CC BY
124
9. Kutorkin A.D. Stormy Sura,, The Second Book. Saransk: Mordovskoye knizhnoye izd-vo, 1976. P. 408. [in Mordovian].
10. Kutorkin A.D. Stormy Sura,, The Third Book. Saransk: Mordovskoye knizhnoye izd-vo, 1987. P. 392. [in Mordovian].
11. Larionov S.S. With warm hands: novel,; trans. with mordov.-erzya lang. A. Kremensky. Moscow: Sovetskiy pisatel', 1968. P. 254. [in Russian].
12. Lomshin M.I. Interrelated study of native and Russian literature in the Mordovian national school. Saransk: Mordovskoye knizhnoye izd-vo, 2005. P. 84. [in Russian].
13. Lomshin M.I. Problems of literary education of students in national groups of higher education (on the material of Mordovian and Russian literature). Saransk: Izd-vo Mordovskogo universiteta, 2003. P. 192. [in Russian].
14. Lukyanov A. The Bright Way: a Novel,; trans. with mordov.-erzya lang. V. Uvarova. - Saransk: Mordovskoye knizhnoye izd-vo, 1956. P. 190. [in Russian].
15. Makushkin V.M. The acquisition of maturity. Saransk: Mordovskoye knizhnoye izd-vo, 1984. P. 224. [in Russian].
16. Sholokhov M.A. Full collection. In 30 t. T. 30. Moscow: Art. lit, 1958.P. 458. [in Russian].
17. Shcheglov A.S. Born twice: a novel. First book. Saransk: Mordovskoye knizhnoye izd-vo, 1980. P. 360. [in Russian].
18. Shcheglov A.S. Born twice: a novel. The second book. Saransk: Mordovskoye knizhnoye izd-vo, 1988. P. 344. [in Russian].
Сведения об авторах: Ломшин Михаил Иванович,
доктор педагогических наук, профессор, декан факультета довузовской подготовки и среднего профессионального образования, Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарёва, г. Саранск, Российская Федерация. Kmail: [email protected]
Information about the author: Lomshin Mikhail Ivanovich,
Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor, Dean, Faculty of Pre-University Training and Secondary Vocational Education Ogarev Mordovia State University, Saransk, Russia. E-mail: [email protected]
УДК 371.9:372 ББК 74.53:74.100
Л.Б. Осипова, Л.А. Дружинина
сопровождение тьютором семьи, воспитывающей слепого ребенка раннего возраста, в условиях лекотеки дошкольной образовательной организации
В статье показана сущность тьюторского сопровождения семьи слепого ребенка раннего возраста в условиях лекотеки, которое включает ряд этапов, тесно взаимосвязанных и взаимозависимых: аналитико-диагностический, проектировочный и этап реализации программы. Представлена одна из форм сопровождения в условиях лекотеки как службы психолого-педагогического сопровождения. Раскрыта специфика психопрофилактической и психокоррекционной помощи посредством игровой деятельности.
Ключевые слова: ранний возраст, слепой ребенок, тьютор, сопровождение семьи, лекотека.
ф ^ X s
1 J
го го
Q. to
«О I ÈÉE
<u о. Ю о
2 1 N
5 £
о со О
со
-ГО
3 О. дю го о m )S .о о
I- I
s .О
p
О ü m 3
== S-
.о 4
S s ф *
о Ф
S О о *
о ^
ё х
2 к .о s
I- m
- -
ф ^ ет m
о га
Я3
О со
L.B. Osipova, L.A. Druzhinina
tutor support of families raising a blind child of young age in conditions of a legotheke in pre-school educational organization
The article shows the content of tutor support for families with a young-aged blind child in conditions of a lecotheke which includes a number of phases closely interrelated and interdependent: the analytical and diagnostic, the design stage and the stage of the program implementation. The authors represent one of the ways to provide support by means of a lecotheke being a kind of psychological, and pedagogical service. The study defines the specifics of psycho-prophylactic and psycho-correctional help through gaming activities.
