CC BY
13ВОПРОСЫ ТЕОРИИСПЕЦИЛЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 373.1
Д. Е. Шевелева
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ЧЕРЕЗ ИНКЛЮЗИВНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ: проблемы и социальные возможности массовой школы
В философском и педагогическом основании совместного обучения и, в частности, инклюзивного образования находится мировоззренческое положение о равенстве всех людей, о принадлежности каждого человека к социуму и о преодолении дискриминации в образовании. На базе этих положений были отвергнуты абсолютизация здоровья и стигматизация в форме разделения детей по особенностям их развития, состоянию психофизических функций («норма» или признаки патологии) и, как следствие этого, по типам школ. В соответствии с современной теоретической базой, современными программными документами и нормативно-правовой сферой происходит переход к «инклюзивной» модели в образовании, и в настоящее время эта модель реализуется на практике с новыми характеристиками массовой школы и её ресурсной базой для интеграции и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Посредством включения детей с ОВЗ в массовую школу / в общеоб-
разовательный класс предполагается практическое выполнение запроса на новую социальную среду. Интеграция понимается как механизмы и условия для социализации всех детей, независимо от их психофизического статуса, индивидуальных качеств и показателей развития. Однако, как показывают теоретические работы и практические исследования, социализация детей с ОВЗ в массовой школе не всегда носит спонтанный характер, то есть не происходит как естественный процесс, не требующий специальной поддержки и сопровождения. Социальная интеграция детей с ОВЗ и образование горизонтальных связей со здоровыми детьми (одноклассниками) зачастую должна проходить как целенаправленная психолого-педагогическая работа по развитию толерантности, сплоченности в детской среде и готовности каждого ребенка к контактам. При игнорировании и нивелировании социальных проблем не удовлетворяется социальный запрос инклюзивного образования в
плане благоприятных условий для социализации и социальной интеграции детей с ОВЗ. То есть у системы общего образования и, в частности, у массовой школы в этом случае отсутствуют или не используются реальные механизмы для введения детей с физическими или психическими нарушениями в социальную среду.
Постановка проблемы таким образом выступает обоснованием для исследовательской и прикладной работы в области условий и механизмов интеграции детей с ОВЗ в детскую среду массовой школы. И для удовлетворительного решения проблемы надлежит определить составляющие подлинной социальной интеграции и, наряду с выполнением учебного компонента, обозначить содержание потенциальной работы в массовой школе для реализации социальной стороны инклюзивного образования.
В качестве философского обоснования социальных процессов в массовой школе, как и для обоснования всей инклюзии, может быть принят ряд философских концепций. Обобщенно в этих концепциях рассматриваются социальные основы бытия человека, и человек представляется не как автономная, замкнутая на себе структура, а как субъект, постоянно находящийся в системе взаимосвязей с другими людьми. Отдельными философскими концепциями представлен оптимальный тип отношений между людьми, в рамках которых происходит поддержка и самоактуализация личности. Концепции инклюзии и социальных отношений в ней можно определить как гумани-
стически направленные, так как жизнь и социальная сфера человека обосновываются с позиции индивидуальных особенностей, принятия каждого человека и построенного на равноправии диалога. При конкретизации этих философских проблем в отношении людей / детей с ОВЗ в разных концепциях присутствуют идентичные мировоззренческие позиции: люди / дети с ОВЗ наделены индивидуальными психофизическими особенностями, которые не должны оцениваться отрицательно, и имеют нейтральный статус, а также любой человек обладает неотъемлемым правом на интеграцию в социальную среду.
Основаниями, привлеченными из философского знания и регулирующими сферу отношений между людьми, в науке зарубежья называются положения феноменологического подхода, экзистенциализма и герменевтики. Общим для названных подходов является представление о человеке как носителе духовного, индивидуального облика и участника диалога с другими людьми. Вкладом в оформление гуманистического мировоззрения являются работы В. Дильтея, Э. Гуссерля, А. Гелена (феноменологическое направление), которые обращаются к уникальной индивидуальной сущности каждого человека без его сравнения с другими людьми. К. Ясперс, А. Камю, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр (экзистенциализм), указывают на имеющиеся противостояние отдельного человека и общества и провозглашают приоритет индивидуальности и личной воли над соответствием социальным
ожиданиям и подавлением личности. Общество не должно функционировать исходя из унифицирующих правил, которыми не допускаются различия в человеческой популяции.
