CC BY
46
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2016. №2
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ
соответствуя ожиданиям завтрашнего дня: в поисках содержания ключевых компетенций и способов их оценки
О. А. Подольский, В. А. Погожинл
(Институт Образования Национального исследовательского университета "Высшая школа экономики"; e-mail: opodolskiy@hse.ru)
Сегодня эксперты солидарны во мнении, что уровень развития необходимых для современного молодого человека познавательных компетенций определяет формирование долгосрочных жизненных перспектив и результатов: в рамках многочисленных исследований эксперты выделяют в качестве ключевых такие компетенции, как решение проблем, информационная грамотность и критическое мышление. Тем не менее, как в определении компонентов указанных компетенций, так и в вопросах их оценки все еще много пробелов. Целью данной работы является анализ вышеперечисленных компетенций, их детерминации в контексте различных концептуальных подходов и их значимости для выпускников вузов и работающего населения. В заключение рассмотрены основные трудности, возникающие при разработке инструментов оценки обозначенных ключевых компетенций.
Ключевые слова: оценка компетенций, ключевые компетенции, решение проблем, информационная грамотность, критическое мышление, выпускники, высшее образование.
Введение
Сегодня эксперты солидарны во мнении, что уровень развития познавательных компетенций определяет формирование долгосрочных жизненных перспектив и результатов [1]. В последние десятилетия по всему миру активно проводятся исследования по оценке профессиональных компетенций, а также когнитивных (познавательных) и некогнитивных, так называемых мягких компетенций . Когнитивные компетенции помогают получать и обрабатывать информацию, обучаться, логически мыслить, решать проблемы, т.е . получать знания и использовать их, в то время как некогнитивные компетенции определяют личность человека, его черты характера, ценности, и самосознание [2; 3].
В рамках современных подходов к управлению персоналом и корпоративному обучению активно используется компетентностный подход к оценке знаний и умений сотрудников . Результаты исследований выявляют зависимость успеха работников и уровня развития ключевых
компетенций: их сформированность крайне значима в контексте участия в техническом прогрессе, в глобальной компьютеризации и "интернетизации" экономики [4; 5].
Современные исследования показывают, что уровень сформированно-сти ключевых компетенций у молодежи снижается и более не соответствует современным требованиям . В частности выявляется резкое снижение уровня грамотности взрослого населения [6] . Работодатели отмечают, что многие выпускники высших учебных заведений не готовы к трудовой деятельности . Несмотря на то, что выпускники владеют важными навыками для осуществления профессиональной деятельности, они не обладают необходимыми ключевыми компетенциями на должном уровне, что снижает эффективность деятельности на рабочем месте [7; 4].
В подходах к определению востребованных экономикой и рынком труда навыков утверждается, что человек в XXI в . нуждается не только в знаниях, которые на сегодняшний день быстро устаревают и имеют крайне специфический характер, определяемый контекстом их использования . Знания сами по себе не являются гарантом успешной и эффективной деятельности в современном обществе, следовательно для выявления эффективного и перспективного сотрудника недостаточно только оценить его запас знаний В первую очередь современному человеку необходимо умение и навыки взаимодействия с различного рода информацией . Он должен уметь оперативно получать информацию, критически обрабатывать ее в зависимости от собственных целей и потребностей, а также эффективно использовать для решения повседневных проблем и задач [8]. Список подобных компетенций не ограничивается возможностью человека эффективно работать с информацией, и мы обсудим их в статье позже, но важно понимать следующее: чтобы судить о готовности к трудовой и повседневной деятельности крайне важно определить уровень сформированности подобного рода ключевых компетенций
Ключевые познавательные компетенции сотрудников
Для того, чтобы выделить наиболее востребованные среди работодателей ключевые компетенции, был проведен анализ многочисленных исследований и инициатив в этой области [9; 10]. Согласно данным исследований, опубликованных в ежегодном докладе "Executive Guidance 2013", современный работодатель подбирает потенциальных претендентов, которые обладают следующими компетенциями: эффективное решение проблем и принятие решений, грамотная расстановка приоритетов при решении проблем и задач, эффективная работа в команде, организационная осведомленность и включенность в корпоративную культуру, проак-тивность, самосознание и самоконтроль, лидерство, способность к самообучению, информационно-компьютерная грамотность [11]
Американская ассоциация менеджмента провела исследование среди крупнейших мировых компаний и выяснила, что при приеме на работу новых сотрудников компании оценивают с помощью различных инструментов такие компетенции, как критическое мышление, эффективная коммуникация и работа в команде, а также генерирование идей . На основании исследований, проведенных Microsoft, TargetJobs, the BBC, Prospects и Национальной ассоциации колледжей и работодателей, ключевыми компетенциями для выпускников являются устная и письменная коммуникабельность, эффективная работа в команде, организационная осведомленность, аналитическое мышление, умение решать проблемы, инициативность и мотивация, нацеленность на результат, планирование и организация деятельности, гибкость и адаптивность к новым условиям [12]. Согласно исследованию, проведенному среди работодателей, 70% из которых являются представителями Fortune 500, наиболее важными компетенциями для сотрудников являются критическое мышление и умение решать проблемы, информационно-компьютерная грамотность, эффективная работа в команде, креативность [13].
