CC BY
28ЯИШНИКОВ Александр Юрьевич, научный сотрудник, Институт социологии РАН, Москва
E-mail: [email protected]
Социализация студенчества
в контексте рискологии
Аннотация. Предметом рассмотрения в статье является процесс социализации в высшем учебном заведении в контексте рискологии. На основе авторского подхода к изучению социализации в вузе подробно рассматриваются индикаторы факторов успеха и риски социализации на массиве опрошенных студентов. Целью анализа является проверка основной гипотезы исследования о наличии рисков в осуществлении образовательной и воспитательной функций институтом высшего образования. Анализ убедительно показал наличие тесной взаимосвязи между институциональными составляющими процесса вузовской социализации и личностными социали-зационными установками студентов, а также ориентированность процесса вузовской социализации преимущественно на образовательную функцию процесса в ущерб воспитательной. Данные анализа могут быть использованы при разработке мер, направленных на управление процессом социализации, минимизацию влияния рисков и для разработки программ дальнейших исследований.
Ключевые слова: вузовская социализация, институциональные риски, личностные риски, перспективы трудоустройства, социализационные траектории, социальные процессы, студенческое сообщество, уязвимость, элементы риска, эмпирическая группировка данных.
Yaishnikov Alexander Yurievich, Researcher,
Institute of Sociology of the Russian Academy of Sciences,
Moscow, Russia E-mail: [email protected]
Higher school socialization In the contextof riskology
Abstract. The subject of article's research is the higher school socialization as the process in the context of riskology. Based on the author's approach for research of higher school socialization considered in detail the indicators of success factors and risks of socialization on the students' data. The purpose of the analysis is to proof the main hypotheses of the study, in accordance with it, risks in the implementation of educational and educative functions by higher education as the socialinstitute. To accomplish the declaredpurpose the following tasks were solved: the analysis of theoretical, methodological and methodical approaches to the study of the process of socialization and risks; made conditional separating institutional and personal components of socialization; allocated institutional and personal factors contributing to the success and actualization of socialization's risks. The analysis convincingly demonstrated the close relationship between the institutional components of the process of higher school socialization and personal socialization orientations of students and the orientation of the process of higher school socialization mainly on the educational function. The results of analysis can be used to develop of actions aimed at managing the process of socialization, to minimize the impact of risks; to develop programs for further research.
Keywords: higher school socialization, institutional risks, personal risks, job prospects, socialization paths, social processes, student community, vulnerability, risk elements, empirical data grouping.
Процесс социализации молодого поколения в современной России связан с особенностями исторического периода структурной трансформации, с достижениями и рисками, новыми вызовами, ростом неопределенности. Это актуализирует эмпирические исследования особенностей процесса социального развития молодежи в целом и социализации студенчества в частности, поскольку дает возможность выявить эмпирические индикаторы факторов, способствующих и препятствующих эффективному функционированию института высшего образования в реализации образовательного и воспитательного направления социализации.
Актуальность исследовательского интереса обусловлена потенциалом студенчества высших учебных заведений как авангардной социально-структурной группы. Благодаря высокому уровню образования и численности выпускники вузов претендуют на активную роль в формировании направлений и практической реализации процесса социального развития нашего общества в ближайшем будущем. Между тем имеет место недостаточность эмпирических данных о рискогенности процесса социализации студенчества в вузе и, как следствие, о факторах успеха и рисках этого процесса.Полагаем, использование достижений рискологии и, в частности, ряда положений социологии риска в исследовании специфики вузовской социализации, интерпретация эмпирических данных на базе этих положений позволит выявить фундаментальные проблемы, решение которых значительно повысит методологическую обоснованность и практическую продуктивность организации процесса вузовской социализации.
Операционализация основных понятий и методические подходы к исследованию
Проблемы социального развития молодежи исследуются в границах социологии молодежи как специфической социально-демографической категории населения и элемента структуры общества, как института, выполняющего определенные социальные функции. Академическая наука фокусируется на общих проблемах социальной роли и социального развития молодежи: фундаментальными стали труды В. Н. Шубкина и сотрудников его подразделения [Шубкин 1979], Ю. А. Зубок и В. И. Чупрова [Чупров, Зубок 2002], М. К. Горшкова и Ф. Э. Шереги [Горшков, Шереги 2010]. Изучаются различные аспекты функционирования социального института образования: неизменный интерес вызывают работы Д. Л. Констан-тиновского [Константиновский 2008], Г. А. Ключарева [Непрерывное образование... 2014], Г. А. Чередниченко [Чередниченко 2016], Е. И. Прониной [Пронина 2003], Е. Ю. Колесниковой [Пронина, Колесникова 2002], посвященные образованию как устойчивому социальному институту, социокультурным изменениям в образовании, функциям института образования,
в частности вузовской социализации, непрерывности образования, исследованию ценностных ориентаций, формируемых в системе образования и взаимосвязи образования и рынка труда.
На протяжении многих лет специалисты РУДН Н. П. Нар-бут и И. В. Троцук изучают специфику и динамику ценностных ориентаций студенчества: трудовые, образовательные, политические ценности, специфику межличностного взаимодействия, общие ценностные приоритеты и проблемы, а также мировоззренческие доминанты студенчества сквозь призму страхов, надежд и опасений [Нарбут, Троцук 2014].
Наш научный интерес направлен на получение эмпирических данных о факторах успеха и рисках, формирующихся в процессе социализации, с помощью анализа основных институциональных составляющих и личностныхустановок студента на этот процесс. Прежде чем переходить непосредственно к анализу, считаем необходимым пояснить основные понятия, на базе которых он строится.
При рассмотрении процесса социализации мы будем выделять два аспекта. Первый основан на понимании процесса социализации с точки зрения общества. Второй — позволяет рассматривать социализацию с точки зрения личности студента. В связи с этим появляется возможность оценки рисков социализации как институциональных (системных) рисков и рисков личности. Следует отметить, что включенность личности в систему общественных отношений обусловливает то, что институциональные и личностные факторы социализации неразрывно связаны.
Отправной точкой, которая позволяет связать два рассматриваемых нами аспекта, то есть общество в широком его понимании и личность, является определение социального института. Нам близко понимание социального института как исторически сложившейся устойчивой формы организации совместной деятельности людей, призванной обеспечить надежность, регулярность удовлетворения потребностей личности, социальных групп, общества в целом.