Положения феноменологического направления об уникальности и единичности каждого человека получили конкретизацию во взглядах о множественности вариантов развития и гуманистическом характере взаимоотношений между учителем и учеником. Согласно представителям этого направления (М. Бубер, О. Ф. Боль-нов Г. Ноль, В. Флитнер), система взаимоотношений при обучении не должна детерминироваться социальными ожиданиями: в отношении всех детей не должны действовать единые нормативы и идентичные ожидания. Этим утверждением декларируется плюрализм в выражении индивидуальных качеств и многообразие при воплощении жизненной траектории, не ограниченной представлениями других людей и их оценками.
Рассматривая пространство сосуществования личности и социума (как жесткой системе со строго определенными нормативами и правилами), К. Ясперс, А. Камю, С. Кьерке-гор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер указывали на желаемый тип взаимоотношений, основанных на согласовании личной свободы с правами и неприкосновенностью личности других людей. В этом случае будет обеспечена модель взаимоотношений, сохраняющих и одобряющих индивидуально сть.
Герменевтика направляет внимание на человека как непостоянный
феномен в состоянии непрекращающихся изменений, происходящих под влиянием внешних исторических условий (Ф. Шлейермахер, В. Дильтей). Из этого следует, что присутствует нерасторжимая взаимосвязь человека с внешним миром. Процесс развития и индивидуальная деятельность представлены как явления, образуемые личными качествами человека при воздействии внешних, относящихся к конкретному периоду развития общества условий.
Философским основанием, представляющим аргументы в пользу интеграции детей с ОВЗ в массовую школу, в нашей стране выступают положения диалектического материализма (К. Маркс, Ф. Энгельс) о зависимости состояния сознания от исторических и социальных условий. Эти положения впоследствии были заимствованы психологией и составили основание для культурно-исторической теории, разработанной советскими учеными (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). В рамках названной теории движущими силами развития человека были названы внутренние (биологические) и внешние (социальные) факторы; обращалось внимание, что формирование любых действий невозможно без включения ребенка в соответствующую деятельность, внутри которой образуются новые психические связи и формы поведения. Утверждения кулыурно-исто-рической теории, преобразованные в мировоззренческие постулаты и направляющие работу социальных институтов, обосновали погружение
детей с ОВЗ в среду здоровых детей. При такой трактовке социальная интеграция детей с ОВЗ и, в целом, социализация не могут произойти без соответствующих внешних условий, в том числе без микросоциума здоровых детей.
В научной психологической литературе социализация рассматривается как долгосрочный и непрерывный процесс, в котором выделяются отдельные этапы. Социальная интеграция в среду сверстников может быть представлена как одна из сторон общей социализации. Для каждого из этапов социализации свойственны особые психические новообразования и появление новых форм взаимодействия с социумом и, следовательно, новая ступень в социальной интеграции. Социализация в школьном возрасте начинает происходить на основе психологических новообразований, в частности, социальных компетенций и навыков, которые сформировались в дошкольном возрасте. В связи с проблемой социализации детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования в психолого-педагогических источниках рассмотрены социальные навыки, которые, как правило, имеются у здоровых детей 6-7 лет, то есть к моменту начала школьного обучения. Специалисты оперируют понятиями «социальные роли», «социальные навыки», «социальные нормы и ценности», что указывает на процесс интеграции в культурно-социальную среду, сопряженный с формированием ценностной сферы и норм поведения.
Социальное развитие к 6-7 годам н на протяжении школьного возрас-
та, наряду с другими психологическими характеристиками, протекает внутри ведущего вида деятельности и имеет тенденцию к расширению и усложнению. В этой логике анализируются новые социальные навыки у детей применительно к тому или иному возрастному периоду. Психические новообразования в дошкольном возрасте возникают внутри сю-жетно-ролевой игры, у младших школьников - на базе учебной деятельности, в подростковом возрасте -в процессе формирования «Я-концеп-ции». На всех возрастных этапах у детей расширяется их социальная сфера, количественно и качественно изменяется сфера социальных контактов (со взрослыми и сверстниками).