Одной из наиболее авторитетных зарубежных ассоциаций в области компетенций и компетентностного подхода является Партнерство навыков 21 века (Partnership for 21 century skills), которая объединяет усилия лидеров корпораций и образовательных организаций с целью разработать видение системы глобального образования и требуемых в современном обществе компетенций . В рамках данной ассоциации была разработана карта компетенций, необходимых в современном обществе для эффективного решения профессиональных и повседневных задач Анализ вышеперечисленных исследований показал, что как когнитивные, так и некогнитивные компетенции являются наиболее востребованными у современного человека. Рассмотрев когнитивные компетенции из представленных перечней, можно сделать вывод, что ключевыми являются следующие: умение использовать информацию и информационно-компьютерная грамотность; критическое и аналитическое мышление; умение решать проблемы и задачи и эффективно принимать решения Остановимся подробнее на данных компетенциях
Умение эффективно искать и использовать информацию по сути представляет компетенцию "информационная грамотность", т. е . совокупность умений и познавательных процессов, используемых людьми для поиска и управления информацией [14]. Президентский комитет США по информационной грамотности утверждает, что информационно грамотные люди это "те, кто научились учиться", эти люди знают, как организованы знания, как найти информацию и как ее использовать [15] Национальная ассоциация колледжей и работодателей провели опрос среди работодателей США (244 респондента) на предмет
того, насколько большое значение они придают различным компетенциям на рабочем месте при приеме на работу выпускников . "Получение и обработка информации" занимает четвертое место в списке десяти компетенций [12].
Помимо информационной грамотности, работодатели США также указали на важность на рабочем месте не только компетенции "решение проблем", но и "критическое мышление" [13]. Эксперты придерживаются мнения, что "критическое мышление означает не негативность суждений и критику, а разумное рассмотрение разнообразия решения проблемы, с тем, чтобы выносить обоснованные суждения", т е "критическое" в этом смысле может пониматься как "аналитическое" . Таким образом критическое и аналитическое мышление являются одной и той же компетенцией . Критически мыслящий человек способен "анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологиче-ского подхода, с тем чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам" [16: 70]
Согласно проведенному в 2012 г. совместному исследованию Всемирного Банка и Лаборатории исследования рынка труда НИУ ВШЭ, основной компетенцией, которой не хватает всем трем категориям сотрудников, среди которых было проведено исследование дефицита навыков, является "решение проблем" [17]. Анализ работ в данной области показывает, что компоненты, включенные в процесс "решение проблем и задач" и в процесс "принятия решений" во многом схожи, из чего можно сделать вывод о схожести данных компетенций, объединенных в данной работе термином "решение проблем" [18; 19].
Дефицит компетенций работников является основной проблемой, ограничивающей рост российских фирм В докладе Всемирного Банка основным фактором, препятствующим повышению качества и значимости систем образования, назван недостаток внимания, уделяемого вопросам измерения полученных компетенций, являющихся конечными результатами процесса получения образования и профессионального обучения "В условиях отсутствия соответствующей информации относительно профессиональных компетенций, которые приобретают учащиеся и которыми реально обладает взрослое население, меры политики, направленные на сокращение дефицита квалифицированных кадров, лишены необходимых ориентиров" [20]
Подходы к определению компетенций "решение проблем", "информационная грамотность" и "критическое мышление"
В процессе анализа современной литературы по востребованным компетенциям XXI в . и, в частности, "решение проблем", "информационной грамотности" и "критическому мышлению" становится
очевидной тесная связь между умениями, включенными в эти компетенции, и эту связь отмечают в своих работах многие исследователи [21]
Решение проблем - это компетенция эффективного решения повседневных задач [22]. Это умение зачастую рассматривается в качестве индивидуального мыслительного процесса [23]. Решение проблемы предполагает описание проблемной ситуации, которая состоит из следующих этапов: 1) фиксация ситуации (понимание того, что появилась "проблемная ситуация"), 2) предварительное описание (упорядочение имеющейся информации и осознание ее недостаточности), 3) информационный поиск (получение дополнительной информации), 4) полное описание проблемной ситуации (получение достаточной и упорядоченной информации о ситуации) [24]
При описании проблемной ситуации необходимо выявить полный объем знаний о потребностях и возможных средствах их удовлетворения Сбор информации (информационная грамотность) должен быть подчинен конечной цели - решению проблемы, поэтому в процессе сбора сведений целесообразно постоянно корректировать понимание проблемной ситуации (критическое мышление), что позволит отсечь избыточную информацию (информационная грамотность - умение отсеивать информационный "шум") и сократить поиск
Как было показано, обозначенные выше комплексные компетенции (решение проблем, информационная грамотность и критическое мышление) при определении входящих в них конструктов взаимосвязаны между собой и дополняют друг друга [25].
