CC BY
48
УДК 316.614:378
Мозговая Алла Викторовна
кандидат философских наук, ведущий научный сотрудник с исполнением обязанностей руководителя сектора проблем риска Института социологии Российской академии наук
Яишников Александр Юрьевич
соискатель Института социологии Российской академии наук
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ И РИСКИ ВУЗОВСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ (ПО МАТЕРИАЛАМ
СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ)
Mozgovaya Alla Viktorovna
PhD in Philosophy, Leading Research Associate, Acting Head of Risk Problems Sector, Institute of Sociology, Russian Academy of Sciences
Yaishnikov Alexander Yurievich
PhD applicant, Institute of Sociology, Russian Academy of Sciences
INSTITUTIONAL AND PERSONAL FACTORS AND RISKS OF HIGHER SCHOOL SOCIALIZATION (BASED ON THE SOCIOLOGICAL
RESEARCH)
Аннотация:
В статье анализируются данные исследования с целью определения степени совпадения целей личности и социального института образования в осуществлении процесса социализации. Показано, что имеются социализационные риски как институционального, так и личностного уровня. Выявлены показатели процесса социализации, которые без управленческого воздействия могут привести к нежелательным последствиям не только для определенных категорий студентов, но и для системы вузовского образования, так как цели и функции системы могут остаться невыполненными.
Ключевые слова:
вузовская социализация, институциональные риски, управление, культурные ценности, социальный институт образования, студенческое сообщество.
Summary:
The article analyses the research data in order to define the degree of correlation between the goals of a person and a social institution of education in the implementation of socialization process. It is shown that there are socialization risks of both institutional and personal levels. The authors consider the showings of the socialization process, which without administrative influence may lead to undesirable consequences for not only certain categories of students, but also for the higher education system, since the purposes and functions of the system may stay unfulfilled.
Keywords:
higher school socialization, institutional risks, management, cultural values, social institution of education, student community.
Социализация является одним из самых важных социальных процессов: посредством институтов, реализующих социализацию, формируется мотивация и способность личности участвовать в жизни общества, происходит передача и усвоение культурных ценностей. Индивид связан с обществом с самого рождения: «Все человеческое поведение - прежде всего результат научения, или социализации» [1, с. 3].
Изначально термин «социализация» использовался в экономике. Однако в XIX в. Э. Дюрк-гейм [2] ввел его в структуру социологических понятий. С тех пор теория социализации человека не утратила своего междисциплинарного характера и является предметом изучения не только социологии, но и социальной психологии, психологии, этнологии и педагогики. Отчасти это можно объяснить все большей специализацией современной науки по критерию конкретных проблем, а не отдельных отраслей знания.
Этот факт отчасти подтверждают и определения социализации, которые характеризуют этот процесс как в широком (комплексные), так и в узком смыслах. В широком смысле под процессом социализации понимается усвоение индивидом культурных норм и ценностей. В узком процесс социализации рассматривается с точки зрения конкретных наук, парадигм, подходов, теорий.
Для примера приведем несколько определений из разных наук. В политологии принято определение социализации как процесса усвоения индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Такое понимание включает как целенаправленное воздействие на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование [3].
Правовые основы социализации отражены в определении, характеризующем социализацию как процесс принятия норм и ценностей, взглядов и образа действий. Специалисты различают первичную социализацию в родительском доме, вторичную - в детском саду и школе и тре-
тичную - в профессиональной деятельности. Разработано понятие ресоциализации как повторного вживания (к примеру, бывшего преступника) в систему представлений о ценностях, существующих в обществе [4].
Социализация с точки зрения управленческой науки и практики понимается как процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний и навыков, позволяющих ему успешно функционировать в профессиональном сообществе, конкретном коллективе [5].
Основы психологического подхода к социализации отражены в следующем определении. Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях образования и воспитания - целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека, осуществляемого в интересах его и (или) общества, к которому он принадлежит. Воспитание является ведущим и определяющим началом [6].
В общесоциологической традиции социализация рассматривается как процесс, посредством которого люди получают навыки соответствия социальным нормам. Социализация делает возможным продолжение существования общества и передачу культурных ценностей от поколения к поколению. Этот процесс принято концептуализировать двумя способами:
1. Социализация может пониматься как интернализация социальных норм: социальные правила становятся внутренними для индивида в том смысле, что они более не навязываются посредством внешней регуляции, а налагаются индивидом самим на себя, становясь, таким образом, частью его Я. Вследствие этого индивид ощущает потребность соответствовать социальным нормам.
2. Социализация может пониматься как существенный элемент социального взаимодействия. Это понимание основывается на предположении о том, что люди стремятся к укреплению своего представления о себе посредством достижения одобрения и определенного статуса в глазах других. В этом случае индивиды социализируются по мере приведения своих действий в соответствие с ожиданиями других [7].