При анализе социально-психологических новообразований у детей 6-7 лет, то есть в возрасте перехода к обучению в школе, обращается внимание, что на этом этапе дети должны обладать навыками осознавать и решать свои определенные социальные проблемы [1-2]. Здесь заметим, что это утверждение корректно в отношении здоровых, нормально развивающихся детей. Дети с особенностями в развитии зачастую нуждаются в целенаправленной поддержке по формированию социальной компетентности. Тем самым, детский сад и массовая школа и, в частности инклюзивное образование помимо естественных социальных условий -среды здоровых детей - должны предоставлять специальную, ориентированную на социальную интеграцию помощь. Эти утверждением подтверждаются социальные задачи общего образования.
Теоретические основы, раскрывающие особенности психического, в том числе, социального развития у детей с ОВЗ были заложены Л. С. Выготским. Л. С. Выготский писал, что непосредственно биологические дефекты (психофизические нарушения) не приводят к нарушениям социализации и отставаниям в социальной сфере. Биологические (первичные) нарушения провоцируют социальные (вторичные) нарушения в виде трудностей контактов с социальным окружением и замедленном формировании социальных компетенций. Вместе с тем, Л. С. Выготский обращал внимание, что в социуме заложены ресурсы для компенсации, посредством которых дети с психофизическими отклонениями расширяют свои возможности и у них преобразуются психические функции в высшие психические функции (ВПФ) как производные от социальной среды. Аналогично ВПФ (память, внимание, мышление) для нарушенных социальных качеств в социуме имеются возможности для компенсации. К значимым внешним, социальным факторам, способствующим социальной компенсации, Л. С. Выготский относил интеграцию детей с ОВЗ в среду здоровых детей и, в частности, переход к совместному обучению. Тем самым, в работах Л. С. Выготского заложено обоснование инклюзивного образования как механизма социальной интеграции детей с ОВЗ [3]. На современном этапе совместного обучения имеются данные, что дети, в том числе с ОВЗ, чувствуют больший психологический комфорт в школе, значи-
мость собственной личности и имеют более высокую самооценку при условии, что они вовлечены в сообщество других детей.
В современной педагогической литературе используется понятие «социальное воспитание» для исследования социальных процессов у детей с ОВЗ. Понятие «социальное воспитание» содержательно связано с понятием «социализация».
В исследовании А. П. Кочетовой [4] приводится несколько определений социального воспитания, данных разными авторами.
Так, И. И. Фишман определяет социальное воспитание как «составная часть процесса социализации, педагогически регулируемая и направленная на формирование социальной зрелости и развитие личности посредством включения её в различные виды социальных отношений в обществе в игре, в учебной и общественно полезной деятельности». С точки зрения В. Р. Ясницкой, социальное воспитание определяется как «относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее социализации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется». А. В. Мудрик так определяет социальное воспитание «процесс относительно контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет» [там же, с. 72-74].
Таким образом, социализация и социальное воспитание образуют иерархию: социализация детей происходит под влиянием спонтанных процессов и целенаправленного воздействия; социальное воспитание, как один из аспектов социализации, представляет собой выработанную систему целенаправленных действий по приобщению детей к социуму. И в такой трактовке, при анализе особенностей психического развития, для детей с ОВЗ должно иметься специальное сопровождение. Они более нуждаются в социальном воспитании (по сравнению с детьми «нормы развития»), так как зачастую, кроме отставаний в социальном развитии, имеют динамические трудности в виде медленного усвоения социального опыта и трудностей его переноса в конкретные ситуации.
Обобщая теории о социальном развитии и социализации детей с ОВЗ, можно сделать вывод: данная проблематика не принадлежит естественнонаучной сфере как вытекающая из факта психофизического нарушения и, следовательно, решаемая через приближение развития детей к показателям нормы с помощью лечебно-восстановительных методов. Проблема социальной сферы детей с физическими или психическими отклонениями расположена в гуманитарной сфере и разрешается на основании анализа социальных условий и предоставления внешней поддержки. То есть дети с ОВЗ любой этиологии могут быть интегрированы в социум и обладать социальными навыками при условии благоприятной, принимающей социальной среды и
необходимого психолого-педагогического сопровождения. Сопровождение должно быть направлено на формирование у детей социальных компетенций и мотивации к общению. При этом факт биологических нарушений не имеет определяющего значения как препятствие для социальной интеграции. Форма патологии и особенности психофизического развития не имеют отрицательную оценку, а предоставляют необходимые сведения; индивидуальные данные о ребенке указывают на его специфические трудности в социальной сфере и необходимое содержание психолого-педагогической помощи.