Key words: young age, blind child, tutor, family support, lecotheke.
h <
(0 ca о с s о О
LO
В период интенсивного развития системы специального и общего образования широко обсуждаются инновационные процессы в системе психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее -ОВЗ). Анализ современных научных исследований (Л.П. Анисимова, Е.А. Екжа-нова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.) показывает необходимость оптимизации системы раннего выявления и оказания комплексной помощи семьям с целью повышения реабилитационной компетентности родителей и предупреждения развития выраженных нарушений развития у детей [2; 8; 15].
Учитывая, что в современной социокультурной ситуации возрастает роль и ответственность семьи (родителей) за воспитание детей, а базовым условием эффективности оказания коррекционно-реабилитационной помощи детям раннего возраста с ОВЗ является включение родителей в данный процесс (Е.Ф. Архи-пова, Г.А. Бутко, И.Ю. Левченко, А.Г. Мо-сковкина, В.В. Ткачева и др.) [12; 13; 18], тьюторское сопровождение семей, воспитывающих детей с ОВЗ раннего возраста, становится приоритетным (В.С. Васильева, Эдвард Гордон, Элайн Гордон, Т.М. Ковалева, Е.Б. Колосова, Н.В. Пи-липчевская) [3; 4; 9; 10; 14].
Весьма актуально это и в отношении слепых детей раннего возраста (Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова, Л.И. Плаксина) [1; 6; 7]. Родителей данной категории детей интересует вопрос подготовки
ребенка к поступлению в дошкольное учреждение. Однако многие родители, ориентированные на активное участие в воспитании собственных детей, испытывают недостаток знаний в области специальной педагогики и психологии, имеют низкую педагогическую и психологическую культуру.
В дошкольных образовательных организациях в настоящее время существует широкий спектр услуг (включая лекоте-ку) психолого-педагогического сопровождения слепых детей раннего возраста, важную роль в котором играет тьютор.
Нельзя не заметить, что при кажущейся многоаспектности и обширности исследований, касающихся вопросов сопровождения семьи ребенка с ОВЗ раннего возраста, остаются недостаточно разработанными технологии тью-торской помощи и вопросы специфики включения родителей в процесс сопровождения слепого ребенка в современных условиях его воспитания и обучения как в теоретическом, так и в практическом аспектах. В контексте данной проблематики актуальным является и поиск путей формирования компетентности родителей в вопросах коррекции и компенсации нарушений зрения средствами лекотеки.
В нашем исследовании необходимо представить некоторые особенности психофизического развития слепого ребенка раннего возраста.
Тяжелые нарушения зрения детерминируют специфический путь развития ребенка, что отражено в работах
зарубежных и отечественных ученых: отсутствие зрения или его нарушения затрудняют получение сенсорной информации о предметах окружающего мира и отрицательно сказываются на развитии умения использовать их в деятельности (Е. Adelson, М. Brambring, В.З. Денис-кина, Л.А. Дружинина, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.Б. Осипова, Л.И. Плаксина, В.А. Феоктистова и др.); низкий уровень осязательной чувствительности, плохо развитые двигательные функции рук и отсутствие оформленной техники движений, скоординированных действий глаза и руки вызывают у слепого и слабовидящего ребенка трудности, связанные с выполнением различных действий (М.И. Земцова, Л.Б. Осипова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, S. Fraiberg,); зрительное восприятие, несмотря на неполноценность, продолжает оставаться ведущим при познании окружающего мира детьми с нарушениями зрения (В.З. Де-нискина, А.Г. Литвак, Л.В. Мясникова, Л.И. Плаксина, Л.А. Ремезова, Л.С. Секо-вец, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова).
Исследования Л.А. Дружининой, Л.С. Сековец показали, что данная категория детей характеризуется отставанием в развитии на фоне глубоких нарушений зрения, общего ослабления здоровья, снижения уровня физического развития, обусловленного двумя и более соматическими заболеваниями [5; 6; 16].