Подавляющее большинство исследователей рассматривают процесс "решения проблемы" как алгоритм, состоящий из нескольких этапов Одним из первых исследователей, предложивших подобную структуру был Дьердь Пойа, разработавший стратегию для решения задач, включающую 4 этапа: 1) определение проблемы, 2) разработка плана решения, 3) воплощение плана решения, 4) проверка выполненного решения [26].
Вслед за этим, многие исследователи и практики использовали указанную (или близкую) структуру за основу, и в настоящий момент различные вариации данного процесса являются основополагающими в теории решения проблем . Согласно Дункеру, процесс решения задачи протекает поэтапно следующим образом: 1) понимание проблемной ситуации и связи между ее объектами, 2) выработка "функционального значения" решения, 3) формулировка конкретного решения [27].
В работе Дьюи отмечена связь между критическим мышлением и процессом решения проблем . По Дьюи процесс критического мышления включает в себя следующие этапы: 1) предположение,
2) пределение проблемы, 3) разработка гипотезы, 4) обоснование гипотезы, 5) тестирование гипотезы [28].
В литературе отсутствует консенсус относительно обобщенности компонентов компетенции критического мышления и зависимости ее содержания от контекста . Литература изобилует разнообразными определениями критического мышления . Некоторые определения ставят во главу угла характеристики процесса мышления, в то время как другие приравнивают критическое мышление к использованию логики в рассуждениях и анализе информации, например при оценке идей и аргументов [29-32]. Некоторые определения уделяют особое внимание процессам, которые составляют основу критического мышления, например решение проблем, принятие решений и рефлексия [33-35] Концепции различных определений критического мышления в значительной степени основываются на предметном контексте, в котором возникает данное определение [36, 37].
Одна из концепций определяет критическое мышление как "рефлексивное мышление, направленное на обоснование решения о том, во что верить и что делать" [38: 180]. Критическое мышление включает в себя такие умения, как оценка достоверности источника информации, анализ качества аргументации, формулировка выводов, принятие решения и решение проблем [39].
Согласно отчетам "Партнерства компетенций 21 века", а также "Оценке и обучению компетенциям 21 века - АТС2^", полный набор умений, включенных в компетенцию критического мышления, включает следующие способности: использовать различные типы доказательных рассуждений в зависимости от ситуации, анализировать глубинные связи между элементами системы для получения полной картины ситуации, исследовать различные идеи и точки зрения; выявлять и анализировать аргументы, выявлять связь между имеющейся информацией и аргументацией, интерпретировать информацию и делать выводы на основе анализа данной информации, классифицировать и декодировать информацию, эффективно анализировать и оценивать основные альтернативные точки зрения, задавать верные вопросы, в целях эффективного сбора информации [40] Некоторые все же полагают, что целесообразным является выбор определения в зависимости от конкретных потребностей в определенный момент времени, нежели консенсус относительно какого-либо определения среди исследователей [41]
В данной работе мы разделяем подход исследователей, согласно которому некоторые умения, включенные в критическое мышление применяются в различных контекстах, тогда как другие являются уникальными для конкретных предметных областей [23; 38]. Мы разделяем операционализированное определение критического мышления,
заключающегося в способности человека: 1) эффективно участвовать в процессе принятия решений, 2) решения проблем путем анализа и оценки имеющихся данных, аргументов и альтернативных точек зрения, 3) обобщать и устанавливать связи между имеющейся информацией и аргументами, 4) интерпретировать информацию, 5) делать выводы, используя соответствующие рассуждения в контексте ситуации
В работах других авторов мы можем наблюдать, что включенные в компетенцию "критическое мышление" конструкты привязаны к процессу решения проблем и включают: 1) умение выявлять проблемы (изучение проблемы, выявление основных элементов и связей между ними), 2) умение определять проблемы (определение рамки задачи и основных подходов к ее решению), 3) умение изучать проблемы (индукция и дедукция, предположение о возможности решения задачи на основании имеющейся информации), 4) умение оценивать проблемы / решения (навык принятия решения, критического оценивания результата), 5) умение интегрировать (выявление этапов действий по претворению решения в жизнь) [42]
Таким образом критическое мышление, с точки зрения Гаррисона, выступает в качестве основания для более важной компетенции - решение проблем Исследования также подчеркивают тесную связь между компетенциями "решение проблем" и "критическое мышление" [43, 44]. Согласно работам Стернберга, следующие умения определяют способность человека критически мыслить: 1) идентифицировать проблему и действия, необходимые для ее решения; 2) оценивать процесс решения проблемы; 3)делать выводы на основании имеющейся информации; 4) эффективно решать новые задачи и анализировать проблемные ситуации; 5) эффективно работать с информацией (умение классифицировать, сравнивать, категоризовать и оценивать информацию)
Вышеперечисленные умения позволяют указать на еще одну особенность определения критического мышления Помимо связи с умениями решения проблем, можно увидеть четкую связь умений критического мышления с умениями работы с информацией, совокупность которых в контексте "компетенций 21 века" носит название "информационная грамотность"
"Информационно грамотные" студенты быстрее ориентируются в жизненных обстоятельствах и осваивают новые знания, лучше решают проблемы, более самостоятельны и целеустремлены в обучении Уже за пределами учебного заведения, информационная грамотность крайне важна для того, чтобы стать активным гражданином, полезным обществу Таким образом, работодатели также заинтересованы в том, чтобы их сотрудники обладали соответствующей компетенцией [46; 47]. В этом контексте информационная грамотность стала новой
парадигмой в информационном и коммуникационном пространстве Иногда вместо термина "информационная грамотность" используются такие понятия, как например "информационная беглость" или "информационная компетентность" [48] Определение данной концепции варьируется в зависимости от нации и языковых особенностей Однако Александрийская декларация об информационной грамотности и образовании на протяжении всей жизни определяет информационную грамотность как средство, позволяющее людям эффективно искать, оценивать, использовать и создавать информацию для достижения своих личных, социальных, профессиональных и образовательных целей во всех сферах жизни [49]