За рубежом при исследовании социализации детей с ОВЗ и условий, влияющих на этот процесс, разделяют первичную и вторичную социализацию. Первичная социализация детей происходит в семье, в кругу близких родственников. Вторичная социализация - включение детей (начиная с дошкольного возраста) в социальные институты и различные социальные группы за пределами семьи. Интеграция в среду сверстников, в том числе при инклюзивном образовании относится к вторичной социализации. И, аналогично российским исследованиям, установлено, что дети с ОВЗ зачастую нуждаются в целенаправленной помощи, направленной на формирование у них социальной компетентности. В наибольшей степени это утверждение относится к детям с нарушениями психического (интеллектуального) развития, для которых в силу нарушенного биологического фактора (патологии центральной нервной си-
стемы) затруднено усвоение социального опыта.
Аналогично российской науке и практике, работа с детьми с ОВЗ в других странах выражает философские и социальные принципы в области социализации и участиях в различных социальных процессах всех людей вне зависимости от их полностью сохранного здоровья или отклонений от «психофизической нормы». С этой целью принимаются социальные, педагогические и психологические меры, направленные на создание общего социального пространства. Реализация совместного обучения / инклюзивного образования - один из аспектов международного глобального курса на социальную интеграцию детей с ОВЗ.
В иностранных исследованиях социализация в школе, помимо развития взаимодействия со взрослыми (педагогами) и детьми (одноклассниками), понимается как усвоение (ин-териоризация) школьных ценностей и правил поведения. Такая дефиниция близка к пониманию социализации в отечественных психологии и педагогике. И здесь применительно к школе и детскому коллективу заметим, что разделение всеми детьми единых культурных и морально-нравственных ценностей также способствует сплочению и формированию чувству общности.
Правила поведения касаются поведения на уроке и соблюдения общих для всех режимных моментов в школе. При усвоении этих правил дети учатся управлять своим телом и вносить больше саморегуляции в свою деятельности (например, под-
нимать руку при желании ответить на вопрос или выйти из класса). Школьные правила более формализованные, по сравнению с семейной обстановкой, и требуют большей способности к саморегуляции.
Второй аспект социализации, по мнению зарубежных исследователей, заключается в усвоении детьми морально-нравственных норм. Этот процесс в школе обеспечивается непосредственно учителями. Учителя с помощью бесед и сюжетов из художественной литературы демонстрируют примеры нравственного и безнравственного поведения, проводят беседы и обсуждения с детьми на темы нравственных качеств и поступков.
Третьем аспектом социализации является интериоризации и введение в свою структуру личности определенных культурных образцов, принятых в данной среде («культурное соответствие»). Усвоенные культурные ценности, разделяемые со своей социальной группой, составляют и направляют поведение конкретного человека (ребенка) и образуют базис для успешности в социуме и для формирования причастности к какой-либо социальной группе [5].
Все перечисленные составляющие социализации - усвоение правил поведения, усвоение морально-нравственных норм и интериориза-ция культурно-социального опыта -обеспечивают развитие социальной компетентности. То есть дети, в том числе с ОВЗ, способны включаться в социальные группы и быть принятыми как равноправные партнеры и субъекты взаимоотношений.
Помощь в социализации детей с ОВЗ в аспекте диалога со здоровыми детьми можно разделить на два аспекта, каждый их которого важен и участвует в формировании социальных качеств. Первый аспект заключается во включении в социальную среду, в частности, в среду здоровых детей; именно это условие обеспечивается инклюзивным образованием. При включении в различные социальные группы - семья, педагоги, сверстники - дети с ОВЗ усваивают социальные нормы и ценности и приобретают опыт совместной с другими людьми деятельности. При этом ребенок с ОВЗ не является пассивным объектом, принимающим всевозможные влияния внешней, социальной среды. Ребенок выступает в качестве активного субъекта, который также влияет на окружающий мир, взаимодействует с ним; и на основании социальных форм деятельности, индивидуальных качеств и личного предшествующего опыта происходит выстраивание личной траектории социального поведения [6].
