CC BY
44
УДК 376+159
Podgoretsky Yu, Dombrovska A. SOCIAL COMMUNICATION: APPROACHES TO THE IDENTIFICATION OF MEANING PEDAGOGICAL CONCEPTS. Management of modern education is reviewed from the standpoint of communication theory in educational kommukativnogo action. Communicative competence is a core personality characteristic of the entire curriculum.
Key words: social communication, education, and communication competence.
Ю. Подгорецкий, доктор психологии, педагогики и философии, профессор, руководитель отдела социальных коммуникаций Университет Ополе, Польша; А. Домбровска, ассистент Университет Ополе, Польша, Е-mail [email protected]
СОЦИАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ: ПОДХОДЫ К ВЫЯВЛЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СМЫСЛА ПОНЯТИЯ
Управление современным образованием пересматривается с позиций коммуникации в теории образовательно-коммукативного действия. Коммуникативная компетентность личности становится стержневой характеристикой всего содержания образования.
Ключевые слова: социальная коммуникация, образование, коммуникативная компетентность.
Являясь социальной практикой, образование всегда испытывает на себе те трансформации, которые происходят в обществе и никогда не сторонится тех подходов, которые предлагает теоретическая мысль, объясняющая социальные изменения. Именно поэтому в понимании характера современного образования важно понять, в каком социальном контексте оно сегодня находится, и какова специфика развития общесоциального знания, «схватывающего» в теории современную социальную действительность.
В этом отношении можно констатировать, что современная теория социального развития приобрела понимание того, что общество XX века утратило один из основных устоев, держащих его все предшествующее время, - идею единого начала, которое жестко обусловливало всю систему (в качестве, в характере, в направлении движения) общественных отношений. XX век - век социальных коммуникаций, разрушивших унификацию, единство и однолинейность развития, всяческую устойчивость как отдельных социальных структур, так и общества в целом. Коммуникации - в их плюрализме, вариативности и альтернативности, случайности и уникальности - стали тем «началом», которое передает обществу свою сущность как подвижную, непредсказуемую в выборе пути, постоянно трансформирующую все общественное состояние [1, 2, 3]. Именно это состояние квалифицируется сегодня как постиндустриальное, информационно-коммуникативное общество. Информация и коммуникация как главные атрибуты современного общества повлияли на него таким образом, что оно, будучи представленным информационными коммуницирующими между собой информационными потоками, не имеет времени, чтобы остановиться и упорядочить себя в каком то одном направлении и состоянии. Оно вверглось в информационное движение калейдоскопически меняющихся информационных потоков. Оно постоянно новое, постоянно другое.
Взгляд на общество, как на коммуникативную разунифици-рованную систему, санкционирует свободное демократическое состояние всех социальных структур.
В образовании, как одной из подобных структур, происходят аналогичные трансформации: оно по своему содержанию становится коммуникативным. Это означает, что ушли в прошлое его жесткая унификация, стандартизированность педагогических концепций и деятельности, моностратигическая установка в управлении, администрирование, распорядительство, инспекция и д.т. Образование распалось как автономная от общества система, оно, как и все общество, становится плюралистичным, полисущностным. Наблюдается разрастание педагогических (коммуницирующих между собой) концепций, появились новые формы образовательных учреждений, инновационных практик, обучающих программ, методик, учебников. Ситуация «поли-» (полисубъектность, политехнологичность,
поликонцептуальность и т.п.) превратила систему образования в открытое образовательное пространство, где множество образовательных учреждений, концепций и стратегий, свободно сосуществующих, коммуницируют, и в коммуникативных отношениях конкурируют и наращивают свой потенциал, чтобы по-
стоянно соответствовать растущему и изменяющемуся спросу на образование
Итак, адекватно информационно-коммуникативному обществу современное образование тоже становится коммуникативным. Чтобы более адекватно вписать коммуникативное образование в общую социальную структуру, остановился на следующих рассуждениях.