В цифровую эпоху это означает, что информационная грамотность не сводится только лишь к пониманию принципа работы технических новинок Помимо этого, человек должен научиться правильно и эффективно использовать доступ к этим технологиям, анализировать и оценивать полученную с их помощью информацию, а также использовать ее для принятия решений и решения проблем
Согласно Ассоциации научных библиотек и библиотек колледжей, разработавших международный стандарт информационной грамотности, который используется в вузах США для определения необходимого уровня владения студентами компетенцией "информационная грамотность", информационно грамотный индивид умеет: 1) определить размер своих информационных потребностей и запросов; 2) рационально и эффективно получить доступ к необходимой информации; 3) критически оценить уровень полученной информации и найденных ресурсов; 4) внедрить отобранную информацию в собственно формируемую информационную базу; 5) эффективно использовать информацию в соответствии с поставленными целями; 6) понимать экономические, правовые и социальные аспекты использования информации, соблюдать этические и правовые нормы при осуществлении доступа и использования информации [45].
Наиболее четко взаимосвязь между компетенциями "критического мышления", "информационной грамотности" и "решение проблем" можно проследить в Стандарте по информационной грамотности, разработанном совместно Австралийским и Новозеландским Институтом информационной грамотности и Консульством библиотекарей Австралийского университета [50] В разработанной рамке компетенция "информационная грамотность" представляет собой совокупность: 1) общих (решение проблем, коммуникация, критическое мышление) и 2)"информационных" умений (поиск информации, использование информации, использование различных технологических средств в вышеуказанных целях)
Оценка ключевых познавательных компетенций
В отношении инструментов оценки критического мышления, в международной практике также существует ряд тестов, направленных на оценку данной конкретной компетенции . Одним из первых в 1971 г. был создан Cornell Critical Thinking Test (далее CCTT). Тест состоял из вопросов множественного выбора, оценивающих базовые умения, включенные в компетенцию критического мышления: индукция, дедукция, оценочные суждения, выдвижение гипотез, выявление скрытых значений, объективность . CCTT опирался на определение критического мышления как процесса обоснованного решения во что верить и что делать [38]. Другой тест, California Critical Thinking Skills Test (далее CCTST), также основан на вопросах множественного выбора . Тем не менее в основе определения критического мышления лежат другие умения, причем каждое из которых содержит в себе под-умения: интерпретация (категоризация, выявление исходного значения, прояснение значения), анализ (изучение идей, выявление аргументов, оценка аргументов), оценка (оценка утверждения, оценка аргументов), умозаключение (анализ фактов, выявление альтернатив, формулировка вывода), объяснение (формулировка результатов, оценка процедур, презентация аргументов), самоорганизация (самоконтроль, самооценка)
Критическое мышление достаточно трудно измерить, и с этим склонны согласиться многие авторы [51]. Во-первых, это происходит вследствие отсутствия единого мнения относительно компонентов содержания критического мышления как обобщенной или узкоспециализированной компетенции [52; 53; 30] . Более узкое определение, в котором критическое мышление рассматривается как конечное множество конкретных обобщенных умений, обеспечивает удобную платформу для измерения данной компетенции . Эти компоненты могут быть полезны для эффективного принятия решений во многих проблемных ситуациях различных контекстов, тем не менее, эффективность их использования зависит от требований к знаниям студентов в определенном предметном поле Во-вторых, оценить критические мышление является трудной задачей, потому что критическое мышление по сути своей является непрерывным процессом, об эффективности которого может говорить не только его результат. Существующие форматы оценки ограничивают как возможности студентов к оптимальному применению компетенции критического мышления, так и способность педагога отслеживать процесс мышления студентов [54; 55] . Преподаватели выступают за использование оценочных форматов, работающих по методу центров оценки, имитируя реальный контекст ситуации, и позволяя оценить деятельность студента в процессе принятия решений на основании использования критического мышления [54; 51]. Задания, направленные на оценку критического мышления должны включать в себя возможность выбора
различных стратегий решения, а также содержать индикаторы не только результата, но и процесса решения . Проблемные ситуации, лежащие в основе таких заданий должны иметь нечеткую структуру, множественность решений, различные цели, а также должны требовать от студента "выхода" за рамки привычных решений [34; 53]. Задания на оценку критического мышления должны быть прозрачными с тем, чтобы можно было отслеживать процесс мышления студента, включающий понимание построения аргументации, использование и оценку источников информации, рассуждения о выводах и т .п . [55; 30]. Построение системы оценки критического мышления на основании компьютерной программы, которая бы позволила сделать процесс мышления студента "прозрачным" является одним из наиболее перспективных подходов для будущих исследований
Что касается оценки компетенции "решение проблем", то здесь также существуют определенные сложности . Одним из ограничений является трудность отделения самой компетенции "решение проблем" от фактологических знаний, которыми обладает субъект в случаи оценивания . Студент может владеть компетенцией "решение проблем" на хорошем уровне, но его знаний в предметном контексте проблемной ситуации может не хватить для эффективного разрешения конкретной проблемы, что повлияет на результат и исказит итоговую оценку . Вторая крайность данной ситуации может заключаться в том, что студент уже знаком с данной проблемной ситуацией и вместо продуктивного ее решения, он просто воспроизведет ответ, найденный им ранее Вторая трудность связана с тем, что как и в случае с критическим мышлением, большинство инструментов может оценить только итоговый результат, в то время как решение проблем является процессом, в котором задействованы различные умения
Вышеперечисленные трудности значительным образом влияют на все предпринимавшиеся когда-либо попытки создать инструмент для оценки компетенции "решение проблем" . Большинство подобных попыток провалились, либо привели к созданию тестов, ограниченно оценивающих лишь несколько умений, включенных в процесс решения проблем [56; 57].