Далее определим понятие «институциональные факторы». В самом широком смысле под институциональными понимаются факторы, связанные с управлением, регулированием
отдельных сфер, областей, экономических, общественных отношений [Вишнякова 1999]. В нашем случае институциональными факторами вузовской социализации являются ожидания общества от процесса социализации студенчества в вузе. Стоит отметить, что выпускник вуза приобретает в обществе статус специалиста с высшим образованием. Этот статус воплощается в статусно-ролевой системе и связан с ожиданиями общества от такого специалиста определенного поведения и социокультурных установок. При этом ожидания могут формулироваться как явно — в виде законодательных инициатив, требований работодателей и т.д., так и латентно — в виде скрытых запросов общества на «качество» подготовки в вузе, которые могут быть измерены только социологическими методами.
Под личностными факторами социализации мы будем понимать ожидания личности от процесса социализации и личностные установки на цели процесса социализации.
При этом стоит разделять понятия «ожидание» и «действительность». С точки зрения социологии риска, главное их различие проявляется в том, что процесс социализации, как и любой другой социальный процесс, представляет собой некоторую последовательность, течение событий, которое имеет вероятность наступления нежелательных последствий. Поэтому при рассмотрении соотношения ожиданий и действительности может возникнуть вопрос о рисках процесса.
Риск проявляется во всех общественных сферах, что обусловливает множество трактовок и определений этого термина. Необходимо отметить, что единого и универсального определения не существует. Понятие «риск» широко используется и обывателями, и исследователями, и специалистами-практиками в различных областях нашей жизни. Содержание, однако, в это понятие вкладывается различное. «При всем многообразии определений риска в рамках различных исследовательских направлений все, в том числе и социологи, сходятся в том, что в содержание понятия «риск» входят три элемента: (1) нежелательные последствия некоторого действия, течения событий, процесса; (2) возможность (вероятность) наступления нежелательных последствий — неопределенность; (3) контекст, в котором может осуществиться неопределен-
ность или факторы среды (контекста)» [Мозговая 2011: 45]. Такой подход мы возьмем за основу нашего анализа.
Анализируя процессы социального развития молодежи в современном обществе, Ю. А. Зубок [Зубок 2007] обосновывает вывод, суть которого в том, что продолжительное отсутствие стабильности, глубинные социальные противоречия, конфликты и расплывчатые социальные установки оказали серьезное влияние на интеграцию молодежи в структуру общества и на социальное становление данной социально-демографической группы.
Л. Г. Пак как результат анализа работ коллег приводит пять типов рисков, влияющих на основные этапы процесса социализации молодежи [Пак 2016: 6206].
Первый тип риска касается воспроизводства жизненных сил, то есть самого человека: здесь возникают ситуации, связанные с угрозой здоровью и жизни молодых людей. Если общество не создает условий для физического развития молодого человека, для охраны его здоровья и безопасности его жизни, появляются реальные основания для риска.
Второй тип связан с неопределенностью возможностей жизненного старта молодежи: чем ниже статус молодых людей, унаследованный от родителей, тем выше риски, связанные с неравенством стартовых позиций и риски фальстарта.
Третий тип обусловлен неопределенностью возможностей самореализации молодежи, когда усиливаются социально-стратификационные риски, связанные с ограничением возможностей для восходящей мобильности, появляются риски нисходящей мобильности и социального исключения молодежи.
Четвертый риск обусловлен ценностно-нормативной неопределенностью, когда возникает множество ситуаций, при которых молодой человек теряет привычные ориентации, чувство опоры, утрачивает связи с обществом. Ценности, формируя сознательные установки субъекта, интегрируют и дифференцируют индивидов, поддерживают социальный порядок и контроль. Н. Н. Массеров подчеркивает, что в условиях неопределенности девальвация старых ценностей может усилиться настолько, что приведет к полной «безнормности... В этом случае усиливается риск социальной дезориентации и
аномии, разрыва с социальными институтами и обществом в целом» [Массеров 2012].
Пятый тип ситуаций риска связан с неопределенностью идентичности, при которой разрушаются традиционные идентификации, а поиск новых идентичностей часто имеет деструктивную направленность.
Рассматривая связь рисков жизнедеятельности студенчества с рискогенностью современного общества, Л. Г. Пак приводит такую их классификацию: «социокультурные (риски: неопределенности, смены ценностных ориентаций, изменения менталитета, кризиса идентичности, коммерциализации, информационного натиска); педагогические (риски: дезадаптации к институту образования, разбалансированного отношения к образованию; бесцельного проведения культур-но-досугового времени, сочетания образовательной и профессиональной деятельности; нецелевого трудоустройства, социального инфантилизма, конформизма, немотивированной агрессивности, дефицита самореализации, самоопределения в социальном мире)» [Пак 2014].
Обобщив новейшие исследования рисков учащейся молодежи, Е. В. Комбарова [Комбарова 2011] обосновывает типологию социальных рисков, формирующихся в системе высшего образования, из которых целям нашего исследования отвечают: а) профессиональная некомпетентность и трудности трудоустройства как следствие низкого качества преподавания и усвоения учебного материала; б) снижение качества жизни и здоровья как следствие злоупотребления алкоголем и наркотиками; в) «выпадение» из социального поля, низкая социальная и политическая активность как следствие провалов в организации и осуществлении воспитательной составляющей процесса вузовской социализации.
Научный интерес Е. В. Шлыковой [Шлыкова 2016] направлен на изучение различных аспектов риска. В контексте нашего исследования особый интерес вызывает проблематика адаптации молодежи к условиям риска. Так, по результатам одного из исследований автор приходит к следующему выводу: «молодежь, адаптирующаяся к навязываемому риску, характеризуется ограниченностью таких ресурсов, как способность к адаптации, готовность к риску и социальное самочувствие»
[Шлыкова 2016: 156]. Перефразируя вывод в терминологию нашего исследования, получаем следующее: молодежь, адаптирующаяся к институциональным рискам, характеризуется ограниченностью ресурсов противостояния личностным рискам: неопределенности в сфере трудоустройства, уязвимости в сфере профессиональной идентификации. Приведенные точки зрения подтверждают то, что институциональные и личностные риски находятся во взаимной связи.
Профессиональная некомпетентность является прямым следствием недостаточной реализации институтом образования одной из функций социализации — передачи профессиональных знаний и навыков деятельности. Связанные с этим риски принято называть «образовательными рисками» [Петрушенко 2015].
Потребность современного общества в высоких технологиях и инновациях обусловливает социальный запрос на специалистов соответствующей квалификации и познавательно-профессиональных амбиций. Отсюда и соответствующие социальные ожидания от института высшего образования.
Эмпирическая база, методы анализа и интерпретация данных
Реализация двуединого подхода к пониманию функций вузовской социализации, обоснованного в начале статьи, позволяет рассматривать студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности, эффективность которой целесообразно оценивать как в аспекте личностного развития, так и в аспекте профессионального самоопределения.