Говоря об особенностях психофизического развития слепых детей, Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова, Л.И. Солнцева, Л.И. Плаксина отмечают значительное их отставание в овладении предметно-практическими действиями. При отсутствии или ограничении зрительных возможностей у детей затруднены дифференцированные контакты, их содержательная сторона в отношении наличия предметной и социальной осведомленности так же ограничены. Этим обусловлена сниженная степень реагирования на разнообразные явления окружающей действительности [6; 7; 17].
Необходимо отметить, что недостаточность социальных контактов слепых детей, находившихся в узкосемейных условиях социальной неготовности ро-
дителей к воспитанию ребенка с глубокой патологией зрения, обозначили причины недоверчивости, тревожности, страхов перед незнакомыми людьми и нежелания вступать в контакты.
Целенаправленное наблюдение за деятельностью слепых детей раннего возраста позволило выявить дисбаланс между показателями социальной активности ребенка раннего возраста и уровнем коммуникативной, эмоциональной и поведенческой сторон личности слепого ребенка раннего возраста, отличающимися выраженной недостаточностью. Это является одной из главных составляющих характеристики психофизического развития слепого ребенка.
В ходе изучения семьи, воспитывающей ребенка данной категории, нами было установлено, что недостаточное обеспечение соответствующих условий семейного воспитания и непонимание родителями его познавательных возможностей, неумение общаться со слепым ребенком обусловливают социальную депривацию и провоцируют отставание его психического развития.
Вместе с тем родители, не умаляя роли всех специалистов в психолого-педагогическом сопровождении ребенка, заинтересованы в помощи дефектолога-координатора, способного квалифицированно ответить на интересующие их вопросы, раскрыть индивидуальные особенности ребенка, дать рекомендации по его воспитанию, обучить практическим навыками взаимодействия со слепым ребенком.
В решении вышеобозначенных вопросов большую роль играют тьюторы, деятельность которых ориентирована на построение и реализацию персональной коррекционно-реабилитационной стратегии, учитывающей личный потенциал ребенка, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности. Ориентация на индивидуальные особенности ребенка с ОВЗ раннего возраста в системе реабилитационной практики специального образования (В.С. Васильева, Л.А. Дружинина, Л.М. Лапшина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева) являются, на наш взгляд,
ф ^
X ^ I
го го
О. со
X
о
го
X
ф
ю
2 1 n
5 £
Б ®
О со
2
ф я
3 О. дю
го о
И >5
.0 о
I- X
^ .0
о
СО д
== 2-
ф *
о Ф
2 О
О *
О ^
О ¡5
Я3
О ш
и <
(О ш о
с ^
о
о
из
одним из основополагающих принципов, обеспечивающих адекватность содержания тьюторского сопровождения семьи, воспитывающей слепого ребенка [3; 5; 6; 7; 11; 17].
Важно отметить, что сопровождение тьютором семьи, воспитывающей слепого ребенка раннего возраста, предполагает следующее: диагностику развития ребенка; диагностику ресурсов и потребностей семьи; профилактику или коррекцию отклонений в развитии ребенка; методическую и практикоориентирован-ную поддержку и сопровождение семьи. При этом основополагающим моментом является своевременная навигация возможных путей продвижения как ребенка, так и семьи. Поэтому тьюторское сопровождение подразумевает умение тьютора быть рядом, следовать за ребенком и семьей, обеспечивая индивидуальную траекторию развития слепого ребенка и сопутствуя овладению им социально-культурным опытом.
Сопровождение тьютором семьи, воспитывающей слепого ребенка раннего возраста, в условиях лекотеки - одна из эффективных тьюторских технологий. Особенно эффективна она в период адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации. В данном контексте лекотека - это служба психолого-педагогического сопровождения, в условиях которой детям, не посещающим дошкольное учреждение, оказывают психопрофилактическую и пси-хокоррекционную помощь посредством игровой деятельности. Основными задачами психолого-педагогического сопровождения в условиях лекотеки являются формирование навыков социально-адаптивного поведения у слепого ребенка, поддержка развития его личности, подготовка ребенка к поступлению в дошкольное учреждение, формирование у родителей навыков эффективного взаимодействия с ребенком.