Одним из таких инструментов является McKinsey Problem Solving Test (далее PST), используемый на собеседованиях . Тест представляет собой набор мульти-дисциплинарных кейсов, ситуаций, по ознакомлении с которыми испытуемому необходимо решить представленную проблему или принять решение . Компетенция "решения проблем", оцениваемая в тесте, включает в себя следующие процессы: определение проблемы, структурирование проблемы, "приоритезация" задач, анализ элементов проблемы, разработка плана решения, нахождение решения, формулирование выводов [58].
В контексте оценки информационной грамотности, в настоящее время наибольшей популярностью пользуются три инструмента, разработанных в целях измерения уровня овладения информационной грамотностью в высшем образовании . В Соединенных Штатах подобный тест под названием Standardized Assessment of Information Literacy Skills (далее SAILS) был разработан консорциумом научных библиотек на основании стандартов, заявленных Ассоциацией Научных Библиотек и Колледжей. Стандартизированный тест на оценку информационной грамотности в настоящее время используется в нескольких вузах США [59]. Не так давно компания Education Testing Service (ETS) также представила компьютерную версию теста на оценку информационной грамотности под названием iSkills Test [60]. Кроме того, в Австралии был запущен проект, носящий название Information Skills Survey (далее ISS), целью которого стало создание инструмента для оценки информационной грамотности [61].
Тест SAILS был разработан на основании теории латентной переменной, при этом в качестве критериев оценки были использованы наработки ISS [61; 62]]. SAILS оценивает информационную грамотность на основании следующих умений: 1) разработка стратегии поиска информации, 2) выбор инструмента поиска информации, 3) поиск, 4) эффективное использование возможностей поискового инструмента, 5) получение информации, 6) оценка информации, 7) внедрение информации в уже имеющуюся информационную базу, 8) понимание экономических и правовых аспектов использования информации
Тест iSkills, реализованный на основе теории латентных переменных, чаще всего используется в двух случаях: для оценки навыков информационной грамотности при получении среднего специального образования и во время получения высшего образования в конце второго года обучения
В данном тесте информационная грамотность рассматривается как общий потенциал, и, следовательно, уровень владения данной компетенцией, необходимый для эффективного выполнения конкретной деятельности может варьироваться в зависимости от направления обучения Таким образом, модель латентных переменных позволяет более эффективно оценить необходимую компетенцию (информационную грамотность), "выявив" ее среди множества других пересекающихся компетенций у конкретного индивида С другой стороны, если оценка фокусируется в первую очередь на тех характеристиках уровня владения информационной грамотностью, которые обеспечивают эффективную деятельность человека в обществе, то модель оценки, ссылающаяся на международные стандарты, обеспечит более точное измерение В целях разрешения этой дилеммы, разработчики iSkills создали двухуровневую модель оценки, основанную на конкретных критериях
Анализ тестов SAILS, iSkills и ISS демонстрирует разнообразие подходов к оценке компетенции "информационная грамотность" . SAILS оценивает знания респондента об информационной грамотности, основываясь на стандартах, заявленных Американской библиотечной ассоциацией [63]. Таким образом, данный инструмент оценки скорее демонстрирует, что именно конкретный испытуемый знает об информационной грамотности на общем уровне абстракции, нежели как, каким образом человек использует данные знания на практике Тестирование ISS основано в большей степени на самоотчетах и предлагает респондентам ответить на вопросы, описав то, каким образом они ищут информацию, анализируют ее и т .п . В свою очередь компьютеризированный iSkills представляет из себя именно тест способностей, когда испытуемым предлагаются "кейсы", демонстрирующие их умение обращаться с информацией . Учитывая, что на данный момент большинство университетов имеют собственные компьютерные классы с выходом в интернет, iSkills представляется тестом, способным наиболее точно оценить непосредственно уровень владения навыками информационной грамотности
В отсутствии доступа к компьютерам, опросник по принципу самоотчета сможет лучше продемонстрировать практические навыки использования информации, нежели общие знания об информационной грамотности . Известно, что пользователи, обладающие способностью выполнять "сложные" действия с информацией лучше оценивают собственные практические навыки в области использования информации с помощью различных критериев, нежели пользователи, владеющие лишь наиболее "простыми" приемами Таким образом, при разработке и валидации инструмента оценки информационной грамотности по принципу самоотчета, необходимо также учитывать разнообразие приемов, которыми пользуются респонденты при работе с информацией . Необходимо отметить, что инструмент оценки, основанный на самоотчетах и созданный на основании теории латентных переменных, обладает преимуществами обоих подходов