При изучении институциональных и личностных факторов успеха и рисков процесса вузовской социализации исследователь сталкивается с рядом проблем. На наш взгляд, их можно разделить на методологические и методические.
Прежде всего следует определиться с критериями выделения из социальной группы молодежи некой общности — студенчества. Термин «общность» применен не случайно. Отсутствие целостности не позволяет студенчеству считаться полноценной социальной группой. Основными факторами неоднородности являются: «опыт» довузовской социализации,
мотивы поступления в вуз и выбора профессии, способности к адаптации, дифференцированное социально-экономическое положение, различия в отношении к учебе и уровне подготовки, вторичная занятость, способы проведения досуга, религиозные воззрения и политические установки, различия в занятости (подработки в период обучения). Каждый из перечисленных факторов может служить фактором успеха и нести риски процессу социализации.
Основной анализ в статье строится на эмпирической базе данных социологического исследования «Социализация студентов высших учебных заведений», проведенного Социологическим центром мониторинга, диагностики и прогнозирования социального развития Южного федерального университета в 2011 г. под руководством доктора социологических наук В. И. Филоненко. Исследование охватило 16 вузов Ростовской области (3 негосударственных и 13 государственных), выборка составила 3890 студентов. Метод — анкетный опрос. Автор статьи входил в состав рабочей группы по проведению этого исследования, имел доступ и право использовать базу данных.
Мы разработали схему структурной операционализации понятия вузовской социализации, соответствующую целям нашего анализа, и осуществляли отбор вопросов анкеты из упомянутого выше социологического исследования «Социализация студентов высших учебных заведений» под свои цели и задачи. В основу операционализации содержания понятия социализации легло следующее понимание процесса. Социализация студенчества представляет собой двусторонний процесс, субъект-субъектное взаимодействие, включающее в себя передачу и усвоение индивидом идеалов поведения, социальных норм и ценностей, принятых в обществе, а также усвоение профессиональных компетенций, с одной стороны (институциональные факторы), с другой— активную личностную переработку и воспроизводство социального опыта (личностные факторы). Таким образом, в процессе социализации в вузе формируются: 1) знания и навыки познавательной, профессиональной, досуговой деятельности и социальной активности, 2) образцы, нормы отношений, общения, а также 3) ценности, мировоззренческие стереотипы (рис. 1).
Навыки познавательной,
профессиональной, досуговой деятельности и социальной активности
Образцы, нормы отношений, общения
Ценности, мировоззренческие стереотипы
Освоение знаний и навыков в процессе познавательной деятельности Профессионально-трудовая деятельность
—
Отношения со старшими (преподаватели) Досуговая деятельность
Отношения с ровестниками (одногруппники) Социально-политическая активность
Рис. 1. Структурная операционализации понятия «социализация в вузе»1
Мы исходим из того, что возникновение рисков процесса социализации в вузе обусловлены личностно-индивидуаль-ными особенностями молодых людей и условиями, характеризующими образовательно-воспитательный процесс в вузе.
Институт высшего образования осуществляет свои со-циализационные функции через таких субъектов, как учитель-наставник и ученик-воспитанник. Если цели и способы достижения этих целей у них совпадают, формируется специфическое сообщество и результат социализации является желательным и предсказуемым. Рассогласование влечет неопределенность результата, вероятность неблагоприятного исхода как для одного, так и для другого субъекта, то есть риск. Анализ данных опроса студентов в статье проводится с целью выявления «зон успеха и риска» в процессе вузовской социализации как для социального института образования, так и для личности студента. Исходя из принятого нами понимания риска как совокупности 1) нежелательных последствий некоторого действия, течения событий, процесса; 2) возможности (вероятности) наступления нежелательных последствий — неопределенности; 3) контекста, в котором может осуществиться неопределенность [Мозговая 2011], мы произвели эмпирическую группировку институциональ-
1 Впервые рисунок опубликован в [Мозговая, Яишников 2016:17].
ных факторов риска процесса вузовской социализации по структурным компонентам операционализированного нами понятия «социализация в вузе» и осуществили анализ «зон успеха и риска» по каждому из них.
Риски основных составляющих социализации в вузе
Риски освоения знаний и навыков в процессе познавательной деятельности. Индикаторами освоения знаний нам послужат отношение к учебе, мотивация посещаемости занятий, удовлетворенность организацией учебного процесса и модель студенческого образа жизни.
Отношение к учебе является эмпирическим индикатором, позволяющим оценить степень погружения студентов в учебный процесс.
Анализ мотивации к посещению аудиторных занятий выявляет установки студенчества на посещение занятий.
Удовлетворенность организацией учебного процесса позволяет оценить удовлетворенность студента получением консультаций у преподавателей, доступом к научной и учебной информации и обучением иностранным языкам.
Мотивация поступления в вуз является эмпирическим индикатором, основная задача которого — оценить осознанность и самостоятельность поступления вуз.
Модель студенческого образа жизни позволяет выявить ценностные ориентации студенчества, связанные с учебой.
Прежде всего рассмотрим оценку отношения к учебе и мотивацию посещения занятий в процессе обучения, которые послужат наиболее общей характеристикой того, как студенты готовы усваивать навыки деятельности и насколько качественно эти навыки передаются системой образования.
28,5% респондентов полностью погружены в процесс обучения, 65% — учатся, не бездельничая, но без особого напряжения сил, 4,6% — выполняют только необходимый минимум, 1,7% — бездельничают либо реализуют себя в других сферах2.
2 Здесь и далее в несовместных вопросах общая сумма может быть менее 100% за счет того, что не приводится доля затруднившихся ответить.
Основными мотивами посещения аудиторных занятий3 являются стремление получить добротные знания, узнать новое (67,9%) и чувство долга (58,7%). Меньшую мотивацию имеют уважение к преподавателю (35,4%), желание встретиться, пообщаться с друзьями (26,6%) и контроль посещаемости (25,9%). Качество занятий и творческая атмосфера на них привлекают студентов меньше всего (14,3 и 13,9% соответственно).
Результаты исследования коррелируют с данными, полученными авторами Н. П. Нарбут и И. В. Троцук. Так, «в качестве основной причины получения высшего образования у российских ... студентов выступает желание получить знания, необходимые для дальнейшей жизни . Второй по значимости мотив — желание стать квалифицированным специалистом. На третьем месте. — желание просто получить диплом» [Нарбут, Троцук 2008: 73].
Оценка удовлетворенности различными сторонами учебного процесса позволит понять, насколько ожидания и установки студентов согласуются с возможностями системы образования передавать знания и навыки деятельности. Удовлетворены консультациями преподавателей и сотрудников университета 57,6% студентов, отчасти удовлетворены — 36,9%, совершенно не удовлетворены только 5,6% респондентов.