Теории социализации представляют собой логические конструкты, построенные на базе выявленных свойств этого социального процесса [8, с. 109]. Причем развитие теорий социализации идет не в направлении унификации и в итоге выработки одного наиболее общего подхода, а в поиске новых характеристик, определений этого социального процесса. Поэтому существует достаточное количество оснований для классификации теоретических подходов к трактовке социальной сущности процесса социализации.
Тематика нашего исследования связана с социологическим аспектом. Анализ специфики различных социологических подходов к изучению социализации позволяет сформулировать ряд общих методологических положений, на которых будет базироваться эмпирическое исследование, некоторые результаты которого являются предметом обсуждения в данной статье.
Процесс социализации объединяет воспитание и образование (Э. Дюркгейм). В процессе социализации индивид играет активную роль, не только испытывает влияние общества, но и сам формирует социальную среду (К. Маркс, Дж. Мид, М. Мид, У. Бронфенбреннер). Общество воздействует на индивида с помощью агентов и институтов социализации (Т. Парсонс), при этом очень важно понимать, в каком обществе происходила социализация, то есть какие ценности транслировались индивиду (Дж. Мид, М. Мид). Рассматривая этот процесс в динамике, стоит выделять первичную и вторичную социализации (Т. Парсонс). При этом первичная социализация во многом определяет последующие стадии (И. Таллмен). Агенты социализации могут быть стихийными и организованными (И. Кон). Социализация на определенном этапе может быть разделена на множество позиций в соответствии с ролями, которые играет индивид (П. Бурдье). С позиции оценки успешности социализации выделяются саморегуляция индивидом своего поведения (Дж. Мид) и ожидание обществом определенного поведения индивида (Н. Смелзер), что является социализационной нормой (А.И. Ковалева). Противоположностью социализационной нормы выступает «парадоксальность сознания» (Ж.Т. Тощенко).
Рассмотренные подходы к пониманию и изучению социализации позволяют сделать вывод о том, что процесс социализации довольно сложен по своей структуре и механизму, субъектам и объектам. Мы вводим существенное ограничение и сосредоточим свое внимание на исследовании ряда специфических черт вузовской социализации в соотношении с некоторыми доступными для измерения посредством социологического инструментария показателей довузовского этапа социализации. Поскольку процесс социализации человека осуществляется на протяжении всей его жизни, вузовская социализация представляет собой один из его этапов, что предполагает наличие у студента некоего «опыта» социализации в семье, детских дошкольных учреждениях, школе, иногда в профессиональных училищах и общественных, политических, религиозных и иных организациях.
Система образования, в частности вузовского образования, как социальный институт выполняет важнейшую социальную функцию, представляя собой один из инструментов, посредством которых осуществляется процесс социализации личности. Именно в системе вузовского образования индивид обретает навыки ориентации и адаптации в определенной профессиональной сфере, формирует личностные критерии оценки приемлемости тех или иных норм поведения, жизненных ценностей и мировоззренческих стереотипов.
Социальная сущность вузовской социализации как функции социального института состоит в том, что процесс осуществляется в интересах как общества, так и личности. В идеале интересы должны совпадать. Несовпадение этих интересов приводит к ситуации, при которой вузовская социализация удовлетворяет цели индивида, а интересы общества оказываются в зоне риска, так как индивид отчуждает себя от педагогически организованного процесса социализации, где объединены образование и воспитание.
Понятие «риск» широко используется и обывателями, и исследователями и специалистами-практиками в различных областях нашей жизни. Содержание, однако, в это понятие вкладывается различное. При всем многообразии определений риска в рамках различных исследовательских направлений все, в том числе и социологи, сходятся в том, что в содержание понятия «риск» входят три элемента: 1) нежелательные последствия некоторого действия, течения событий, процесса; 2) возможность (вероятность) наступления нежелательных последствий - неопределенность; 3) контекст, в котором может осуществиться неопределенность, или факторы среды (контекста) [9, с. 45].
В рамках данной статьи мы не намерены детально анализировать различные интерпретации понятия риска. Нам важно обозначить аспект проблематики риска в социологическом исследовании особенностей процесса социализации в высшем учебном заведении. Отметим, что уровни формирования рисков социализации - это как социальный институт образования, так и собственно студенческая общность и различные «подтипы» этой общности.
Конкретную задачу статьи определим как выявление некоторых показателей, которые при определенных условиях (социальный контекст, факторы среды) могут (неопределенность) привести к нежелательным с точки зрения успешности процесса социализации последствиям: рискам социализации.