Заключение
Исследуя актуальные рыночные и общественные потребности в умениях, навыках и компетенциях, составляющих современный человеческий капитал, многие исследователи следуют за концепцией ключевых компетенций и необходимостью их развития в течение всей жизни и, в особенности, уделяют внимание их формированию у выпускников высших учебных заведений . В результате проведенного анализа выделяемых ключевых познавательных компетенций - "критическое мышление", "информационная грамотность" и "решение проблем", был сделан ряд выводов как касательно включенных в состав компетенций
умений, так и трудностей и возможностей в части создания эффективного инструмента оценки . Одним из наиболее важных выводов является тесное пересечение и взаимное дополнение конструктов, входящих в обозначенные выше комплексные компетенции (решение проблем, информационная грамотность и критическое мышление) [25]. В силу того, что некоторые из приведенных компетенций не имеют единого подхода к определению в литературе, исследователи трактуют их в контексте собственных сфер научных интересов и наполняют содержанием на свое усмотрение . Тем не менее, существует некоторый консенсус относительно базовых составляющих тех или иных компетенций, который позволяет анализировать компетенции именно в контексте некоторой схожести их содержания . Например, в ряде работ прослеживается явная связь между критическим мышлением и процессом решения проблем [28; 43]. Кроме того, при анализе стандарта информационной грамотности можно увидеть включение туда компонентов критического мышления [45]. Взаимосвязь между всеми тремя компетенциями "критического мышления", "информационной грамотности" и "решение проблем" можно проследить в Стандарте по информационной грамотности [50], разработанном совместно Австралийским и Новозеландским Институтом Информационной Грамотности и Консульством Библиотекарей Австралийского Университета. Многие подходы к определению составляющих ключевых компетенций утверждают, что именно критическое мышление выступает "связующим звеном", объединяя такие компетенции, как решение проблем и информационную грамотность в одну метакомпетенцию, позволяющую решать комплексные задачи и проблемы при помощи критического анализа и оценки доступной для этого информации
Что касается возможностей оценки указанных выше компетенций, то в этой части существуют некоторые трудности и ограничения, которые на протяжении нескольких десятилетий пытаются решить исследователи Основные проблемы заключаются в унификации определения компетенций и их компонентов Кроме того, оценить критическое мышление и решение проблем является трудной задачей, потому что по сути своей они являются непрерывными процессами, об эффективности которых может говорить не только результат Существующие форматы оценки ограничивают как возможности студентов к оптимальному применению компетенций, так и способность педагога отслеживать процесс мышления студентов [54; 55]. Преподаватели выступают за использование оценочных форматов, работающих по методу ассесмент-центров, имитируя реальный контекст ситуации, и позволяя оценить деятельность студента в процессе решения проблем на основании использования критического мышления [54; 51]. Построение системы оценки критического мышления на основании компьютерной
программы, которая бы позволила сделать процесс мышления студента "прозрачным" является одним из наиболее перспективных подходов для будущих исследований [55; 30].
Список литературы
1. Холл М. Д. Когнитивные навыки и установочные/поведенческие характеристики в подростковом возрасте и уровень заработной платы // Вопросы образования . 2013 . № 3 . С . 25-58.
2 . Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. 2002. Интернет-журнал "Эйдос" (URL: http://www. eidos. ru/ journal/2002/0423, htm 20. 03. 2016)
3 . Жадько Н. В. "Мягкий" навык как единица содержания интенсивного профессионального и бизнес обучения // Научные исследования в образовании . 2011, № 8. С. 19-22.
4 . Davis L. F. Teaching with technology to decrease writing apprehension and increase writing skills in a business communication course // Business education digest 2009 № 18 С 1-12
5 . Saavedra A. S. Do colleges cultivate critical thinking, problem solving, writing and interpersonal skills? // Economics of education review. 30(6). 2011. С. 1516-1526.
6 . Fallahi C. W. Program for improving undergraduate psychology student's basic writing skills // Teaching of psychology. 2006. 33(3). С . 171-175.