Оценки удовлетворенности доступом к научной и учебной информации сходны с оценками удовлетворенности консультациями: 55% респондентов удовлетворены, отчасти удовлетворены — 36,4% и не удовлетворены — 8,6%. Удовлетворены обучением иностранным языкам — 46,7%, отчасти удовлетворены — 36,8% и не удовлетворены — 16,5%.
Мотивация на высшее образование. Респонденты поступают в вуз4, чтобы удовлетворить собственные интересы (56,8%), считают профессию престижной (39,9%), востребованной на рынке труда (35,7%), поступают по рекомендации родителей (30,1%), считают профессию высокооплачиваемой (24,7%), по другим мотивам (3,9%).
3 Сумма ответов более 100%, так как на вопрос можно было ответить, используя несколько вариантов ответов.
4 Сумма ответов более 100%, так как на вопрос можно было ответить, используя несколько вариантов ответов.
Модель студенческого образа жизни. Оценка жизненных стратегий, связанных с обучением и образованием, позволяет понять установки на восприятие навыков деятельности. 58,5% респондентов связывают успеваемость с профессиональной успешностью, 19,5% не согласились с подобным сравнением, еще 22% — затруднились ответить. 43,6% респондентов считают, что с дипломом об окончании факультета, на котором они учатся, будет легко занять достойное место в жизни; не согласились с этой идеей 19,9% опрошенных и 36,6% затруднились ответить. «Упорная учеба, даже за счет самоограничения в потреблении и развлечениях во имя успешного профессионального будущего» как модель студенческого образа жизни характерна для 16,7%. 75,2% респондентов считают, что «студенческая жизнь — особая пора молодости; студент не должен отказываться от преимуществ своего возраста». Затруднились ответить — 8,1%.
Обобщая данные анализа, сформулируем ряд выводов. Студенты посещают занятия, чтобы получить добротные знания и из чувства долга, большинство из них не бездельничают, но особо не напрягают своих сил. Подобные факты, во-первых, свидетельствуют об успешности процесса социализации в вузе для широкой аудитории студентов. Во-вторых, подтверждается внутреннее стремление студентов к включенности в процесс социализации в вузе и осознание ожиданий от их обучения и поведения со стороны общества. Более половины удовлетворены консультациями преподавателей, доступом к научной и учебной информации, занятиями физкультурой и спортом и творческим развитием. Однако наблюдаются проблемные точки. К таковым относятся доступ к компьютеру и интернету в стенах вуза и обучение иностранным языкам. Студенты поступают в вуз стремясь удовлетворить свои интересы, получить престижную и востребованную на рынке труда профессию. Но выбор этот не всегда самостоятелен — существенно влияние родителей.
Таким образом, факторами успеха для института высшего образования является: высокая доля студентов, полностью погруженных в процесс обучения и мотивированных на получение новых знаний; а также высокая степень удовлетворенности образовательным процессом в целом и его со-
ставляющими. Факторами риска выступают высокая доля обучающихся исключительно из чувства долга или контроля со стороны административного и педагогического персонала вуза и высокая доля посещаемости по мотивам уважения к преподавателям.
Риски освоения навыков и опыта профессионально-трудовой, досуговой деятельности и социально-политической активности. Основными индикаторами навыков профессионально-трудовой деятельностиздесь нам послужат профессиональный компонент в содержании учебных занятий и вторичная занятость студента. Первый индикатор направлен на оценку успешности процесса передачи профессиональных основ от преподавателей — студентам; второй — непосредственно на рабочем месте. Оценка производится через выявление наличия/отсутствия, степени, характера занятости, а также успешности ее сочетания с учебой.
Анализ данных опроса студентов показывает, что преподаватели, как правило, на занятиях сосредоточивают внимание исключительно на вопросах учебной программы. Ответы студентов распределяются следующим образом: «характерно для большинства преподавателей» — 74,1%, «для меньшинства» — 24,2%, «не характерно» — 1,7%.
45,3% студентов работают помимо обучения, 54,7% — только учатся. Из тех, кто работает, почти треть (31,8%) заняты физическим и обслуживающим трудом, около четверти (24,8%) участвуют в реализации товаров, около 40% студентов (39,2%) занимаются интеллектуальным трудом, в том числе 21,3% — по специальности, выбранной в вузе, и 17,9% — по другой специальности.
Приведенное распределение ответов респондентов коррелирует с результатами опроса московских и майкопских студентов, отраженными в статье Н. П. Нарбут и И. В. Троцук: «на момент опроса работал каждый второй московский студент. хотя только третья часть работающих была трудоустроена по своей будущей специальности; в Майкопе работал лишь каждый пятый респондент, и только четверть из них — по специальности» [Нарбут, Троцук 2009: 31]. А вот результаты другого исследования И. В. Троцук, проведенного в высших учебных заведениях города Москвы, несколько отличаются
от аналогичных показателей. Так, в выборке из 1000 человек оказалась только треть работающих студентов, в том числе треть работающих по специальности [Троцук 2012: 175].
По данным нашего опроса, 32,2% работающих респондентов успешно сочетают работу и учебу, еще трети (33%) работа почти не мешает учебе, 17,2% — почти не удается сочетать работу и учебу и 17,6% — работу и учебу плохо сочетают.
Оценки студентов показывают, что большинство преподавателей успешно выполняют социализационную функцию института высшего образования по передаче основ профессиональной деятельности.
Освоение профессиональных основ непосредственно на рабочем месте доступно почти для половины студентов. Однако только каждый пятый имеет возможность получить профессиональные навыки, работая по специальности, выбранной в вузе. Пятая часть студентов получает опыт трудовой деятельности в рамках специальности, отличной от вузовской. Потенциальные риски «недополучения» навыков труда по специальности характерны для трех из пяти трудоустроенных студентов, в частности занятых физическим, обслуживающим трудом и реализацией товаров.
Для трети трудоустроенных студентов формируются риски процесса усвоения профессиональных основ, так как они не справляются с успешным сочетанием работы и учебы.
Досуговая деятельность. Основными индикаторами этой составляющей социализации нам послужат удовлетворенность занятиями физкультурой и спортом, возможностями для творческого и общекультурного развития и способы проведения досуга, которые может предоставить вуз. Способы проведения досуга позволят выявить приоритеты студенческой молодежи.
Занятиями физкультурой и спортом вполне удовлетворены — 61,1%, отчасти удовлетворены — 26,5% и не удовлетворены — 12,4%.
Возможностями для творческого и общекультурного развития вполне удовлетворены 55,3% студентов, отчасти удовлетворены — 32,2% и не удовлетворены — 12,5%.
