CC BY
257
СОСТОЯНИЕ ИМПРЕССИВНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
© Шамилова Н.В.* *, Моисеенкова Е.А.*
Гуманитарно-педагогический институт
Севастопольского государственного университета, г. Севастополь
Статья посвящена комплексному исследованию импрессивной речи детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. В статье представлен теоретический и экспериментальный анализ материалов по исследованию импрессивной речи и ее компонентов у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. Определены особенности импрессивной речи старших дошкольников 5-7 года жизни с расстройствами аутистического спектра, описываются характерные трудности понимания обращенной речи, с которыми сталкиваются дети.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, аутизм, компоненты импрессивной речи, импрессивная речь, рецептивная речь.
Постановка проблемы
Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л.С. Выготский [4] сделал вывод, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от развития речи. Отсутствие или нарушение речевой деятельность детей дошкольного возраста накладывает отпечаток на формирование у них интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Импрессивная речь (от лат. impressio - впечатление) - процесс понимания речевых высказываний. Данный процесс, по мнению Т.Б. Филичевой, начинается с восприятия потока чужой речи, затем происходит расшифровка этого потока, выделение через внутреннюю речь общей мысли высказывания и понимания его мотива [10]. Понимание речевого высказывания как устного, так и письменного - начинается с восприятия речевого сообщения, проходит стадию декодирования сообщения (выделения информативных моментов), завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемы сообщения, ее соотнесением со смысловыми семантическими структурами и включением в определенный смысловой контекст (собственно пониманием). Компактную модель процессов понимания речи описала
* Старший преподаватель кафедры «Общая и прикладная психология и педагогика».
* Студент-магистрант.
Психологические науки
123
Л.С. Цветкова [11]. Эта модель характеризует сложнейшие взаимосвязи двух сторон процесса речевого восприятия: процесс восприятия речи и процесс ее понимания. Процесс восприятия речи отождествляется автором с процессом выделения и узнавания знаков языка, опознаванием структурных компонентов речи. Процесс понимания речи, с точки зрения Л.С. Цветковой, обеспечивается пониманием слов, их связей, связей предложений и абзацев. Понимание слова основывается на анализе и синтезе звуков. Данный анализ осуществляется путем сравнения фонематической основы воспринимаемых звуковых комплексов и торможения несущественных звуковых признаков. Понимание значения слова во фразе напрямую обусловлено логико-грамматическими связями, связанными с ним во фразе. Это звено в структуре понимания речи гарантирует перешифровку логико-грамматических конструкций на единицы значения. Таким образом импрессивная речь дошкольника - это не только его способность правильно воспринимать устную родную речи, понимать значение слов, фраз, текстов, а еще понимание общей мысли, мотива и контекста речевого высказывания.
Современные позитивные изменения в образовательном пространстве предопределили новое законодательно-правовое и научно-методическое обеспечение ранней социальной интеграции детей. Родители дошкольников с расстройством аутистического спектра стремятся реализовывать права своих детей на активное участие в жизни общества и образование в рамках общей системы образования. Профилактика и коррекция нарушений речи уменьшает общие затраты на образовательные услуги, помогает удовлетворять потребности детей, подготавливает детей к дальнейшей независимой жизни в обществе, способствует социальной интеграции.
Расстройства аутистического спектра (РАС) - это нарушения аффективно-эмоциональной сферы, обуславливающий искажение всех пропорций психического развития. Детский аутизм - это общее расстройство психического развития, при котором констатируются качественные нарушения социального взаимодействия, ограниченное, повторяющееся и стереотипное поведение. Среди основных критериев определения РАС выделяют: качественные нарушения социального взаимодействия; качественное изменение коммуникации; стереотипные шаблоны в поведении, интересах, деятельности и др. Анализ научной литературы, в частности исследования С.В. Алехиной и Н.Я. Семаго, показали, что под понятием РАС подразумевают случаи заболевания как с полным спектром нарушений, так и неполным спектром [9]. К расстройствам аутистического спектра относят: детский аутизм или синдром Карнера (F84.0); атипичный аутизм (F84.1); синдром Ретта (F84.2); другое дезинтегративное расстройство (детский психоз) (F84.3); гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями (F84.4); синдром Аспергера (F84.5); другие похожие на аутизм заболевания (F84,8); аутистические особенности (F84,9).