Тьюторское сопровождение семьи слепого ребенка раннего возраста в условиях лекотеки включает ряд этапов, тесно взаимосвязанных и взаимозависимых. Остановимся на описании каждого из них.
На первом, аналитико-диагностическом этапе, проводится комплексное изучение слепых детей раннего возраста и их семей (с письменного согласия родителей или законных представителей). Тьютор собирает и анализирует данные клинико-физиологического состояния ребенка, заключение ПМПК. Знание офтальмологического диагноза и состояния зрительных функций каждого ребенка является важным фактором для определения условий коррекционно-развивающей работы с ним. Кроме того, тьютор совместно с психологом изучает детско-родительские отношения в семье, отношение родителей к болезни ребенка, их готовность к оказанию коррекционно-развивающей помощи ребенку, стиль семейного воспитания.
Далее тьютор проводит изучение особенностей психофизического развития ребенка. Следует отметить, что процедура диагностического изучения слепого ребенка весьма специфична. Ее организация и содержание зависят от индивидуальных особенностей его развития, уровня овладения ребенком различных видов деятельности.
Стандартизированного инструментария индивидуальной диагностики слепых детей раннего возраста до настоящего времени не разработано, что осложняет решение практических задач индивидуализации процессов воспитания и обучения в семье и в образовательных учреждениях.
В нашем исследовании мы выделяем значение естественного наблюдения за ребенком (в деятельности, в коллективе) как основного метода изучения его проблем и трудностей социализации.
Наблюдение за деятельностью ребенка ведется в специально созданных условиях, максимально приближенных к условиям жизнедеятельности ребенка в семье. В этом случае, а позже в процессе обучающих занятий, одновременно решающих коррекционно-развивающие и диагностические задачи, важно фиксировать и анализировать следующее:
• особенности сенсорного развития (зрительное восприятие, использование сохранных анализаторов в процессе различных видов деятельности);
• состояние общей моторики (мобильность, походка, сформированность основных видов движений и др.);
• состояние развития мелкой моторики и предметно-практической деятельности;
• особенности познавательной деятельности (осведомленность о себе и окружающем мире, особенности мышления, памяти, речи, познавательный интерес и познавательная активность);
• сформированность навыков самообслуживания, самостоятельность;
• сформированность навыков ориентировки в пространстве (на себе, относительно себя, в знакомом и не знакомом пространстве);
• особенности личностного развития (эмоционально-волевая сфера, навыки общения, особенности поведения).
На уточняющей стадии диагностического изучения ребенка необходимо определить структуру дефекта, распознать, чем детерминированы внешние проявления его психики. На заключительной стадии диагностики тьютору необходимо распознать характер нарушения иерархических (уровневых) связей, спрогнозировать возможные линии развития ребенка.
На втором, проектировочном, этапе тьютор на основании полученных данных составляет индивидуальную коррекционно-развивающую программу согласно особенностям психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанника, определяя основные направления, необходимое содержание, формы, методы и средства работы с ребенком в условиях лекотеки на ближайшее время. Тьютором определяются условия реализации индивидуальной коррекционно-развивающей программы: организация рабочего места, регламент занятий с учетом возраста, состояния здоровья и личностных особенностей ребенка, создание эргономических условий. Необходимым условием при разработке перечисленных мероприятий является определение роли родителей в реализации индивидуальной коррекционно-развивающей программы.
Тьютор знакомит родителей с содержанием программы и мотивирует их на участие в реализации коррекционно-развивающих мероприятий с ребенком.