Наиболее распространенными формами проведения досуга среди студенческой молодежи являются встречи и
общение с друзьями (74,7%) и прослушивание музыки, чтение книг и просмотр видеороликов (74,0%). Тратят досуг на ведение домашнего хозяйства 53,9% студентов, на увлечение компьютером — 53,1%, на досуге посещают театры, концерты и кино — 50,8%5 опрошенных.
По результатам исследования Н. П. Нарбут и И. В. Тро-цук «приоритетная форма проведения досуга у молодежи... просмотр телевизионных программ и интернет; на втором месте — чтение газет, журналов и художественной литературы и ... прогулки с друзьями» [Нарбут, Троцук 2008: 74].
Суммируя данные по блоку «Досуговая активность», отметим следующее. В целом студенты удовлетворены организацией занятий физкультурой и спортом и творческого и общекультурного развития.
В структуре досуга наиболее популярной и двойственной с точки зрения успеха и риска социализации формой являются встречи и общение с друзьями. Друзья — первичные агенты, вектор социализирующего воздействия которых не регламентирован в рамках университета. Дополнительный анализ массива данных позволил определить, что друзья 81,3% наших респондентов сами являются студентами, в том числе 31,7% — студентами одного факультета, 26,6% — студентами одной учебной группы и 23,1% — студентами других вузов. Основная сфера формирования рисков и опасностей — ночные клубы, дискотеки, бары, рестораны, так как в подобных местах сильны риски приобщения к наркотическим и психоактивным веществам.
Социально-политическая активность. Индикаторами социально-политической активности нам послужат участие в организации факультетских мероприятий, информированность и участие в студенческом самоуправлении, в деятельности университетских и городских общественных объединений и организаций, ориентация на активное участие во внеучебной студенческой жизни, интерес к социально-политической жизни.
Считают, что организацией факультетских студенческих мероприятий должны заниматься руководство факультета,
5 Сумма ответов более 100%, так как на вопрос можно было ответить, используя несколько вариантов ответов.
преподаватели, совместно со старостами групп, профоргами 39,7% опрошенных; студенческий актив — 32,5%. Менее популярные ответы — большинство студентов (14,7%) и руководство факультета, преподаватели (12,8%). Вариант «другое» отметили 0,3% респондентов.
Осведомленность и участие в работе студенческого самоуправления, общественных организаций и внеучебной студенческой жизни является непосредственным проявлением социальной активности. Большинство (70,6%) студентов кое-что слышали о студенческом самоуправлении, направлениях его деятельности, почти четверть (24,1%) ничего не знают и лишь 5,2% — хорошо информированы и участвуют.
Интерес и непосредственное участие в политической жизни является прямым отражением политических установок. Только 3,5% студентов являются членами каких-либо общественных, творческих и любительских объединений, функционирующих в университете. 2,4% являются членами каких-либо общественных, творческих и любительских объединений, функционирующих в городе.
48,5% студентов готовы принять более активное участие во внеучебной студенческой жизни, не готовы к такому шагу — 23,6%, еще 27,9% затруднились дать свою оценку.
Более половины (50,6%) студентов иногда смотрят по телевидению или слушают по радио информацию о политических событиях, более трети (34,5%) интересуются политическими проблемами, обсуждают их с друзьями, еще 8,7% — не интересна политическая жизнь, 1,7% — активно участвуют в политической жизни, еще 4,5% затруднились ответить. Распределение ответов респондентов в целом коррелирует с результатами исследований Н. П. Нарбут и И. В. Троцук как международных «Интересуются политикой . 70% российских студентов» [Нарбут, Троцук 2008: 74], так и российских межрегиональных «28% майкопских респондентов всегда стараются быть в курсе политических событий в регионе, стране и мире (в Москве — 21%), а число вообще не интересующихся политикой и не желающих слышать о ней в Майкопе меньше (4 против 9%)» [Нарбут, Троцук 2009: 34].
Стараются участвовать и участвовали практически во всех выборах — 20,8%, стараются участвовать — 21,7%, не участвуют
из-за особенностей выборов — 15,4%, не участвовали, поскольку не исполнилось 18 лет, — 16,1%, обычно не принимают участия в выборах — 17,8% и затруднились ответить — 8,1%. По доле не принимающих участия в выборах респондентов данные коррелируют с результатами исследований Н. П. Нарбут и И. В. Троцук: «примерно четверть опрошенных не принимает участия в выборах»[Нарбут, Троцук 2008: 74].
Суммируя данные по блоку «социально-политическая активность», отметим, что в целом студенчество социально пассивно. Почти три четверти студентов ответственность за организацию факультетских студенческих мероприятий перекладывают на руководство факультета, преподавателей, студенческий актив.
Предыдущий вывод подтверждает распределение ответов студентов на вопрос о студенческом самоуправлении как форме социальной активности. Лишь каждый двадцатый студент информирован и участвует в студенческом самоуправлении. Дополнительный анализ показал, что участвующие в самоуправлении и хорошо о нем информированы, также как и кое-что слышавшие и ничего не знающие отводят первостепенную роль в организации факультетских студенческих мероприятий руководству факультета, преподавателям, старостам групп и профоргам.
Студенты практически не участвуют в политической жизни и общественных, творческих и любительских объединениях, функционирующих в университете. Однако немногим менее половины готовы принять более активное участие во внеучебной студенческой жизни. Дополнительный анализ показал, что почти две трети из уже участвующих в студенческом самоуправлении готовы принять более активное участие во внеучебной студенческой жизни.
Полагаем, данные опроса показывают, что установки и реальное участие в студенческом самоуправлении не совпадают, видимо, имеются факторы, сдерживающие реальное участие студентов в управлении внеучебной и учебной жизнью. Осознанный отказ трети студентов от участия в выборах демонстрирует «пробуксовку» воспитательной функции социализации.
Проведенный анализ навыков и опыта профессионально-трудовой и досуговой деятельности, а также социально-по-
литической активности позволил определить следующее: «пробуксовка» воспитательной функции процесса социализации влечет за собой появление таких негативных аспектов социализации, как социально-политическая пассивность, рискогенные формы проведения досуга и передачи профессиональных основ.
Таким образом, фактором успеха для института высшего образования является: значительная доля преподавателей, концентрирующаяся на вопросах передачи профессиональных основ в рамках учебной программы.
Факторами риска для системы являются следующие характеристики: высокая доля работающих студентов, в том числе занятых физическим и обслуживающим трудом и участвующих в реализации товаров; высокая доля с трудом и плохо сочетающих работу и учебу.