Общение, коммуникация - эти термины появились сегодня в нескольких научных дисциплинах и применяются в отношении различных областей действительности. Поэтому естественно, что в такой ситуации может быть много дефиниций. Какие из них возможны для того, чтобы быть адаптированными к педагогической деятельности? Во всех случаях коммуникация означает не только процесс передачи информации, но и информационный обмен. Во-первых, установлено, что коммуникация является основой взаимодействия: поэтому, как только речь заходит о коммуникации, мы наверняка связываем ее со взаимодействием. Во-вторых, коммуникация, как общение, базируется на взаимном обмене информацией, осуществляемом между партнерами, и предполагает наличие обратной связи. В-третьих, коммуникация - это процесс, который протяжен во времени [2].
К. Дэо и Л.С. Ристмэн (1984) утверждают, что в современных работах по теории коммуникации просматриваются, по крайней мере, ее четыре аспекта. Во-первых, коммуникация является созданием общей социальной системы, что означает, что в ней участвуют двое или большее число лиц, каждое из которых привносит в данный процесс собственные ожидания и намерения. Во-вторых, коммуникация является постоянно действующей динамической системой. Поэтому самое важное -изучить последовательность в поведении, а не только изолированные связки типа “раздражитель-реакция”. В-третьих, вербальная и невербальная коммуникация - это части системы передачи информации. В-четвертых, важен также и референтный компонент сообщения, а стало быть, не только то, что передается, но и то, как передается; этот аспект рассматривается главным образом в отношении равновесия сил между партнерами по взаимодействию.
В свою очередь, Р. Б. Адлер и Дж. Родман (1985) обращают внимание на другие аспекты коммуникации, впрочем, в отдельных моментах перекрывающие отмеченные выше. Они, в частности, подчеркивают, что термин коммуникация относится прежде всего к взаимопониманию между людьми, хотя общение и понимание друг друга свойственны также и животным. Авторы еще больше сужают понятие коммуникации, относя его, прежде всего, к контактам типа “лицом к лицу”. Они подчеркивают также, что коммуникация - это процесс, но если он на самом деле является взаимодействием, то необходимо, чтобы получатель сообщения вступил в обмен информацией. В этот момент, естественно, остается открытым, вопрос: указывает ли эта реакция на то, что тот, кому адресовано сообщение, получил его и понял в соответствии с намерением посылавшего сообщение или же понял его неадекватно. Для пославшего сообщение важно получить на него ответную реакцию. Наконец, Адлер и Родман констатируют, что процесс общения между людьми, их коммуникация, является обменом символами. Для того, что-
бы этот обмен был эффективным, необходимо предварительное согласование принципов и процедур в отношении обмена символами и их использования. Однако, независимо от этих принципов, и слова используемого языка, и невербальные послания приобретают определенное значение, что может быть очередным источником адекватного понимания, но также и коммуникативной неудачи.
К. Черри (1978) считает, что “коммуникация по природе своей явление общественное”. Человек вводит много разных систем общения (коммуникации), благодаря чему стала возможной его жизнь в обществе. При этом упомянутый автор имеет в виду не такую форму социальной жизни, которую демонстрирует стадо, ведущее охоту, а ту, которая, по его мнению, недоступна животным. Его ожидание вызвано тем, что системы человеческой коммуникации, среди которых самые выразительные - речь и язык, не ограничиваются системой знаков, а служат, прежде всего, выражению мысли. Развитие языка, в свою очередь, вторично воздействует на мышление. Более того, выражение “вступать в коммуникацию” означает на самом деле “разделять”. Если мы вступаем в коммуникацию, общаемся, то значит, мы становимся общностью, единством, что закреплено в языке выражениями: “Мы придерживаемся того же самого мнения” или “Мы разделяем эти взгляды”. Следствием такого понимания является утверждение, что “группа людей, общество или культура являются субъектами, вступающими в коммуникацию друг с другом” (Cherry, 1978). Так происходит потому, что общение требует от них пользоваться общими для них правилами языка, обычаями, навыками - правилами, которые этими людьми были совместно выработаны. Они становятся в итоге правилами унификации поведения.
Уже названные авторы и данные ими определения коммуникации свидетельствуют о том, что вполне возможна адаптация общей теории коммуникации к педагогической деятельности.
Адлер и Родман (1985) констатируют, что коммуникация между людьми выполняет ряд функций, связанных, прежде всего с тем, что она удовлетворяет многие из наших потребностей. Первую группу потребностей они назвали физическими потребностями. Они полагают, что коммуникация, общение, а точнее - такое общение с другими людьми, которое приносит удовлетворение, необходимо для нашего физического здоровья. Социальная изоляция приводит к преждевременной смерти тех, кто лишен общения. Такую изоляцию предотвращают, например, брак, дружба, а также религиозные или общественные связи.