На третьем этапе реализации программы основными видами работы тьютора являются следующие:
• помощь родителям в подборе соответствующих средств общения с ребенком;
• обучение родителей методам игрового взаимодействия со слепыми детьми раннего возраста в условиях предметно-пространственной среды лекотеки;
• проведение психопрофилактической и психокоррекционной работы с семьями слепых детей раннего возраста;
• проведение коррекционно-разви-вающих занятий со слепыми детьми раннего возраста;
• координация деятельности участников образовательных отношений в рамках психолого-педагогического сопровождения слепых детей раннего возраста и их семей.
Необходимо отметить, что основная задача данного этапа - компенсации зрительной недостаточности у ребенка - состоит в формировании у него социально-адаптивного поведения, в основе которого лежат коррекционно-компенсаторные знания, навыки и умения детей.
В решении данной задачи большое значение имеет слаженная работа тьютора и родителей ребенка.
Как правило, работа с родителями слепых детей раннего возраста сложна и очень ответственна, так как зачастую семья некомпетентна в вопросах воспитания и обучения, неоднозначно оценивает своего ребёнка. Индивидуальная работа тьютора с родителями заключается в консультировании, обсуждении поведенческих особенностей ребенка, организации взаимодействия ребёнка и матери на занятиях в лекотеке.
Тьютор оказывает помощь родителям в подборе соответствующих средств общения с ребенком, обучает родителей приемам работы с детьми, использованию игрового и дидактического материала при проведении занятий. Тьютор рекомендует, какие игры, упражнения и
ф ^
X ^ X ^
го го
О. со
X
15
о
го
X
О)
ю -
2 1 n
Б ®
О со
^ 2
ф я
3 О.
дю
го о т
.0 о
I- X
^ .0
о
со д
л ^
2 ^
Ф *
о Ф
2 о
о *
о ^
О ¡5
Я3
О т
и <
(О ш о
с ^
о
о
из
занятия, в первую очередь, нужны ребенку, т.е. определяет его запрос.
В некоторых случаях целесообразно проведение психопрофилактических и психокоррекционных занятий с самими родителями.
Проведение тьютором индивидуальных коррекционно-развивающих занятий со слепыми детьми раннего возраста осуществляется в присутствии родителей, что позволяет им наглядно познакомиться с методами, приемами и средствами взаимодействия с ребенком, а после занятия обсудить его успехи и неудачи.
Реализуя на занятиях институциональный принцип, сущность которого состоит в расширении образовательных границ, обогащении социальных контактов ребенка, разнообразии практических действий и условий их выполнения, тьютор планирует стратегию компенсаторного развития ребенка средствами различных видов деятельности, определяя при этом роль сохранных анализаторов, мышления и речи. Для обогащения детского опыта и обеспечения вариабельности решения практических задач целесообразно создавать разнообразные жизненные и предметно-практические ситуации.
Занятия строятся с учетом интересов ребенка, уровня развития зрительного восприятия, познавательной деятельности, навыков практической деятельности, способов ориентировки в окружающем мире. На разнообразном доступном для ребенка материале постепенно отрабатывается каждый прием и способ деятельности, позволяющий ребенку в дальнейшем овладеть более сложными и эффективными способами деятельности. Таким образом, овладение ребенком определенным набором навыков и умений ребенка становится базовой основой для формирования новых, более сложных и эффективных предметно-практических, коммуникативных и др. действий и обогащения различных видов деятельности.
Важнейшее условие успешности психолого-педагогического сопровождения слепого ребенка - это обеспечение практического действия. Важно, чтобы у
него была постоянная возможность убеждаться в правильности, достоверности, истинности совершаемых действий, чтобы он мог в результате конкретных практических действий достигнуть желаемой цели. Принципиально важно, чтобы построение сопровождения предстало как единое целое образование, содержание отдельных составных частей которого можно было бы логически сочетать и дополнять одно другим.
Одним из важных направлений работы тьютора является формирование навыков общения как главного средства установления контактов с ребенком и ребенка с окружающими людьми. В связи с этим все занятия строятся, прежде всего, в соответствии с принципом постепенной, поэтапной отработки отдельных элементов общения на уровне невербальных и вербальных средств общения.