Второй аспект помощи заключается в целенаправленном создании условий для общения детей, для формирования у детей с ОВЗ социальных важных качеств и позиции равноправного социального партнера. Здесь важно заметить, что в большинстве теоретических и прикладных работ в нашей стране из области инклюзии рассматриваются преимущественно вопросы дидактики и проведение совместного обучения. Значительное внимание уделяется индивидуализации обучения, педагогическим способам для удовлетво-
рения особых образовательных потребностей, способам преодоления учебных трудностей и способам коррекции отклонений в развитии. При этом можно констатировать относительный дефицит прикладных работ, посвященных социальным аспектам инклюзии в школе, конкретным подходам и методам для помощи детям с ОВЗ в социальной интеграции; в работах должны учитываться психологические особенности детей с различными патологиями. В этой тематике актуально определить набор социальных навыков и компетенций, на основании которых выстраиваются позитивные социальные отношения. Таким образом, важно провести поиск и анализ имеющихся в настоящее время психолого-педагогического арсенала и обозначить эффективные приемы помощи детям с ОВЗ в социальной сфере.
В условиях инклюзивного образования развитие социальных навыков у детей с ОВЗ может происходить как на уроке, так и во внеурочное время. Обучающей технологией и с одновременной технологией для развития социальных навыков является взаимное обучение между одноклассниками. Данная форма работы существует как в отечественном образовании, так и в других странах. Отмечается, что достоинство этой педагогической технологии заключается в различных социальных позициях, поочередно занимаемых каждым ребенком. Позиции принимающего и оказывающего помощь позволяет установить прочные горизонтальные связи между детьми и одновременно содействует повыше-
нию результатов каждого ребенка при его, включения в процесс достижения общей цели [7-8].
Разновидностью группового обучения является кросс-возрастное тьюторство, при котором объединяются ученики разных возрастов. В процессе межвозрастного обучения старшие учащиеся занимают позицию наставников, оказывая помощь детям из младшие классов. Подобный подход позволяет старшим ученикам, вне зависимости от их учебных достижений, демонстрировать приобретенные знания и умения, способствуя формированию и сохранению чувству собственной компетентности. У младших детей происходит обогащение их социального опыта, обеспечивается расширение круга общения, сфера которого преодолевает формализованные границы класса [9].
Социальное развитие во внеурочное время происходит в рамках различных мероприятий - подготовка детьми различных мероприятий, совместное участие в какой-либо деятельности, экскурсии, взаимопомощь между детьми.
Несмотря на то, что игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, игровые технологии с различными дидактическими целями, в том числе, социальными, используются и в школьном обучении. В частности, на ступени начальной школы игра сохраняет положительную эмоциональную окраску для детей и является привлекательной, эмоционально окрашенной деятельностью. С помощью игровых технологий также может
происходить формирование социальных навыков у детей с ОВЗ. Особенно игровые технологии, в том числе в учебной деятельности, рекомендованы для детей с отставаниями в психическом развития, психический возраст которых меньше календарного. То есть для детей этой группы и в школе игровые виды деятельности являются приоритетом относительно непосредственно учебных, и в рамках игры возможно появление психических новообразований. Как пишет А. Л. Каюкова: «В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение социальной действительности (интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности») [10].
И далее А. Л. Каюкова дает рекомендации по проведению игр:
- игры должны быть доступны пониманию детей по своему содержанию и простыми по исполнению;
- объяснения, которые дает педагог во время игры, должны быть короткими и ясными, речь его простой, но богатой интонациями;
- к одной и той же игре можно возвращаться не один раз, но, не повторяя ее несколько раз подряд. Постепенно с развитием детей игры усложняются [там же].