Вторая группа из выделенных Адлером и Родманом - это потребности “ego”. Общение с другими людьми - единственный способ узнать, кто мы такие. Как ощущение тождественности, так и ответ на ряд вопросов, касающихся тех особенностей, которые требуют соотнесения с другими людьми (например, о привлекательности человека, о его деловых качествах), являются результатом обмена информации между людьми. А потому нас до некоторой степени определяют лишь контакты с другими людьми.
Следующая группа - это социальные потребности. Исходный пункт здесь - положение, что через коммуникацию мы вступаем в социальную связь с другими людьми. По мнению авторов, этот процесс детерминирован тремя типами потребностей. Они описаны у Уильяма Шутца. Первая из них - это потребность соединения с другими людьми, потребность ощущать себя участвующим в неких социальных отношениях. Вторая потребность связана с жаждой обладать контролем над окружением или возможностью влиять на других людей. Эта возможность может быть как формальной (например, в отношениях руководителя с подчиненными), так и неформальной, как правило, более тонкой (например, действия ребенка, направленные на то, чтобы вывести родителей из равновесия). Очередная из ряда социальных потребностей - потребность привязанности, проявляющаяся в виде жажды заботы о других людях и сознание, что другие заботятся о нас.
Последняя из выделенных Адлером и Родманом групп -это практические потребности. Коммуникация дает возможность передавать и получать информацию, необходимую для нормальной жизнедеятельности. Это может быть как информация, которую мы получаем в школе в виде знаний об окружающем нас мире, так и информация о необходимом нам товаре, которую мы сообщаем продавцу в магазине.
Психологической подосновой социальной коммуникации является регулятивная функция сознания.
Говоря о регулятивной функции сознания, выдающийся польский психолог Т.Томашевский замечает, что “достоинство регулятивной функции сознания - ее синтетический характер” [4]. Человеческое сознание способно интегрировать различные ощущения (различную закодированную информацию), поэтому оно - своеобразная целостность, соединяющая отдельные эле-мены вовсе не механически, оно их перерабатывает, творчески впитывает. Сознание - явление саморегулирующееся; развитие одного из элементов обусловливает развитие целого. Это означает, что определенное состояние сознания можно сформировать, воздействуя на зрение и слух, применяя интеллектуальные или чувственные раздражители. На практике этого достичь трудно, но теоретическая возможность существует. Об этом свидетельствует хорошо развитая личность глухонемых от рождения (Келлер, Скороходова), выдающийся интеллект музыкантов или художников-пластиков.
Факт взаимной детерминорованности психических явлений, в том числе и сознания, делает возможным воспитательное и коммуникативное воздействие. Это значит, что учитель имеет возможности разнообразно формировать сознание, эту центральную систему управления поведением людей. Он может оперировать такими факторами, как цели человеческих устремлений, мышление, чувства, память, потребности или цвета, звуки, движение, формы и т.п. К сожалению, такая возможность существует скорее только в теории. Мы до сих пор не знаем точно, какие законы определяют соотношение отдельных элементов и целого. Мы знаем, что одно влияет на другое, однако это знание не операционно.
Принимая во внимание вышесказанное, посмотрим, какие из составных элементов сознания особенно важны в процессе коммуникации. Нас интересует то, что оказывает влияние на высшую систему управления поведением людей. Педагогическую деятельность в этом смысле можно рассматривать как управляющую формированием сознания человека и его поведения.
В рассматриваемом варианте мы принимаем во внимание лишь некоторые из аспектов цели в коммуникации. Следовательно, мы можем говорить о целях четких, ясных и целях нечетких, смутных. Цели ясны тогда, когда мы можем сформулировать их операционно, т.е. указать как сами операции, так и их последовательность, которая приводит к достижению цели. Прямая противоположность первых - цели неясные; тогда человек не знает, каким образом достичь желаемого результата, он оперирует лишь постулатами и декларацией собственных желаний. Если человек осознает цель деятельности, то имеют место следующие зависимости между переживанием содержания и директивами действий:
- Чем яснее определена цель, тем охотнее индивид трудится в группе, которая работает на достижение этой цели. При этом индивид любит свою работу. Четко определенная цель влияет как на восприятие ситуации в целом, так и на восприятие предмета совместной деятельности. То же самое относится и к пропаганде: четко определенная пропагандистская цель улучшает климат для мотивации конкретных задач.