Важно изначально сформировать у ребенка стремление к контактам на основе непроизвольного интереса в игровых ситуациях, так как проявление инициативы и интереса к общению на начальных периодах коррекционной работы у слепых детей раннего возраста, как правило, не наблюдается. Создавая ситуации для общения, следует учитывать интересы ребенка, специфику его мотивации к деятельности, опираться на те коммуникативные навыки и средства коммуникации (как вербальные, так и невербальные), которыми ребенок уже владеет. При этом важны позитивные подкрепления со стороны взрослого, что повышает общую активность ребенка и его стремление к контакту.
Занятия с ребенком носят поисково-диагностический характер. Если ребенок усвоил пути и средства решения предлагаемых заданий, проявляет интерес к ним, тьютор определяет пути расширения и обогащения поля его деятельности. Такая скрининг-диагностика, осуществляющаяся в контексте индивидуальных коррекционно-развивающих занятий, позволяет усложнять (облегчать) содержание заданий и менять тактику педагогической поддержки с учетом возможностей и интересов воспитанника. При этом в основе психолого-педагогической
поддержки лежит сохранение максимума свободы и ответственности ребенка за выбор варианта решения проблемы.
Четвертый этап тьюторского сопровождения семьи, воспитывающей слепого ребенка раннего возраста, в условиях лекотеки - аналитико-корректировочный. Его суть заключается в том, чтобы на основе имеющихся в настоящий момент данных сделать вывод о дальнейших тенденциях развития ребенка, предвидеть его возможные направления, определить педагогические стратегии коррекции и компенсации зрительной недостаточности, наметить содержание сопровождения семьи ребенка на ближайшее время, спрогнозировать результаты.
Тьютор наблюдает, как происходит преодоление негативных проявлений в личностном развитии ребенка, нормализация эмоционального состояния, формирование социально-адаптивного поведения, и на основе этого вводит новые элементы знаний, навыков, умений. В ходе мониторинга результатов сопровождения определяется картина ближайшего развития ребенка и, следовательно, осуществляется корректировка содержа-
ния, методов, приемов и средств тьютор-ского сопровождения ребенка и семьи.
Таким образом, сущность сопровождения тьютором семьи, воспитывающей слепого ребенка раннего возраста, -ориентация на настоящее и будущее, на использование потенциала личности ребенка, создание условий для полноценного движения вперед, опору на сильные стороны и качества. Тьютор в условиях лекотеки осуществляет индивидуализацию психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с ОВЗ, обеспечивая: создание условий для детализированного наблюдения и анализа проблем и успеха в развитии ребенка; адекватность содержания коррекционной работы индивидуальным возможностям ребенка; введение ребенка с раннего возраста с ОВЗ в деятельность; формирование компенсаторных способов ориентировки в окружающем мире, навыков социально-адаптивного поведения у ребенка и обеспечение возможности пребывания в дошкольной организации; повышение компетенций родителей в воспитании ребенка.
Библиографический список
1. Андрющенко, Е.В. Реализуем ФГОС ДО: рабочая программа тифлопедагога [Текст]: методические рекомендации учителям-дефектологам ДОУ / Е.В. Андрющенко, Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипо-ва. - Челябинск: Цицеро, 2016. - 161 с.
2. Анисимова, Л.П. Межведомственное сотрудничество и организация деятельности службы ранней помощи [Текст] / Л.П. Анисимова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 6. - С. 15-18.
3. Васильева, В.С. Шаг навстречу: тьюторское сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В.С. Васильева [и др.]. - Челябинск: Цицеро, 2017. - 169 с.
4. Гордон, Э. Столетия тьюторства [Текст] / Эдвард Гордон, Элайн Гордон. - Ижевск, ERGO, 2008. - 352 с.
5. Дружинина, Л.А. Индивидуальный и дифференцированный подходы при организации кор-рекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией [Текст]: дис. ...кан. пед. наук / Л.А. Дружинина. - М., 2000. - 160 с.