С широким применением игры для школьников, которые фактически находятся на дошкольном этапе, могут решаться многие задачи. Игры обладают большим учебным, развивающим и воспитательным потенциалом для всего образовательного процесса и, в частности, для разрешения социальных проблем инклю-
зии. В качестве конкретных примеров можно назвать ряд игр для сплочения, которые не адресуются к ситуации объединения здоровых детей и детей с ОВЗ, а имеют общепедагогическую направленность - формирование позитивных взаимоотношений в любой детской среде. Это игры «Волшебные палочки», «Подари движение», «Сиамские близнецы», «Гармоничный танец».
Психолого-педагогические методы, приемы и упражнения для школьников дифференцируются в соответствии со ступенью образования; в них учитываются возрастные особенности детей - способность к рефлексии и мотивы при выборе друзей. В младшей школе во взаимоотношениях с одноклассниками дети преимущественно полагаются на мнение и оценку учителя. И в связи с большой значимостью взрослого человека ученики руководствуются мнением учителя об их одноклассников. Следовательно, для формирования принимающих, дружеских отношений между здоровыми учениками и учеником / учениками с ОВЗ учитель должен демонстрировать принятие, уважение к индивидуальным особенностям и гуманистический характер отношений. В качестве примера упражнений для развития сплоченности и дружбы между детьми младшего школьного возраста можно назвать «Придумай правила класса», «Я могу. Я могу научить. Я хочу научиться», подвижная игра «Домики».
В период обучения в средней школе у детей формируется «Я-концепция», развивается рефлексия, возрастает значение собственного социального
статуса в среде сверстников, значимость взрослых снижается, подростки более ориентируются на мнение и оценки ровесников. Принципы работы с подростками это: формирование и поддержка самостоятельности, помощь в постановке новых целей на основе приобретенного жизненного опыта, сотрудничество, дискуссионный стиль общения. Упражнения для диалогового общения, установления доверия и сплочения: «Ежедневник», подвижная игра «Ковер-самолет», дискуссия «Когда меня понимают...».
Для старшеклассников свойственно самоопределение в социуме, появление собственной системы ценностей, первоначальная профессиональная ориентация, повышение внимания к собственным интеллектуальным ресурсам и интеллектуальным ресурсам сверстников. Психологические черты сверстников оцениваются исходя из собственных личных и профессиональных представлений. Фактором сплочения в этом возрасте выступает совместная деятельность над какими-либо проектами; внутри таких проектов их участники разделяют и координируют свои действия, обсуждают этапы и содержание работы. В качестве методик для учеников старших классов можно назвать разминку «Клубок», игру «Моргалки», игру «На что потратить жизнь. Аукцион жизненных ценностей». На основании этих методик не только укрепляются социальные связи, также они способствуют формированию у учеников их ценно стно-мотивационной сферы [11].
Самостоятельным вопросом в общей проблеме социализации детей с
ОВЗ стоит вопрос о социальном развитии детей с психическими (интеллектуальными) нарушениями и о специфике формирования у них социальных компетентностей. Выделение этого вопроса в самостоятельный объект исследований и практики обусловлено спецификой течения психического развития у детей этой группы. Наряду с замедленным развитием когнитивных функций и способностям к мыслительным операциям детей отличает сниженный темп социального развития, трудности формирования навыков общения и взаимодействия с другими людьми и инфантильные формы поведения, свойственные для более младших детей. В связи с этим в дефектологическую практику вводятся коррекци-онно-развивающие психолого-педагогические методы, направленные на развитие у детей с психическим де-зонтогенезом социальных навыков. Такая работа имеет не только актуальное, но и пролонгированное во времени значение: у детей формируются социальные связи с другими детьми (одноклассниками), и у них развивается социальная компетентность, позволяющая и в дальнейшем эффективно включаться в социум.
В настоящее время накоплена достаточная теоретическая и прикладная базы о поддержке социального развития у детей с психическими нарушениями. В этой статье приведем практическое руководство по формированию социального поведения у детей с отставаниями в интеллектуальной сфере. Это руководство адресуется, прежде всего родителям, но, вместе с тем, может быть использо-
вано в коррекционно-развивающей работе психологов и педагогов-де-фектологов, например в школе и, в частности, в инклюзивном образовании. Вне зависимости от лица, проводящего работу по социальной коррекции, целеполагание и содержание занятий располагается в области компетенций из области социальных отношений. В процессе занятий дети приобретают социальные навыки и более способны к действиям, которые отвечают социальным нормам и необходимы для социализации.