- Чем яснее цель, тем меньше досадных напряжений испытывает индивид в связи с выполняемыми им функциями.
- Чем яснее цель, тем меньше неприязненных чувств испытывает индивид по отношению к тем, чья активность сопрягается с его собственной активностью.
- Чем яснее цель, тем глубже ощущает индивид общность, психическую связь с теми, кто вместе с ним работает над достижением этой цели. Это может быть ощущение общности как с собственной узкоспециализированной группой, так и шире - с классом или народом. Значение этого факта для образования и педагогической деятельности - очевидно. Благодаря ясно сформулированным целям учитель может способствовать укреплению групповых уз, сплочению группы.
- Чем яснее цель, тем четче проявляются тенденции подчинения групповым директивам [5].
Взглянем еще раз на проблему целей человеческой деятельности с точки зрения близости или отдаленности. Общеизвестно, что в своей жизни люди реализуют как близкие цели (на сегодня, на завтра), так и более отдаленные (на год, на много лет), а также - цели всей своей жизни. Реализация отдаленных целей требует от человека иного отношения к себе, чем, ска-
жем, реализация близкой цели. В результате этого у тех, кто настроен на отдаленные цели, формируются иные черты сознания, чем у тех, кто настраивает себя на достижение ближайших целей. Те, кто работает над реализацией отдаленных целей, склонны учитывать больше факторов, предвидя различные варианты развития событий, они копят средства. Их стиль деятельности - страховой. Те же, кто настроен на ближайшие цели, придерживаются скорее интервенционного стиля. Если первые больше помнят из своего прошлого и лучше используют приобретенный опыт, более сдержанны, то вторые более импульсивны и в отношениях с другими людьми чаще руководствуются эмоциями и ощущениями.
Вне зависимости от того, к какой категории относится цель
- к отдаленной или ближайшей - интересным представляется вопрос влияния этих вариантов на функционирование сознания в мотивационном аспекте. Оказывается, что фактор, называемый градиентом отдаленности цели, в значительной степени определяет состояние сознания, и особенно - жажду достижения цели. Чем ближе находится человек к желанной цели, например, к завершению курса обучения, тем сильнее в нем тенденция достигнуть конечную стадию. В начале курса обучения мысли о получении диплома пока еще далеки, у выпускника же эти мысли сильны и занимают много времени. Это открывает разнообразные возможности и является вместе с тем индикатором того, каким путем можно воздействовать на получателя информации, стимулируя его к более интенсивной деятельности по достижению поставленной цели. Несколько усложним проблему и представим себе ситуацию, в которой достижение позитивной цели связано с получением негативных ощущений, боли, усталости и т.д. Как будет функционировать система регулирования поведения человека в этой ситуации? Понятно, что возможны два типа поведения - стремление достигнуть и стремление избежать. По мере приближения к цели, человек сильнее жаждет довести дело до победного конца, однако опасения возможной неудачи на завершающем этапе также окажут свое воздействие. А поскольку оба процесса - стремление к цели и избегание - подчинены несколько различным закономерностям, кумулятивный эффект будет следующим: человек все сильнее будет стремиться к достижению цели, но также все сильнее он будет ощущать желание бросить дело. Так происходит потому, что близость достижения цели усиливает негативные ощущения: конфликт между стремлением к достижению цели и избеганием усиливается. Этот факт многое объясняет в поведении людей. Так, аналогичным образом ведут себя те, кто не вполне уверен в выборе определенной установки. Например, рекомендуемая учителем установка уже манит, но все еще существуют какие-то давнишние противодействия. Такие люди иногда многократно пытаются преодолеть свою антипатию или страх в отношении определенной цели, но безуспешно. Учитель в таких ситуациях, конечно, должен ослабить тенденцию избежания и стимулировать стремление достичь поставленную цель. Техника усиления жажды достигнуть поставленную цель требует относительно сложных процедур и большого расхода сил, тем не менее, в социальном плане она эффективна.