Риски освоения образцов, норм отношений и общения. Транслирование и освоение образцов, норм поведения и общения являются важнейшими характеристиками процесса социализации. Анализ данных опроса студентов позволит выявить специфику приобщения к образцам, нормам поведения и общения, которая характерна для вузовской социализации.
Рассматриваются такие индикаторы, как характер взаимоотношений с преподавателями, наличие образцов поведения для студентов среди преподавателей, наличие/отсутствие наставников, учителей, оценка отношения преподавателей к личности студента, преподавательской объективности на экзаменах и зачетах, возможность проявить себя на учебных занятиях, отношение к куратору и его функциям, оценка взаимоотношений в коллективе учебной группы, критерии дифференциации, факторы, определяющие авторитет студента в коллективе учебной группы.
Образцы, нормы отношений, общения будут оцениваться, исходя из уровня общения: общение со старшими (преподавателями); общение с ровесниками (одногруппниками и друзьями).
Отношения со старшими (преподавателями). Живой личный контакт с преподавателями, способствующий взаимопониманию, сложился у 40,7% респондентов, формальные контакты в рамках учебного процесса — у 47,2%, взаимная напряженность,
раздражительность, непонимание характеризуют отношения 0,9% опрошенных, не волнует характер взаимоотношений с преподавателями — 2,7%, трудно оценить однозначно — 8,5% студентов. 82,3% нашли пример, образец для себя среди преподавателей университета и не имеют такового — 17,7%.
57,2% студентов сохраняют и поддерживают устойчивые творческие отношения с преподавателями университета, а не имеют таковых — 42,8%. 53,6% оценивают отношение к себе большинства преподавателей как справедливые, нормальные; как нормальные, но иногда несправедливые — 41,1%, как несправедливые, тенденциозные — 1,5%, считают, что их просто не любят преподаватели — 0,7% и затруднились ответить — 3,1%.
55,4% респондентов, сдавая экзамены и зачеты, со стороны преподавателей всегда видят объективное и справедливое отношение к себе, к знаниям и подготовке, не видят такового — 22% и затруднились ответить — 22,6%. При сдаче экзаменов и зачетов с предвзятым к себе отношением со стороны преподавателей, необъективностью, несправедливостью часто сталкиваются — 6,1%, редко — 64,3% и никогда — 29,3% респондентов.
Возможность отстаивать свою позицию на большинстве занятий отмечают 49,5% студентов, на меньшинстве занятий — 44,4%; считают, что такой возможности нет — 6,1%. Возможность вести диалог, спор с преподавателем на большинстве занятий отмечают 37,8%, на меньшинстве занятий — 50,9%, такой возможности нет у 11,3% респондентов.
Возможность давать собственную оценку фактам, событиям, результатам научного поиска на большинстве занятий отмечают 48,7% респондентов, на меньшинстве занятий — 42,7%, такой возможности нет у 8,6%. Возможность предлагать проблему для обсуждения на большинстве занятий есть у 34,4%, на меньшинстве занятий — 48,8%, такой возможности нет — 16,8%.
79,7% подтвердили, что у их студенческой группы есть куратор, сказали, что куратора нет — 18,5% и затруднились ответить — 1,8%. Считают, что куратор студенческой группы должен контролировать успеваемость студентов 53,8%, решать конфликтные ситуации среди студентов, между студентами и преподавателями 50,6%, помогать в организации внутригрупповых мероприятий 47,5%, проводить собрания в
группе 42,9%, контролировать работу старосты группы 29,6%, организовывать культурно-просветительскую работу, досуг студентов 24,9%, привлекать студентов к участию в работе кафедр, факультета, вуза в целом 23,4%, привлекать студентов к научно-исследовательской работе 21,6%, помогать деканату в организации учебной и воспитательной деятельности 17%, другие функции — 0,4% и затруднились ответить 5,7%6.
Анализ данных опроса по позиции «отношения со старшими» показал, что в целом студенты в равной мере оценивают свои отношения с преподавателями как живой контакт или как достаточно прохладные, формальные. Четверо из пяти студентов имеют пример, образец для себя среди преподавателей. У большинства студентов есть возможность отстаивать свою позицию на занятиях и быть адекватно оцененными. Большинство студентов знакомы с куратором своей группы и отводят ему роль, схожую с деятельностью классного руководителя в школе.
Отношения с ровесниками (одногруппниками, друзьями). 49,2% респондентов охарактеризовали коллектив своей учебной группы как разделенный на отдельные подгруппы, 40,8% — как сплоченный, дружный, 6% — как разобщенный, в основном каждый сам по себе, 4% — затруднились ответить.
Большинство студентов (83%) ответили, что в их учебной группе разделения по материальному положению нет. Почти две трети (63,2%) сказали, что в группе есть дифференциация по культурным интересам. 83,9% отрицают наличие дифференциации студентов группы по социально-профессиональному положению родителей. Дифференциацию по национальному признаку, землячеству опровергли 80,4%.
Престиж, авторитет студента7 в учебной группе в большей степени зависит от высоких моральных качеств (62%), от его успехов в учебе (55,1%) и от его оригинальности, непохожести на других (40,9%). В меньшей степени — от наличия широкого круга знакомств, нужных связей за пределами университета (19,2%), от активной деятельности во внеучебное время (19,1%),
6 Сумма ответов более 100%, так как на вопрос можно было ответить, используя несколько вариантов ответов.
7 Сумма ответов более 100%, так как на вопрос можно было ответить, используя несколько вариантов ответов.
от его высокой культуры, эрудиции в области литературы, искусства (16,1%), от его имущественного положения, финансовых возможностей, времяпрепровождения, наличия дорогих и элитных вещей (9,9%).
Суммируя данные по блоку, отметим, что почти четверть опрошенных считают, что сталкиваются с несправедливостью и необъективностью при сдаче экзаменов и зачетов. Спорить, отстаивать свою позицию, вести диалог, по мнению половины респондентов, возможно на меньшинстве занятий, а каждый десятый отмечает, что это вообще невозможно.
В целом, по оценкам респондентов, учебные группы представляют собой либо разобщенные на отдельные подгруппы коллективы (почти в половине случаев), либо сплоченные, дружные (четыре из пяти).
Внутригрупповой дифференциации не выявлено по следующим аспектам: материальному положению, социально-профессиональному положению родителей, по национальному признаку, землячеству, а вот по культурным интересам она существует (почти две трети опрошенных).
Престиж, авторитет студента в учебной группе в большей степени зависит от высоких моральных качеств, от его успехов в учебе и от его оригинальности, непохожести на других.