Базой для возникновения позитивной социальной компетентности, т.е. умение взаимодействовать с другими людьми в стиле уважения, принятия и эмпатии, является стиль взаимодействия с самим ребенком. Взрослые (родители и педагоги) собственными действиями транслируют / должны транслировать образцы поведения, которые дети принимают в качестве обязательной нормы, инте-риоризируют (переводят во внутренний план), формируют собственные паттерны поведения и в дальнейшем действуют в соответствии с этими паттернами. Из этой схемы следует, что одним из подходов к формированию социальных навыков являются непосредственно примеры для подражания, которые демонстрируют окружающие люди.
Существуют и более конкретные рекомендации, относящиеся к развитию социально одобряемого поведения и отдельных навыков взаимодействия. Эти рекомендации касаются поведения и вербальных действий в различных ситуациях и пригодны для работы с детьми с интеллекту-
альными задержками. Для продуктивного поведения, для удовлетворения собственных потребностей и для социальной интеграции у детей надлежит сформировать следующие навыки: приветствие, просьба о помощи, взаимодействие в группах и участие в совместных действиях, проявление доброжелательности и положительных эмоций при встрече, демонстрация внимания к собеседнику, участие в совместных играх. На этапе овладения этими навыками дети должны получать четкие инструкции, в соответствии с которыми им необходимо выстраивать собственные действия. В различных ситуациях дети должны понимать ее контекст и дифференцировать свое поведение в зависимости от социальных условий и лиц (семья - родители, школа - педагоги, детский коллектив - сверстники). Моделирование различных социальных ситуаций, например, в игре позволяет детям понять различные социальные роли и в дальнейшем организовывать собственное поведение, исходя из конкретных обстоятельств [12].
Большой набор методов, направленных на социальное развитие и социальную интеграцию детей с ОВЗ, в сочетании с инклюзивным образованием создает продуктивную основу для решения поставленной проблемы. При этом интеграция детей с физическими или психическими нарушениями в среду здоровых сверстников является первоначальной, но недостаточной мерой для коммуникации и развития сплоченности
между детьми. То есть при обучении в общеобразовательном классе может сохраняться социальная изоляция, свидетельствующая о недостаточной социальной компетентности у детей с ОВЗ и об этих потребности в психолого-педагогической поддержке для социальной интеграции.
Позиция о целенаправленной поддержке для детей с ОВЗ, имеющих сниженный уровень социального развития и недостаточность социальной компетентности, разделяется учеными и практиками разных стран. В этом направлении ведется работа по выявлению и анализу факторов, положительно влияющих на возможности социальной интеграции, и работа по созданию методической базы для развития у детей с ОВЗ их социальной сферы. В сфере тенденций в современном образовании дети с ОВЗ могут получать психолого-педагогическую помощь внутри инклюзивного образования. При таком подходе совмещается два условия для социальной интеграции - включение в среду детей «нормы развития», овладение и использование социальных навыков, позволяющих успешно взаимодействовать в различных социальных группах. Таким образом, можно заключить: в настоящее время кроме педагогической реализации идеи о совместном обучении / инклюзивном образовании отдельное внимание уделяется социально-психологической составляющей: в массовой школе создаются специальные механизмы для разрешения социальных проблем у детей с ОВЗ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. ТельнюкИ. В. Тендерные подходы в воспитании самостоятельной деятельности старших дошкольников // Коррекционно-педагогическое образование. 2017. № 2 (10). С. 60-76.
2. Doncheva Ju. Inclusive education -one of the factors for the socialization of the child's personality // UR1: https://www. researchgate.net/publication/353317447_ INCLUSIVE_EDUCATIONONE_ OF_THE_FACTORS_FOR_THE_ SOCIALIZATION_OF_THE_CHILD'S_ PERSONALITY (дата обращения 11.01.2024).
3. Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. 654 с.
4. Кочетова А. П. Социальное воспитание детей с особыми потребностями // Человек и образование. 2013. №1 (34). С. 72-75.
5. Socialization in the schooling process // URL: https://ecampusontario.pressbooks. pub/robsonsoced/chapter/unknown-6/ (дата обращения 20.01.2024).