Подобные примеры свидетельствует о возможности и плодотворности работы по адаптации теории социальной коммуни-
Библиографический список
кации к образовательной деятельности. Итогом такой адаптационной работы должна явиться теория образовательнокоммуникативного действия (этой теории будет посвящена глава III диссертации), принципиально иначе концептуализирующая образование в его содержании, управлении, характере развития. Названная теория является ответом образования на приход постиндустриального общества с его информационнокоммуникативной спецификой. Поэтому современное образование должно быть переосмыслено с позиций теории образова-тельно-коммукативного действия. Так, если итогом теории коммуникативного действия является социальное и политическое согласие, столь необходимое для квалификации общества как гражданского и демократического, то этот итог в теории образовательно-коммуникативного действия предстает как образование и воспитание коммуникативно компетентной личности как личности, во-первых, способной к достижению согласия, личности толерантной, терпимой и открытой по отношению к представителям других культур; во-вторых, личности владеющей словом, что только и позволяет реализовать право на свободу слова в демократическом обществе; в-третьих, личности, владеющей культурой невербального общения, имеющей в этом отношении конкретными и определенными знаниями. Коммуникативное и толерантное функционирование информации, ее передача могут квалифицировать общества, лишь при соблюдении указанных условий.
С позиций коммуникации в теории образовательно-коммукативного действия пересматривается и управление современным образованием. Принципы управления им теперь обосновываются не как предназначенные для устойчивой, унифицированной и организованной извне государственной системы, но как для постоянно движущейся и стимулируемой к развитию собственными внутренними усилиями организации. Управлять современным образованием означает управляет его развитием. Управление, в таком аспекте увиденное, предстает как обладающее чертами гибкости, ситуативности, возможности и готовности к корректировке целей, стратегий, концепций. В таком управлении осуществляется не воспроизводство его прошлых состояний, а воспроизводство самого движения, развития. Это и означает управлять коммуникациями.
В теории образовательно-коммуникативного действия переосмысливается и содержание образования. Оказываясь коммуникативным, оно теряет ориентацию на усвоение разделенных на отдельные предметности знаний и обращается в сторону формирования коммуникативно компетентной личности, то есть личности, обладающей такими характеристиками, как быстрота реакций, умение адаптироваться к ситуации, выстраивать отношения с партнером, строить отношения на основах толерантности, быть открытой всему другому и разному. Коммуникативная компетентность личности, таким образом, становится стержневой характеристикой всего содержания образования. Демократическому обществу только такая - коммуникативно компетентная личность может соответствовать. Не случайно сегодня возникает новая область знания: ком-
муникативная дидактика, ориентированная на новые формы и методы обучения.
1. Podgorecki, J. Social Communications for teachers, Wydawnictwo: Juznoukrainskij Regionalnyj Instytut Poslediplomnogo Obrazowania Pedagogic-zeskich Kadrow, Cherson - Ukraina, 2009.
2. Podgorecki, J. Problemy socjalnoj i profesjonalnoj komunikacji. Komunikacyjna kultura predprynimatelia, Wydawnictwo: Izdatielstwo Rausch mbh, Tomsk, 2009.
3. Podgorecki, J. Socialna komunikacja i polikulturnoje obrazowanie, Wydawnictwo: Szkota, Kazan, 2009.
4. Tomaszewski, T. Z pogranicza psychologii i pedagogiki, Warszawa 1970.
5. Mika, S. Wstep do psychologii spolecznej, Warszawa, 1972.
Bibliography
1. Podgorecki, J. Social Communications for teachers, Wydawnictwo: Juznoukrainskij Regionalnyj Instytut Poslediplomnogo Obrazowania Pedagogic-zeskich Kadrow, Cherson - Ukraina, 2009.
2. Podgorecki, J. Problemy socjalnoj i profesjonalnoj komunikacji. Komunikacyjna kultura predprynimatelia, Wydawnictwo: Izdatielstwo Rausch mbh, Tomsk, 2009.
3. Podgorecki, J. Socialna komunikacja i polikulturnoje obrazowanie, Wydawnictwo: Szkola, Kazan, 2009.
4. Tomaszewski, T. Z pogranicza psychologii i pedagogiki, Warszawa 1970.
5. Mika, S. Wstep do psychologii spolecznej, Warszawa, 1972.
Статья поступила в редакцию 28.09.11