124 ПРИОРИТЕТНЫЕ НАУЧНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
При РАС существует специфическая проблема понимания речи, связанная с буквальным восприятием слов и выражений. Кроме того, аутичный ребенок, погруженный в собственный сенсорный опыт познания окружающего мира (визуальный или тактильный), довольно часто не воспринимает речь, как источник информации о происходящем вокруг. Отклонения в понимании речи негативно сказываются на развитии экспрессивной речи у дошкольников с РАС, влияя на специфику организации коррекционного процесса. Своевременное выявление особенностей импрессивной речи позволяет активизировать формирование речи у детей этой категории. Следует отметить, что работ, посвященных особенностям импрессивной речи при РАС, недостаточно.
Цель данной статьи заключается в теоретическом и экспериментальном анализе развития импрессивной речи у дошкольников с РАС.
Результаты теоретического и экспериментального исследования
Вопросами речевого развития детей с РАС занимались отечественные ученые: В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, В.М. Баши-на, Н.В. Симашкова, Т.И. Морозова, С.С. Морозова Клиническим проявлением расстройства из спектра аутизма у детей дошкольного возраста считается расстройство рецептивной (импрессивной) речи.
Лебединский В.В., Никольская О.С., Морозова С.С., выделяет в качестве основного расстройства при РАС нарушение развития речи [2; 6; 8]. Ба-шина В.М. [3] описывает недоразвитие коммуникативной функции речи. Никольская О.С. [8] отмечает сложности понимания, следования многоступенчатой инструкции. Аппе Ф. [1] выделяет специфичность и недостаточность понимания подтекста речи, нарушения прагматической стороны речи. Морозова С.С. отмечает сложности понимания аффективно незначимых предметов, действий, ситуаций у дошкольников с РАС. Никольская О.С. с соавторами рассматривают варианты нарушения импрессивной речи, но в привязке к классификациям аутизма, разработанным на основе других показателей (особенностей нарушения аффективной и когнитивной сферы). Таким образом, авторы утверждают, что нарушение импрессивной речи, является следствие общего дизонтогенеза при РАС. Согласно их классификации нарушения импрессивной речи у дошкольников с РАС могут иметь разную степень выраженности: от полного непонимания речи, до непонимания ее социального контекста. Дошкольники испытывают сложности понимания инструкции, как в контексте, так и вне контекста деятельности. Нарушения импрессивной речи отражают специфику РАС - несформированность коммуникативного поведения. Несформированность коммуникативной функции речи препятствует интеграции дошкольников с РАС в среду сверстников. Нарушения импрессивной речи у дошкольников с РАС спонтанно не компенсируется, а требуют целенаправленной коррекции. Своевременное
Психологические науки
125
выявление особенностей развития импрессивной речи позволяет активизировать формирование экспрессивной у детей этой категории.
В нашем экспериментальном исследовании принимали участие 15 детей старшего дошкольного возраста (5-7лет) с РАС. Исследование производилось на базе психолого-педагогического центра «Развитие» г. Севастополя.
В основу нашей работы положены теоретические взгляды И.А. Шаповал [12].
Импрессивная речь дошкольников с РАС оценивалась по следующим критериям:
- способность пользоваться импрессивной стороной диалогической речи;
- понимание общего смысла высказывания и конкретного его содержания;
- сформированность фонематического анализа и синтеза.
Для исследования мы использовали диагностику импрессивной речи Ю.Ф. Гаркуши [5].
Методика исследования была представлена тремя блоками.
Первый блок включал диагностику понимания дошкольником с РАС диалогической речи. В него включались задания в форме беседы.
Во втором блоке были предложены задания, направленные на выяснение понимания общего смысла высказывания и его конкретного содержания. Поскольку развитие речи у испытуемых было весьма различно, то и задания подбирались по принципу от легкого к более сложному. Используя методики С.С. Морозовой [2] и диагностики, описанные в работе «Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» под ред. Ю.Ф. Гаркуши [5], мы сформировали задания для выявления способности дошкольников с РАС различать и понимать высказывания, содержащие аффективно значимые слова (названия предметов); названия качеств предметов; названия действий; значение существительных единственного и множественного числа; значение существительных с уменьшительными суффиксами; значение грамматических категорий глаголов; значение глаголов совершенного и несовершенного вида; значение глаголов с приставками (близких и далеких по значению); значение возвратных глаголов (единственного и множественного числа). Выявляли способность дошкольников с РАС выполнять инструкции как в контексте ситуации, так и вне контекста ситуации; многоступенчатую инструкцию.