Мы имеем доступ к базе данных исследования, результаты которого намерены интерпретировать именно в направлении совпадения целей личности и социального института, выявления показателей процесса социализации, которые без управленческого воздействия могут привести к нежелательным последствиям для таких субъектов вузовской социализации, как институт образования, с одной стороны, и студенческое сообщество - с другой.
Социологическое исследование «Социализация и воспитание студенческой молодежи вузов Ростовской области» было осуществлено в 2011 г. Исследование проводилось по плану работы Совета ректоров вузов Ростовской области, охватило 16 вузов (3 негосударственных и 13 государственных), выборка составила 4 013 студентов.
Ниже на рисунке 1 представлена разработанная нами целевая схема основных понятий, которые мы подвергли дальнейшей интерпретации через показатели и эмпирические индикаторы. Методологической основой выступило представление о вузовской социализации как педагогически организованном процессе, социальная сущность которого состоит в передаче молодому поколению социально-культурного опыта через навыки ориентации и адаптации в определенной профессиональной сфере, через формирование норм поведения и общения, жизненных ценностей и мировоззренческих стереотипов.
Рисунок 1 - Схема факторной операционализации понятия «социализация в вузе»
Первичной задачей выступал анализ данных для выявления различий по критерию специализации и уровня обучения (курса) с целью поиска дифференциации внутри факторов (см. рисунок 1). В статье приводится анализ данных по одному из блоков, а именно - «Обучение, освоение знаний и навыков в процессе деятельности».
Анализ четко продемонстрировал дифференциацию по целому ряду признаков. При среднем значении 29 % доли обучающихся с полной отдачей сил и способностей выше среди студентов социально-гуманитарного профиля и культурологического/педагогического профиля (по 34 % соответственно) и ниже - среди студентов, специализирующихся по профилю сферы обслуживания (19 %).
При среднем значении 68 % такой мотив обучения, как стремление получить добротные знания, в группе студентов, обучающихся по медицинским специальностям, составляет 85 %. При среднем значении 26 % доля мотивированных строгим контролем у студентов социально-гуманитарного профиля составляет 20 %, а у медиков - 43 %.
При среднем значении 44 % доля культурологов/педагогов, связывающих диплом с достойным местом в жизни, составляет 36 %.
Соотношение считающих, что в вузе следует только учиться и не отвлекаться на сторонние интересы, и тех, кто считает студенческую пору особым этапом жизни, не ограничивающимся учебой, составляет в целом по массиву 17 % к 75 %; для гуманитариев это соотношение составляет 21 % к 69 %; для студентов сферы обслуживания - 10 % к 82 %.
Имеются различия по критерию курса. К примеру, при средней удовлетворенности доступом к информации 55 % среди первокурсников эта доля составляет 63 %. Считающих, что высокая успеваемость обусловливает и успешность в профессии, среди первокурсников 72 %, среди выпускников - 52 %.
Общий вывод сформулируем следующим образом. При том, что почти 70 % респондентов пришли в вуз, чтобы получить добротные знания, учатся с полной отдачей не более 30 %, удовлетворены различными сторонами организации учебного процесса менее 60 %; видят связь между усилиями в обучении и успехом в профессии 58 %; оценивают диплом как позитивное условие для получения хорошей работы 44 %. Имеются существенные различия между типами специализаций.
Напомним, что исходным для нас является понимание вузовской социализации как педагогически организованного процесса, где объединены воспитание и образование. Основываясь на этом методологическом положении и результатах анализа данных социологического исследования, считаем, что по блоку, названному нами «Освоение знаний», имеются социализационные риски как институционального, так и личностного уровня, сущность и содержание которых состоит в несовпадении интересов личности и социального института. Особенно остро эти риски фиксируются в отношении специальностей сферы обслуживания: ориентация на обучение и овладение профессией у студентов минимальная, а ожидания от системы образования не меньше, чем для других специальностей.
Для углубления анализа с целью выявления проблемных точек в процессе вузовской социализации мы выделили из всего массива опрошенных две группы студентов. Первую группу сформировали из тех студентов, которые единственной целью поступления в вуз считают обучение, получение знаний; вторую группу - из тех студентов, которые связывают вуз не только с приобретением знаний, но и с получением ориентиров в жизненных ситуациях, в выборе образа жизни.
Методика формирования групп следующая. Если респондент согласен с тем, что «университет должен дать знания по профессии, а остальное - мировоззрение, образ жизни, стиль поведения - личное дело каждого», и не согласен с тем, что «у студентов обязательно должны быть наставники - авторитетные преподаватели, которые помимо учебных занятий помогают ориентироваться как в профессиональных, так и в жизненных проблемах», то его мы относим к группе, разделяющей узкое понимание вузовской социализации. Назовем эту группу «моноориентированными». Если респондент дает противоположные ответы, то мы относим его к группе, разделяющей широкое понимание вузовской социализации, назовем их «мультиориентированными».