7 . Brown C. D. Promoting academic writing/referencing skills: outcome of an undergraduate e-learning pilot project // British journal of educational technology. 2008 39(1) С 140-156
8 . OECD. The defenition and selection of key competencies: executive summary. Paris: OESC. 2005. 21 с.
9. Crawford J. I. Information literacy in the workplace A qualitative exploratory study // Journal of Librarianship and Information Science . 2009. 41(1). С. 29-38.
10 . Gibson C. Information literacy develops globally: The role of the national forum on information literacy // Knowledge Quest . 2004. 34(4). С . 16-18 .
11. Corporate Executive Board. Press Release of CEB Executive Guidance . 2013 Официальный сайт CEB (URL: http: //news . executiveboard. com/2012-12-20-CEB-Identifies-Anatomy-of-the-New-High-Performer 20. 03.2016).
12 . National Association of Colleges and Employers . NACE2011 Job Outlook. Bethlehem: Bethlehem, PA: National Association of Colleges and Employers (NACE) 2011 46 с
13 . Partnership for 21 century skills . Are They Really Ready To Work? Employers' Perspectives on the Basic Knowledge and Applied Skills of New
Entrants to the 21st Century U. S . Workforce . 2006. 64с. (URL: http://www. p21. org/storage/documents/FINAL_REPORT_PDF09-29-06. pdf 20. 03.2016).
14. Annemaree Lloyd T. Practising Information Literacy: Bringing Theories of learning, practice and informational litrecy toghether. Chandos Publishing . 2010 400 с
15. Presidential Committee on Information Literacy: Final Report . 1989. American Library Association (URL: http://www. ala . org/acrl/publications/ whitepapers/presidential 20 03 2016)
16. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб: Питер. 2000. 512 с
17 . Рощин С., Травкин П., Мальцева И., Васильев К. & Каху П. Семинар "Дефицит трудовых навыков в России" . 2002. Официальный сайт ЛИРТ НИУ ВШЭ (URL: http://lirt . hse . ru/news/63263380. html 20.03. 2016).
18. Янг С. Системное управление организацией. Пер . с англ. под ред. С . П . Никанорова, С . А . Батасова . М . : Советское радио . 1972. 456 с.
19 . Мескон А. М. Основы менеджмента . М . : Дело . 2004. 800 с.
20. Пресс-релиз № :2012/110/ЕЦА. 2011 . Официальный сайт Всемирного банка (URL: http://web. worldbank. org/WBSITE/EXTERNAL/ EXTRUSSIANH0ME/EXTRUSSIANC0UNTRIES/ECAINRUSSIANEXT/0,, co ntentMDK:23031068~pagePK:146736~piPK:226340~theSitePK:488750,00. html 20 03 2016)
21 Partnership for 21st Century Learning Framework for 21st Century Learning 2001 Официальный сайт Partnership for 21st Century (URL: http:// www p21 org/storage/documents/P21_framework_0515 pdf 20 03 2016)
22. Иванова C. Б. Личная эффективность на 100%: Сбросить балласт, найти себя, достичь цели М : АльпинаПаблишер 2012 208 с
23 . Smith G. F. Thinking skills: The question of generality // Journal of Curriculum Studies . 2002. С . 659-678.
24. Лапыгин Ю. Системное решение проблем . М . : Эксмо . 2008. 336 с.
25. Гейн А., Некрасов В. П. Об одной модели метапредметных связей как механизме развития когнитивных компетенций выпускников вузов // Известия Уральского федерального университета / Сер Проблемы образования, науки и культуры. 2013. № 1. С. 87-95.
26 . Polya G. How to Solve It . Princeton University Press . 2015. 288 с.
27 . Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления . Под ред . Матюшкина А. М . М: Прогресс. 1965. С . 86-234.
28. Dewey J. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process Boston: Health 1933 301 с
29 . Lipman M. Thinking skills fostered by philosophy for children // Thinking and learning skills: Relating instruction to research. Hillsdale, N.J. : Earlbaum. 1985 С 83-108
30 . Norris S. Synthesis of research on critical thinking // Education Leadership . 1985. 42(8) C 40-45.
31. Dauer F. Critical thinking: An introduction to reasoning. New York: Oxford 1989. 352 c.
32 . Epstein R. The pocket guide to critical thinking . New York: Wadsworth . 2000. 91 c.
33 . KurfisJ. Critical thinking: Theory, research, practice, and possibilities. Washington D . C . : Association for the Study of Higher Education . 1988. 164 c .
34 . Mayer R. E. Problem solving. B P . A . Alexander // Handbook of educational psychology Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates . 2006. C . 287-303.
35. Mayer R. G. The critical thinker. New York: William C. Brown Communications 1990 80 c
36 . BrookfieldS. Developing Critical Thinkers: Challenging adults to explore alternative ways of thinking and acting . San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 1987 312 c
37 . McPeckJ. Critical Thinking and Education . New York: St . Martin's Press. 1981 170 c
38 . Ennis R. Critical thinking assessment // Theory into Practice . 1993. 32(3). C 179-186.
39 . Lai E. R. Assessing 21st century skills: Integrating research findings . Vancouver, Canada: National Council on Measurement in Education . 2012. 66 c.