Третий блок предполагал диагностику состояния фонематического восприятия и способности к фонематическому анализу. Были подобраны задания на опознание изолированного звука в ряду звуков, слогов, слов; различение позиции звука в слове: в начале, в середине, в конце.
В результате исследования было выявлено превалирующие количество старших дошкольников с РАС (53 %), которые имеют первый уровень по-
126 ПРИОРИТЕТНЫЕ НАУЧНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
нимания речи на уровне диалога. Они не понимают речь на уровне диалога. Дети испытывали трудности в интерпретации диалогической речи собеседника. Они игнорировали вопросы, стремились избегать контакта. В редких случаях их ответы носили характер эхолалии. Иногда названия аффективнозначимых предметов вызывали у дошкольников реакцию оживления, усиливались стереотипные действия, вокализации.
У четырех дошкольников (27 %) определен второй уровень. Они, участвуя в диалоге, отвечали односложно, стереотипно. Они знали названия как аффективно-значимых предметов, их качества, действия с ними.
Двое детей (13 %) показали третий уровень понимания речи в диалоге. Ответы их были развернуты, аграмматичны, использовались речевые штампы, цитаты сказок или мультфильмов. Если вопрос ставился в иной форме, дети не могли на него ответить. Ответы показывали способность дошкольников понимать названия как значимых, так и не значимых предметов, частично понимали суть вопросов, реагировали оживлением на вопросы связанные с приятными для них переживаниями.
Один ребенок отвечал на все вопросы, понимал их суть, однако испытывал сложности в интерпретации образных выражений, понимал их буквально (определен четвертый уровень понимания речи в диалоге).
Диалог оказался крайне затруднителен для большинства дошкольников с РАС. Они испытывали трудности как при контакте, так и при необходимости отвечать на вопросы, восприятия и построения общего образа социальной и предметной ситуации (рис. 1).
Рис. 1. Распределение дошкольников с РАС по уровням понимания речи в диалоге, %
Второй блок исследования, направленный на выяснение уровня понимания общего смысла высказывания и конкретного содержания, показал, что большинство испытуемых затруднялись в понимании свойств предметов и действий. В выполнении инструкций, им тяжело давалось понимание
Психологические науки
127
грамматических форм глаголов. Большинство детей (53 %) понимали только названия аффективно-значимых предметов, иногда действий с ними или их качества (рис. 2). Они были не способны действовать по инструкции вне контекста своей деятельности, испытывали сложности в выполнении многоступенчатой инструкции даже тогда, когда ее разбивали на короткие части, не понимали значение названий некоторых предметов (первый уровень развития понимания общего смысла высказывания и конкретного его содержания).
27 % исследуемых имели второй уровень понимания общего смысла высказывания и его конкретного содержания. Такие дети могли выполнять простую инструкцию, понимали названия предметов, их свойств, и действий со значимыми предметами, но сложная инструкция им была недоступна.
13 % детей понимали названия предметов, выполняли простые инструкции, но испытывали трудности при исполнении сложной инструкции (третий уровень понимания общего смысла высказывания и его конкретного содержания).
Один испытуемый продемонстрировал четвертый уровень понимания общего смысла высказывания и его конкретного содержания. Он понимал названия предметов, их качества, действия, мог различать существительные единственного и множественного числа; существительные с уменьшительными суффиксами; значение грамматических категорий глаголов, значение глаголов совершенного и несовершенного вида; значение глаголов с приставками (близких и далеких по значению); значение возвратных глаголов единственного и множественного числа. В его ответах были ошибки, связанные с редким использованием какого-либо аспекта деятельности в быту или отсутствием подобного социального опыта. Испытуемый мог выполнять сложную инструкцию, если ее разбивали на составляющие.