6. Дружинина, Л.А. Исследования в тифлопедагогике как основа индивидуализации медико-психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением зрения [Текст] / Л.А. Дружинина / / Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2012. - № 4. - С. 58-69.
7. Дружинина, Л.А. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с нарушениями зрения в условиях инклюзивного образования [Текст]: учеб.-метод. пособие / Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова, Л.И. Плаксина. - Челябинск: Изд-во Юж.-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2017. - 253 с.
8. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста [Текст]: науч.-методич. пособие / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. - СПб.: КАРО, 2008. - 336 с.
ф s х s х
го го
Q. п
«О I ЕЁЕ
ф о.
Ъ °
2 1 n
Б ®
о со о
-го
3 О. дю
го о со )S
.0 о
I- X
s .О
р
о ü
со g
■ о
3 Ч
S s
ф *
о Ф
S О
о *
о ^
ё х
2 к
-О s
I- со
ф о
ф ^
: со
О ¡5
со b
О со
9. Ковалева, Т.М. Профессия «тьютор» [Текст] / Т.М. Ковалева [и др.]. - М.: Тверь: СФК-офис, 2012. - 246 с.
10. Колосова, Е.Б. Тьютор как новая педагогическая позиция [Текст] / Е.Б. Колосова. - М.: Чистые пруды, 2008. - 32 с.
11. Лапшина, Л.М. Нейрофизиологический подход в организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Л.М. Лапшина // Фундаментальные и прикладные науки сегодня: мат-лы XII междунар. науч.-практич. конф. - М.: н.-и. ц. «Академический», 2017. - С. 8-10.
12. Левченко, И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии [Текст]: метод. пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. - М.: Просвещение, 2008. - 239 с.
13. Московкина, А.Г. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в семье [Текст] / А.Г. Московкина. - М.: Прометей, 2015. - 252 с.
14. Пилипчевская, Н.В. Тьюторская деятельность: теория и практика [Текст] / Н.В. Пилипчев-ская. - Красноярск: Красняр. гос. пед. ун-т. им. В.П. Астафьева, 2009. - 136 с.
15. Разенкова, Ю.А. Система ранней помощи: поиск основных векторов развития [Текст] / Ю.А. Разенкова. - М.: Карапуз, 2011. - 210 с.
16. Сековец, Л.С. Физическое воспитание детей дошкольного возраста с монокулярным зрением [Текст] / Л.С. Сековец. - Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. - 143 с.
17. Солнцева, Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста [Текст] / Л.И. Солнцева; науч.-исслед. ин-т дефектологии; Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1980. - 192 с.
18. Ткачева, В.В. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В.В. Ткачева, Е.Ф. Архипова, Г.А. Бутко. - М.: Академия (Academia), 2014. - 272 с.
£ <
(О са о с s о О
LO
References
1. Andrushenko E.V. Implementing Federal State Educational Standard for Pre-School Education: guidelines for defectology specialists. E.V. Andrushenko, L.A. Druzhinina, L.B. Osipova. Chelyabinsk: Tsitsero, 2016. P. 161. [in Russian].
2. Anisimova L.P. Interdepartmental cooperation and organization of early intervention services. Education and training of children with developmental disorders, 2012. No. 6. P. 15-18. [in Russian].
3. Vasileva V.S. Step towards: tutor support for families raising an early-aged child with disabilities. Chelyabinsk: Tsitsero, 2017. P. 169. [in Russian].
4. Gordon E., Gordon E. Century oftutoring. Izhevsk, ERGO, 2008. P. 352. [in Russian].
5. Andrushenko E.V., Druzhinina L.A., Osipova L.B. mplementing Federal State Educational Standard for Pre-School Education: guidelines for defectology specialists. Chelyabinsk: Tsitsero, 2016. P. 161. [in Russian].