Из изложенного следует, что показателем успеха социализации для института высшего образования является: а) высокая доля студентов, оценивающих отношения с преподавателями на уровне живого личного контакта, способствующего взаимопониманию; б) высокая доля студентов, имеющих пример, образец для себя среди преподавателей университета; в) высокая доля студентов, сохраняющих и поддерживающих устойчивые творческие отношения с преподавателями университета; г) высокая доля студентов, оценивающих отношение к себе большинства преподавателей как справедливые, нормальные; д) высокая доля студентов при сдаче экзаменов и зачетов всегда встречающая со стороны преподавателей объективное и справедливое отношение к себе, к знаниям и подготовке.
Индикатором целого ряда рисков для системы высшего образования является высокая доля студентов, отметивших дифференциацию в группе по культурным интересам.
Риски передачи и освоения ценностей, мировоззренческих стереотипов. В этом блоке индикаторами нам послужат: содержание учебных занятий, интерес к социально-гуманитарным дисциплинам, оценка качества обучения социально-гуманитарным предметам, понимание сути социализации в вузе, отношение к закону, оценка допустимости противозаконных действий, приемлемые формы борьбы за свои права, отношение к религии, отношение к своей национальности, оценка ситуации в сфере межнациональных отношений в группе, оценка отношения к студентам, представителям других национальностей, причины роста напряженности в сфере межнациональных отношений, оценки приемлемости действий по защите от противоправных действий, гражданская самоидентификация, интерес и участие в политической жизни.
Интерес и оценка качества преподавания по социально-гуманитарным дисциплинам позволят понять наличие/ отсутствие интереса к данному блоку дисциплин, а также удовлетворенность качеством преподавания, умением заинтересовать студента, связью с жизнью и будущей профессией, обеспеченностью учебниками, пособиями, наличие курсов по выбору, использование компьютерных форм обучения, количеством часов на обучение, методами подачи материала.
Понимание сути социализации студентами позволит выявить установки только на знания по предмету или знаний, мировоззрения и жизненного опыта.
Блоки вопросов о межнациональных отношениях и политической активности направлены на выявление не только позиции студента по этим вопросам, но и понимание проблемных точек в межнациональных отношениях в процессе вузовской социализации, интересов и вовлеченности студента в политическую жизнь страны.
Социально-гуманитарные дисциплины с интересом изучают 43,1% студентов, 46,8% изучают, поскольку они есть в учебном плане, 9,6% считают их ненужными. Хорошим качество преподавания этих дисциплин считают порядка 69,5% опрошенных. Умение заинтересовать проблематикой оценивают удовлетворительно и хорошо 45 и 45,7% соответственно, плохо 9,3%. 13,6% считают, что социально-гуманитарные дисциплины никак не связаны с их будущей профес-
сией и жизнью в целом. 12,2% низко оценивают обеспечение учебными пособиями, 28,7% — наличие курсов по выбору; 26,1% — использование компьютерных форм обучения.
37,1% респондентов считают, что университет должен дать только знания, а воспитание, мировоззрение, ценности — это личное дело.
Относительно установок на законопослушность отметим, что без условий, уточнений и оговорок соблюдать закон намерены только 18% респондентов. При этом допустимыми считают следующие отдельные противозаконные действия: уклоняться от армии — 32,2%, давать взятки — 24,1%, брать взятки — 18,4%, нарушить закон, если это экономически выгодно — 17,5%, купить диплом или водительское удостоверение — 15,6%, не платить налоги — 13,2%.
72,2% студентов назвали себя верующими, в том числе 17,1% — соблюдают религиозные обряды. Не верующих, но уважающих чувства верующих, — 8,7%, колеблющихся — 6%, безразличных к религии — 5,2%, считающих, что с религией нужно бороться, — 1,6%, затруднившихся ответить — 6,3%. Отметим, что приведенные данные в целом коррелируют с результатами аналогичных исследований Н. П. Нарбут и И. В. Троцук, где «верующими себя считают 56% российских студентов, неверующими — 20%» [Нарбут, Троцук 2008: 74].
75,3% респондентов гордятся своей национальностью, 12,6% — не придают значения, 5,1% — не считают, что имеют отношение к какой-либо определенной национальности, 0,5% — стыдятся своей национальности, еще 6,5% — затруднились ответить.
80,7% респондентов назвали благополучной или спокойной обстановку в сфере межнациональных отношений. Считают ее напряженной или конфликтной 19,3%. По мнению респондентов, основной причиной роста напряженности в сфере межнациональных отношений является низкий уровень воспитания молодежи в духе межнационального уважения (44,9%). Менее важными являются обостренное чувство национального самосознания некоторых народов (28,4%), неконтролируемый поток миграции (25,9%), терроризм (25,9%), преступность (22%), низкий культурный уровень российской молодежи — варваризация восприятия и одичание (17,5%),
длительные вооруженные межнациональные конфликты (16%), низкий уровень жизни населения (15,4%). Незначительно влияют кризисная экономическая ситуация в стране (9,7%), доминирование этнических групп в экономических структурах (9,4%), наркомания (5,2%)8.
Готовы бороться за свои права законными способами — 57%, готовы участвовать в несанкционированных митингах и протестах — 4,8%, готовы участвовать в формах протеста, противоречащих законодательству в той или иной степени тяжести — 2,5%. Готовы участвовать в столкновениях с представителями других национальностей — 1,2%, а также в вооруженных столкновениях — 0,6%. 6,3% не будут участвовать ни в каких формах протеста и еще 5,1% во всем положатся на правоохранительные органы и государство. 22,5% затруднились ответить.
С точки зрения гражданской самоидентификации, наиболее часто респонденты называют себя гражданами Российской Федерации (62,4%). Выбор региональной идентичности делают 18%. Космополитические и этнические настроения в выборе идентичности характерны для 6,3 и 6,1% соответственно. Отождествляют себя со своей страной 1,8% студентов — граждан стран дальнего и ближнего зарубежья. Еще 5,4% респондентов затруднились ответить на вопрос.
Подчеркнем, что часть студентов являются производителями рисков для развития своей личности, не воспринимая, отторгая дисциплины социально-гуманитарного профиля, здесь же зона риска и для системы образования в целом. Далее, в сфере воспитания законопослушности, межнациональной терпимости у системы образования имеются серьезные проблемы; у общества в целом — риск «пополнения» незаконопослушными и нетерпимыми членами общества.
Резюме
Обобщение результатов анализа эмпирических данных позволяет сформулировать общий вывод: уровень реализации
8 Сумма ответов более 100%, так как на вопрос можно было ответить, используя несколько вариантов ответов.
образовательной функции институтом высшего образования достаточно высок; исполнение воспитательной функции в процессе социализации студенчества приходится признать недостаточным, во всяком случае, по отношению к тому массиву данных и к тем учебным заведениям, которые входили в выборку.