Рис. 2. Распределение испытуемых по уровням понимания общего смысла высказывания и его конкретного содержания, %
Обобщая вышесказанное необходимо отметить, что практически все дошкольники с РАС не справлялись в выполнением сложных инструкций вне
128 ПРИОРИТЕТНЫЕ НАУЧНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
контекста деятельности, на разном уровне, но понимали общий смысл высказывания, у многих дошкольников нарушено понимание контекста слова и предложения. В целом, дошкольникам было сложно понимать разницу существительных единственного и множественного числа, с уменьшительными суффиксами; грамматических категорий глаголов, глаголов совершенного и несовершенного вида; глаголов с приставками, близких и далеких по значению; возвратных глаголов единственного и множественного числа.
Исследование сформированности фонематического восприятия и способности к фонематическому анализу показало, что детям сложно дифференцировать звуки в конце и середине слова. В некоторых случаях они не могли его выделить и в начале слова. Поскольку в исследовании принимали участие дети с разным уровнем развития речи, то были и такие дети, выполнить пробы с которыми не представилось возможным.
53 % детей имеют первый уровень развития фонематического восприятия речи. Они редко узнавали звуки и не могли определить место звука в слове.
40 % испытуемых имеют второй уровень развития фонематического восприятия речи. Эти дети слышали звук не во всех позициях, хорошо определяли место звука в начале слова, но допускали ошибки при определении звука в конце и середине слова.
Один ребенок имеет третий уровень фонематического восприятия, он слышал звук в большинстве позиций, хорошо определял его место положения в начале и в конце слова, но испытывал трудности в нахождении звука в середине слова.
Ни один испытуемый дошкольников с РАС точно и правильно не различал звуки в темпе их предъявления, не мог правильно определять место в структуре слова (рис. 3).
Рис. 3. Распределение дошкольников с РАС по уровням фонематического восприятия и способности к фонематическому анализу, %
Психологические науки
129
Выводы
Анализ научных материалов, а также проведенное нами исследование позволило сделать следующие выводы по состоянию импрессивной речи у дошкольников с РАС:
1. Состояние импрессивной речи у дошкольников с РАС взаимосвязано с нарушением социального взаимодействия и социальной коммуникации.
2. Характерной чертой импрессивной речи у дошкольников с РАС являются трудности восприятия и построения общего образа предметной или социальной ситуации, учета контекста изображения или сообщения. Нарушено понимание контекста слова, предложения.
3. Выявляются сложности понимания названий аффективно незначимых предметов; существительных единственного и множественного числа, с уменьшительными суффиксами; грамматических категорий глаголов, глаголов совершенного и несовершенного вида; глаголов с приставками, близких и далеких по значению; возвратных глаголов единственного и множественного числа.
4. Импрессивная речь дошкольников с РАС характеризуется значительными трудностями в понимании и следовании простой и сложной инструкциям.
5. У дошкольников с РАС нарушен фонематический слух и фонематический анализ.
Список литературы:
1. Аппе Франческа Введение в психологическую теорию аутизма / Франческа Аппе; [пер.с англ. Д.В. Ермолаева]. - 3е изд. - М.: Теревинф, 2013. -216 с.
2. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога / С.С. Морозова. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 176 с.
3. Башина В.М. Ранний детский аутизм / В.М. Башина // Исцеление: Альманах. - М., 1993. - С. 154-165.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь // В сб.: Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др. - М.: «Аст»; «Астрель», 2008. - 672 с.
5. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.: Секачев В.Ю. ТЦ «Сфера», НИИ Школьных технологий, 2008. - 128 с.
6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: учебное пособие. - М.: Издательство Московского университета, 1985. - C. 98-99.
7. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. - СПб.: Речь, 2007. - 288 с.
8. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Банаевская, М.М. Либлинг. - М.: Тенериф, 2012. - 229 с.
130 ПРИОРИТЕТНЫЕ НАУЧНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
9. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина / Под общ. ред. Н.Я. Семаго. - М.: МГППУ 2012. - 80 с.
10. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: учебно-метод. пособие / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. - 128 с.
11. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных: речь и интеллектуальная деятельность: учеб. пособие. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во МПСИ, Воронеж: Модэк, 2004. - 424 с.
12. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 320 с.