40. Binkley M. E.-R. Defining twenty first century skills . B B . M . P . Griffin // Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Dordrecht: Springer. 2012. C 17-66.
41. Bissell A. A new method for assessing critical thinking in the classroom // BioScience 2006 56(1) C 66-72
42. Garrison D. Critical Thinking and Self-Directed Learning in Adult Education: An Analysis of Responsibility and Control Issues // Adult Education Quarterly. 1992. 42(3) C 136-148.
43 . Sternberg R.J., Davidson J. E. The psychology of problem solving. 2003. 408 c.
44. SternbergR. How can we Teach Intelligence? // Educational Leadership. 1984 55(1) C 38-48
45 The Association of College and Research Libraries Information literacy competency standards for higher education. Chicago, IL: The Association of College and Research Libraries 2000 18 c
46 . Zurkowski P. G. The information service: Environment relationships and priorities. Washington D . C . : National Commission on Librarians and Information Science 1974 30 c
47 . Katz I. R. Information and communication technology (ICT) literacy: Integration and assessment in higher education // Systemics, cybernetics and informatics. 5(4). 2007. C 50-55.
48 . Norton F. W. Understanding information literacy: a primer. UNESCO . 2008. 103 с .
49 . Garner S. D. High-Level Colloquium on Information Literacy and Lifelong Learning . Alexandria, Egypt: UNESCO . 2006. 87 с .
50 . Bundy A. Australian and New Zealand Information Literacy Framework principles, standards and practice, 2nd ed. Library Publications: University of South Australia 2004 48 с
51 . Rosen Y. Computer-based Performance Assessment of Creativity Skills: A Pilot Study. Pearson . 2013 . 31 с.
52. Kuncel N. H. Fact and fiction in cognitive ability testing for admissions and hiring decisions // Current Directions in Psychological Science. 2010. 19(6). С 339-345.
53 . Moss P. A. Investigating the validity of a locally developed critical thinking test // Educational Measurement: Issues and Practice. 1991 . 10(3). С 17-22.
54. Bonk C.J. Alternative instructional strategies for creative and critical thinking in the accounting curriculum // Journal of Accounting Education . 1998. 16(2). С 261-293.
55. Fischer S. C. Critical thinking training for army officers, volume 2: A model of critical thinking . U . S . Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences: Arlington, VA . 2009. 207 с .
56 . Hestenes D. W. Force Concept Inventory // The Physics Teacher. 1992. 30. С 141-151 .
57 . Cummings L. Pragmatics: A multidisciplinary perspective . Edinburgh: Edinburgh University Press 2005 336 с
58 . Leclerc O., Moldoveanu M. Five routes to more innovative problem solving . 2013 . Официальныйсайт McKinsey (URL: http://www. mckinsey. com/insights/ strategy/five_routes_to_more_innovative_problem_solving 20.03. 2016).
59 . BlixrudJ. Project SAILS: Standardized assessment of information literacy skills // A Bimonthly Report on Research Library Issues & Actions . 2003. С . 18-19 .
60 . ETS . iSkills Assessment . 2008. Официальный сайт ETC (URL: http:// www. ets. org/portal/site/ets/menuitem. 1488512ecfd5b8849a77b13bc3921509/ ?vgnextoid=159f0e3c27a85110VgnVCM 20. 03. 2016).
61 Catts R. Information Literacies and Lifelong Learning: Keynote Address Boras, Sweden: Motesplats Infor Framtiden (Swedish Library Association Annual Conference) 2005
62. O'Connor L. G. Applying Systems Design and Item Response Theory to the Problem of Measuring Information Literacy Skills // College and Research Libraries. 2002. 63(6). С 528-543.
63 . American Library Association . Information Literacy Standards . 2005. Официальный сайт American Library Association (URL: http://www. ala . org/ala/ acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency. htm 20. 03. 2016).
corresponding expectations of tomorrow: searching for the content of key competences and their evaluation
o. A. Podolskiy, v. A. Pogozhina
Today experts share the opinion that the cognitive competencies development level determines the formation of long-term life perspectives and results. In many studies, the experts allocate problem solving, information literacy, and critical thinking as key competencies. Nevertheless, there are still a lot of gaps in the definition of the specified competencies components and in the field of their evaluation. The aim of this work is to analyze the above competencies, their determination in the context of different conceptual approaches and their relevance to university graduates and working population. In conclusion the main difficulties encountered when developing assessment tools for the identified core competencies.
Key words: competence assessment, key competencies, problem solving, information literacy, critical thinking, graduates, higher education.
Сведения об авторах
Подольский Олег Андреевич - PhD, кандидат психологических наук, руководитель группы "Проектирование обучения и развитие компетенций", Института Образования Национального исследовательского университета "Высшая школа экономики". Тел. +7-916-799-36-76. E-mail: opodolskiy@hse.ru.
Погожина Варвара Андреевна - аналитик, аспирант Института Образования Национального исследовательского университета "Высшая школа экономики". Тел. +7-916-588-89-92. E-mail: Varvara.pogozhina@gmail. com.