6. Луковенко Т. Г., Митина Г. В., Ильина Г. С. Условия социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2022. Т. 7. Вып. 9. С. 886-894.
7. Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегра-тивном классе. М.: Прометей, 2005. 88 с.
8. Ситникова В. В., Нюхтик Е. С. Развитие инклюзивного образования в России: историко-теоретические основы // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2021. №4-1. С. 150-154.
9. Winter Е., O'RawP. Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive Education for Children with Special Educational Needs // ICEP Europe in conjunction with the 2007-2009 NCSE Consultative Forum. 2010 // URL: http:// www.ncse.ie/uploads/l/NCSE_Inclusion. pdf (дата обращения: 28.01.2013).
10. Каюкова А. Л. Современные формы социализации детей с ОВЗ на ступени начальной школы // URL: https:// school-int9.ru/wp-content/uploads/2017/l 1/%D0%9A%D0%B0%D1%8E%D0%B A%D0%BE%D0%B2%D0%B0.pdf (дата обращения: 18.01.2024).
11. Способы сплочения детского коллектива // URL: https://sch32.brestgoo. gov.by/социально-педагогическая-и-психологическая-служба/рекомендации-психолога-для-педагогов/р-20133.Ы;т1 (дата обращения: 22.01.2024).
12. Empowering parents: social skills training for person with intellectual disabilities // URL https://www.niepid.nic. in/NIMH%20E-%201earmng/social%20 skills%20ppt.pdf (дата обращения: 19.01.2024).
REFERENCES
1. Telnyuk I. V. Gender approaches in the education of independent activity of senior preschoolers // Pedagogic Correction Education Journal. 2017. №. 2 (10). P. 60-76. (In Russ.).
2. Doncheva Ju. Inclusive education -one of the factors for the socialization of the child's personality // UR1: https://www. researchgate.net/publication/353317447_ INCLUSIVE EDUCATIONONE
OF_THE_FACTORS_FOR_THE_ SOCIALIZATIONOFTHECHILD' SPERSONALITY (date of application: 11.01.2024).
3. Vygotsky L. S. Fundamentals of defectology. St. Petersburg: Lan, 2003. 654 s. (In Russ.).
4. Kochetova A. P. Social education of children with special needs // Man and education. 2013. No.l (34). P. 72-75. (In Russ.).
5. Socialization in the schooling process //URL; https://ecampusontario.pressbooks. pub/robsonsoced/chapter/unknown-6 / (date of application: 20.01.2024).
6. Lukovenko T. G., Mitina G. V., Ilyina G. S. Conditions of socialization of children with disabilities in special and inclusive education // Pedagogy. Questions of theory and practice. 2022. Vol. 7. Issue 9. P. 886-894. (In Russ.).
7. Bunch G. Inclusive education. How to achieve success? The main strategic approaches to work in the integrative classroom. M.: Prometheus, 2005. 88 p. (In Russ.).
8. Sitnikova V. V., Nyukhtik E. S. The development of inclusive education in Russia: historical and theoretical foundations // Humanities, socio-economic
and social sciences. 2021. No. 4-1. P. 150— 154. (InRuss.).
9. Winter E., O'rawP. Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive Education for Children with Special Educational Needs // ICEP Europe in conjunction with the 2007-2009 NCSE Consultative Forum. 2010 // URL: http:// www.ncse.ie/uploads/l/NCSE_Inclusion. pdf (date of application: 28.01.2013).
10. Kayukova A. L. Modern forms of socialization of children with disabilities at the primary school level // URL: https:// school-int9.ru/wp-content/uploads/2017/l 1/%D0%9A%D0%B0%D1%8E%D0%BA %D0%BE%D0%B2%D0%B0.pdf (date of application: 18.01.2024).
11. Ways to unite the children's team // URL: https://sch32 .brestgoo.gov. by/ социально-педагогическая-и-психологическая-служба/рекомендации-психолога-для-педагогов/р-20133.Ыт1 (date of application: 22.01.2024).
12. Empowering parents: social skills training for person with intellectual disabilities // URL https://www.niepid.nic. in/NIMH%20E-%201earmng/social%20 skills%20ppt.pdf (date of application: 19.01.2024).
Поступила вредакцию: 17.02.2024 г.