Численно первая группа состоит из 263 человек (7 % от общего количества опрошенных), вторая - 1 296 человек (32 % от общего количества опрошенных). Далее по всем показателям, из которых состоят приведенные на рисунке 1 факторы, определяем наличие или отсутствие существенных статистически значимых различий в установках этих групп. В таблице 1 представлены основные результаты сравнительного анализа.
Таблица 1 - Показатели, по которым имеются существенные различия в позициях
«моноориентированных» и «мультиориентированных» студентов
(в % к количеству респондентов в каждой группе)_
Показатели «моноориентированные» «мульти-ориентированные»
Учатся с полной отдачей 20 31
Высоко оценивают качество преподавания социально-гуманитарных дисциплин 39 74
Высоко оценивают умение преподавателей заинтересовать социально-гуманитарными дисциплинами 35 50
Проявляют интерес к социально-гуманитарным дисциплинам 37 51
Отношения с преподавателями оценивают как справедливые, нормальные 39 59
Считают, что среди преподавателей есть примеры, образцы для подражания 66 83
Считают, что среди преподавателей есть наставники 41 65
Заинтересованы в межличностных контактах с преподавателями 24 48
Не участвуют в выборах 44 31
Интересуются политикой 24 40
Участвуют во внеучебной студенческой жизни 39 55
Интересуются проблемами студенческого самоуправления 66 73
Удовлетворены организацией досуговых мероприятий 40 60
Представленные результаты демонстрируют тот факт, что, во-первых, у «мультиориентированных» студентов процесс социализации идет по более широкому вееру возможностей и, во-вторых, они в большей степени удовлетворены всеми составляющими процесса вузовской социализации. Для значительной доли «моноориентированных» студентов проблемными выступают такие направления вузовской социализации, как качество преподавания, отношения с преподавателями, они не видят среди преподавателей наставников и учителей, не заинтересованы в личном контакте с преподавателями. Не интересуются общественно-политическими событиями, не участвуют во внеучебной студенческой жизни, не удовлетворены организацией досуга в вузе. Полагаем, что перечисленные выше проблемные направления вузовской социализации отвечают введенному нами в начале статьи определению риска. Эти риски угрожают не только тому типу студенчества, который мы обозначили как «моноориентированные» студенты, но и системе образования как социальному институту, так как цели и функции системы могут остаться невыполненными. Полагаем, что такого рода данные являются значимыми не только для углубления знаний о сути процесса социализации, но и для корректировки организации образовательного и воспитательного процесса в системе высшего образования.
Ссылки:
1. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Фундаментальная социология : в 15 т. Т. 8: Социализация и образование. М., 2005.
2. Дюркгейм Э. Социология образования / под ред. В.С. Собкина, В.Я. Нечаева. М., 1996.
3. Санжаревский И.И. Политическая наука : слов.-справ. Тамбов, 2010.
4. Сухарев А.Я., Крутских В.Е., Сухарева А.Я. Большой юридический словарь. М., 2003.
5. О Концепции профилактики употребления психоактивных веществ в образовательной среде : письмо Минобрнауки РФ от 05.09.2011 № МД-1197/06.
6. Карпенко Л.А., Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь. Ростов-н/Д., 1998.
7. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь. М., 2004.
8. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социологические исследования. 2003. № 1.
9. Мозговая А.В. Измерение риска в социологии: методология, методы, результаты // Риск: исследования и социальная практика. М., 2011.
References:
1. Dobrenkov, VI & Kravchenko, AI 2005, Fundamental Sociology: 15 vol., vol. 8: socialization and education, Moscow.
2. Durkheim, E 1996, Sociology of education, Moscow.
3. Sanzharevskiy, II 2010, Political science, Tambov.
4. Sukharev, AY, Krutskikh, VE & Sukhareva, AY 2003, Big legal dictionary, Moscow.
5. On the Concept of prevention of substance abuse in the educational environment: a letter from the Ministry of Education of the Russian Federation 05.09.2011 № MD-1197/06 2011.
6. Karpenko, LA, Petrovsky, AV, Yaroshevskiy, MG 1998, Short psychological dictionary, Rostov-on-Don.
7. Abercrombie, N, Hill, S & Turner, BS 2004, Sociological Dictionary, Moscow.
8. Kovaleva, AI 2003, 'The concept of socialization of young people: a norm, socialization trajectory', Sociological researches, no. 1.
9. Mozgovaya, AV 2011, 'Measurement of risk in sociology: methodology, methods, results', Risk: research and social practice, Moscow.