Подтверждением высокого уровня реализации образовательной функции служат: высокая доля студентов, полностью погруженных в процесс обучения и мотивированных на получение новых знаний; высокая степень удовлетворенности образовательным процессом в целом и его составляющими; значительная доля преподавателей, концентрирующихся на вопросах передачи профессиональных основ в рамках учебной программы. Подчеркнем, что студенты отмечают активность и высокий уровень профессионализма преподавателей.
Как положительные отметим следующие индикаторы: высокие доли студентов, оценивших обстановку в сфере межнациональных отношений как благополучную или спокойную; готовых бороться за свои права законными способами; достаточно хорошо относящихся к профессии, а также незначительная доля совершенно не интересующихся социально-политической ситуацией.
В целом анализ рисков по составляющим социализации в вузе показал следующее. Нежелательными последствиями (рисками) по такому компоненту вузовской социализации, как «передача и освоение знаний и навыков в процессе познавательной деятельности», выступают: а) пассивность в процессе социализации, а именно по профессионально-трудовым основаниям, в досуговой деятельности и социально-политическим установкам; б) частичное отсутствие личностной рефлексии сущности процесса социализации.
По формированию навыков, приобретению опыта профессионально-трудовой и досуговой деятельности, а также характеристикам социально-политической активности нежелательными последствиями являются: а) влияние агентов, оказывающих не регламентированное институтом высшего образования социализирующее воздействие (например, на студентов, занятых физическим и обслуживающим трудом, участвующих в реализации товаров); б) отсутствие возмож-
ности сочетания работы и учебы — полноценное погружение в работу оставляет процессу социализации лишь вспомогательные роли для дальнейшего карьерного развития.
По такому направлению вузовской социализации, как «освоение образцов, норм отношений и общения, в качестве нежелательных последствий фиксируются конфликтность и напряженность в учебных группах.
По направлению «передачи и освоения ценностей, мировоззренческих стереотипов» нежелательными последствиями выступают: а) отсутствие или небольшой объем и плохое качество знаний о социальных и гуманитарных основах функционирования общества; б) некачественная реализация воспитательной, мировоззренческой и ценностной функции высшего образования.
ЛИТЕРАТУРА
Вишнякова С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с. Горшков М. К., Шереги Ф. Э. Молодежь России: социологический портрет. 2-е изд., доп. и испр. М.: Институт социологии РАН, 2010. 592 с. Зубок Ю. А. Феномен риска в социологии. Опыт исследования
молодежи. М.: Мысль, 2007. 288 с. Комбарова Е. В. Социальные риски учащейся молодежи в современных условиях: автореф. дис. канд. социол. наук: специальность 22.00.04. «Социальная структура, социальные институты и процессы» / Комбарова Елена Вячеславовна; Уральская академия государственной службы. Екатеринбург, 2011. 24 с. Константиновский Д. Л. Неравенство и образование: Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е годы — начало 2000-х). М.: ЦСП, 2008. 552 с. Массеров Н. Н. Концептуальные основы исследования факторов риска в сфере социального развития молодежи // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 3. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/ view?id=6073 (дата обращения: 13.03.2017).
Мозговая А. В. Измерение риска в социологии: методология, методы, результаты // Риск: исследования и социальная практика. М.: Институт социологии РАН, 2011. С. 40—58.
Мозговая А. В., Яишников А. Ю. Институциональные и личностные факторы и риски вузовской социализации (по материалам социологического исследования) // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. № 1. С. 15—19.
Нарбут Н. П., Троцук И. В. Жизненные планы российских студентов: ожидания и опасения // Вестник РУДН. Серия Социология. 2014. № 2. С. 90—107.
Нарбут Н. П., Троцук И. В. Ценностные ориентации студенческой молодежи в трансформирующемся обществе // Вестник РУДН. Серия Социология. 2008. № 4. С. 66—77.
Нарбут Н. П., Троцук И. В. Ценностные ориентации студенческой молодежи России и КНР: региональный срез (на примере Гуанчжоу и Майкопа, Республика Адыгея) // Вестник РУДН. Серия Социология. 2009. № 4. С. 26—39.
Непрерывное образование — стимул человеческого развития и фактор социально-экономических неравенств / [Клю-чарев Г. А. и др.]. М.: ЦСПиМ, 2014. 433 с.
Пак Л. Г. Области риска социализации студенческой молодежи в современном социуме // Социология и общество: социальное неравенство и социальная справедливость. Материалы V Всероссийского социологического конгресса (Екатеринбург, 19—21 октября 2016 года) /Отв. ред. В. А. Мансуров. М.: Российское общество социологов, 2016. 1 электрон.опт. диск (DVD ROM). С. 6202-6209.
Пак Л. Г. Социально ориентированная деятельность как актуальный ориентир минимизации рисков современного студенчества // Universum: Психология и образование. 2014. № 3 (4). URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/ item/1082 (дата обращения: 13.03.2017).
Петрушенко Т. К. Образовательные риски в системе социализации молодежи // Риски в изменяющейся социальной реальности: проблема прогнозирования и управления. Материалы международной научно-практической конференции (Белгород, 19—20 ноября 2015 г.) / Отв. ред. Ю. А. Зубок. Воронеж: ООО «ПТ», 2015. С. 579—584.
Пронина Е. И. Роль основных агентов социализации в формировании ценностей молодежи и подростков современной России // Образование и наука в процессе реформ: социологический анализ. Сборник / Ред.-сост. Д. Л. Кон-стантиновский, Л. П. Веревкин. М.: ЦСП, 2003. С. 271-276.
Пронина Е. И., Колесникова Е. Ю. Активизация исследований в области социологии образования // Социологические исследования. 2002. № 1. С. 141-142.
Троцук И. В. Ценностные ориентации современной молодежи // Система ценностей современного общества. 2012. № 24. С. 174-179.
Чередниченко Г. А. Российская молодежь: от образования к труду (на материалах социологических исследований образовательных и профессиональных траекторий): Монография. СПб.: Издательство РХГА, 2016. 392 с.
Чупров В. И., Зубок Ю. А. Молодежь в модернизационных стратегиях российского общества // Социокультурные трансформации второй половины ХХ века в странах Центральной и Восточной Европы / Отв. ред. Н. В. Коровицина. М.: Институт славяноведения РАН, 2002. С. 259-267.
Шлыкова Е. В. Адаптация молодежи к риску: ограниченность ресурсов и протестная активность // Путь науки. 2016. № 4 (26). С. 154-157.
Шубкин В. Н. Начало пути (проблемы молодежи в зеркале социологии и литературы). М.: Молодая гвардия, 1979. 224 с.