6. Druzhinina L.A. Studies on tiflopedagogics as the basis for individualization of medical and psycho-pedagogical support for children with visual impairment. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagog-icheskogo universiteta, 2012. No. 4. P. 58-69. [in Russian].
7. Druzhinina L.A., Osipova L.B. Plaksina L.I. Psycho-pedagogical support for preschool children with visual impairments in the context of inclusive education. Chelyabinsk: Izd-vo chelyab. gos. ped. un-ta, 2017. P. 253. [in Russian].
8. Ekzhanova E.A., Strebeleva E.A. Correctional-educational support for children of early and preschool age: Manual. Spb.: Karo, 2008. P. 336. [in Russian].
9. Kovalev T.M. Profession ofa "tutor". М.: Tver: "SC-Ofis", 2012. P. 246. [in Russian].
10. Kolosova E.B. Tutor as a new teaching position. M.: Chistye prudy, 2008. P. 32. [in Russian].
11. Lapshina L.M. Neurophysiological approach in education for children with disabilities. Fundamentalniye i prikladniye nauki segondya: Mat-ly mezhdunar XII. Scientific.-practical. Conf. M.: Izd-vo 'Akademic", 2017. P. 8-10. [in Russian].
12. Levchenko I.U., Tkachev V.V. Psychological support for families raising children with developmental disabilities: manual. M.: Obrazovaniye, 2008. P. 239. [in Russian].
13. Moskovkina A.G. A child with disabilities in the family. M.: Prometey, 2015. P. 252. [in Russian].
14. Pilipchevskaya N.V. Tutoring: theory and practice. Krasnoyarsk: Krasnoyar. gos. ped. un-t im. V.P. As-tafieva, 2009. P. 136. [in Russian].
15. RazenkovaJ.A. System ofearly intervention: a search ofthe main vectorsfor development. M.: Karapuz, 2011. P. 210. [in Russian].
16. Secovec L.S. Physical education of preschool children with monocular vision. Nizhny Novgorod: Nizhe-gorodskiy gumanitarniy tsenrt, 2000. P. 143. [in Russian].
17. Solntseva L.I. Developing compensatory processes in blind children of preschool age. M.: Pedagogika, 1980. P. 192. [in Russian].
18. Tkachev V.V., Arkhipova E.F., Butko G.A. Psycho-pedagogical support of families with disabled children. M.: Akademiya, 2014. P. 272. [in Russian].
Сведения об авторах: Осипова Лариса Борисовна,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
г. Челябинск, Российская Федерация. КтаИ: [email protected]
Information about the authors: Osipova Larisa Borisovna,
Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, Department of Special Pedagogy, Psychology and Subject Methods, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected]
Дружинина Лилия Александровна,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
г. Челябинск, Российская Федерация. КтаИ: [email protected]
Druzhinina Liliya Aleksandrovna,
Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, Department of Special Pedagogy, Psychology and Subject Methods, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected]
о
О .0
Ф I-
ro m о
5?
о
го
УДК 373.04:371.01 ББК 74.200.587:74.202
А.А. Саламатов, Б.Д. Крапивин
проектирование модели тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в системе дополнительного образования
В данной статье рассмотрен феномен процесса тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников в системе дополнительного образования с позиции различных научных подходов. Рассмотрение процесса тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности школьников с позиции системно-средового, деятельностного и проблемно-ориентированного подходов позволило разработать структурно-функциональную модель, которая позволит повысить эффективность тьюторского сопровождения эколого-исследовательской деятельности в системе дополнительного образования. Блочная структура модели позволяет наглядно представить процесс продвижения школьника к поставленной цели через актуализацию личностных качеств и формирование положительного отношения к окру-
О О
el to
0 го с, а. ою £ ° m о к ^ s о
1 I ф -Û
2- Ф
§ È
= 1
е Ф
О s
2 s
.0 I- m
s °
* I
о 3
i*
со о
S ° a-i
E -0
ф ^
S «
о. Ф
m ч
CQ
Ф
