общество. Если это не так заметно в повседневной жизни, то интерес средств массовой информации к положению инвалидов в стране нельзя не отметить: невидимая ранее в СМИ категория этих граждан становится видимой и все чаще и громче заявляет о своих проблемах. В крупных городах проводятся мероприятия по созданию безбарьерной среды для лиц с инвалидностью, активно перенимается западный опыт социального обслуживания инвалидов и дружественного отношения к ним. Развитие компьютерных технологий помогает расширить возможности инвалидов в различных сферах жизнедеятельности, развивается ряд других направлений по интеграции инвалидов в общество, в ряду которых, надеемся, займет видное место и инклюзивное образование детей-инвалидов.
Список литературы
1. ФЗ «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1 (ред. от 27.12.2009)
2. Голикова Т.А. / Материальное обеспечение детей-инвалидов из федерального бюджета в следующем году повысится // Т.А. Голикова. http:// www.minzdravsoc.ru/social/invalid-defence/56. Дата последнего обращения: 09.02.2010.
3. Доклады Альянса правозащитных организаций «Спасите детей» («Save the children»)/ http://school.msk.ort.ru/integration/index.php?pteor_inkl uziv_obrazov. Дата последнего обращения: 09.01.2010.
4. Зайцев Д.В. /Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями // Д.В. Зайцев. http://www.socpolitika.ru/rus/conferences/3985/3986/39 88МоситеП;4052^Ыт1. Дата последнего обращения: 22.01.2010.
5. Малеева Т.М./ Инвалиды в России: причины и динамика инвалидности, противоречия и перспективы социальной политики / Т.М. Малеева, С.А. Васин, О.Ю. Голодец, С.В. Бесфамильная // http://www. budgetrf.ru/Publications/Magazines/bea/report/1999/bea
031999analysis/bea031999analysis000.htm. Дата последнего обращения: 13.01.2010.
6. Щёголев И.О. / Детям с ограниченными возможностями необходимо обеспечить доступ к Интернету // И.О. Щёголев. http://www.minsvyaz.ru/ news/xPages/entry.8956.html. Дата последнего обращения: 09.02.2010.
7. Докторов Б. Методология и практика опросов обогащенного общественного мнения // ^циальная реальность. 2007. № 10.
INCLUSIVE EDUCATION OF DISABLED CHILDREN: ATTITUDE OF SOCIETY AND PRACTICE OF EXPANSION
A.Y. Chigrina
Inclusive education is considered to be the most important factor of integration in the society disabled children. Prejudices, motivations and arguments of the respondents are analised if they are for or against common disabled children collective education in the comprehensive schools.
Keywords: integration in the society of disabled children, inclusive education.
