CC BY
42
I УДК 612.821.8 + 612.821.35 ББК 28.707.3
СООТНОШЕНИЕ ЛАТЕНТНЫХ ПЕРИОДОВ ПРОСТОИ СЕНСОМОТОРНОЙ РЕАКЦИИ НА СТИМУЛЫ РАЗНОЙ МОДАЛЬНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ
Н. Б. Панкова, Е. Б. Романова, М. Ю. Карганов
Проведено исследование латентных периодов простой сенсомоторной реакции на световой и звуковой стимулы у учащихся 1-х и 5-х классов. Соотношение латентных периодов сенсомоторной реакции на стимулы разной модальности изучено в динамике от начала к концу учебного года и в сравнении с аналогичными результатами 10-летней давности. Показано, что у первоклассников в начале учебного года примерно в половине случаев латентные периоды реакции на стимулы разной модальности равны. В трети случаев латентные периоды реакции на звуковой стимул длиннее, чем на зрительный стимул, и у современных первоклассников, в отличие от их сверстников 10 лет назад, за учебный год этот показатель снижается. Аналогичная годовая динамика выявлена у пятиклассников, причем более выраженная, наоборот, в результатах 10-летней давности.
Ключевые слова: психомоторная интеграция, сенсомоторная реактивность, слуховые стимулы, зрительные стимулы.
CORRELATION OF LATENT PERIODS OF SIMPLE SENSORIMOTOR REACTION TO STIMULI OF DIFFERENT MODALITIES BY PUPILS
N. B. Pankova, E. B. Romanova, M. Yu. Karganov
In the article the latent periods of simple sensorimotor reaction to light and sound stimuli by pupils of 1 and 5 grades were studied. The ratio of the latent periods of the sensorimotor response to stimuli of different modalities was examined in dynamics from the beginning to the end of the school year and compared with similar results of 10 years ago. It was shown that by pupils of the first form the latent periods of reaction to the stimuli of different modalities at the beginning of the school year were equal in about half of cases. In one third of cases the latent periods of reaction to an acoustic stimulus is longer than the reaction to a visual stimulus, and by modern first-graders, by contrast with their counterparts of 10 years ago, this parameter is reduced during the academic school year. Similar annual dynamics is revealed by fifth-graders, but it is more pronounced, on the contrary, in the results of 10 years ago.
Keywords: psychomotor integration, sensorimotor reactivity, auditory stimuli, visual stimuli.
Оценка времени сенсомоторных реакций (простых или разной степени сложности) широко распространено в исследованиях, связанных с изучением функционального состояния организма человека [1], причем информативными показателями являются как собственно время выполнения задания, его точность (наличие ошибок - пропусков и межстимульных реакций), так и латентный период реакции. Показано, что скоростные и точностные характеристики сенсомотор-ной реакции не являются стационарными ве-
личинами, а совершают колебания при наличии внешних возмущающих воздействий на ЦНС, причем скорость и точность показателей сенсомоторной реактивности зависит от устойчивости внимания [1]. В клинических исследованиях выявлено, что дети с логопедическими проблемами имеют также проблемы с удержанием внимания (произвольным вниманием) на слуховые и зрительные стимулы, что определяется в том числе по времени сенсомоторной реакции. При этом наибольшие трудности вызывают задачи с использованием слуховых и
речевых стимулов, но не зрительных [2]. Речевые расстройства, в частности дизлексия, часто ассоциированы с физиологическими и психофизиологическими проблемами в восприятии слуховой информации [3]. Все более распространяющийся в последние годы (по целому ряду причин) аутизм характеризуется нарушениями базовых процессов восприятия информации, в том числе - сенсорной [4].
Следовательно, соотношение параметров сенсомоторной реактивности на стимулы разной модальности (один из которых - звуковой) может быть использовано как показатель функционального состояния организма учащихся. Объективная характеристика физиологических возможностей их организма, в том числе способности адаптации к меняющимся социально-психологическим и природно-средовым факторам, стала особенно актуальна в последние годы в связи с модернизацией системы образования.
Задачей данного исследования было оценить соотношение латентных периодов простой сенсомоторной реакции на световой и звуковой стимулы у учащихся 1-х и 5-х классов - в динамике от начала к концу учебного года и в сравнении с аналогичными результатами 10-летней давности.
Методика
Регистрацию латентных периодов простой сенсомоторной реакции на световые и звуковые стимулы (время реакции на свет - ВРС, время реакции на звук - ВРЗ) проводили с использованием аппаратно-компьютерного комплекса КИД («компьютерный измеритель движений», производитель ООО «ИНТОКС», г. Санкт-Петербург) [5]. В данном приборном комплексе ВРС и ВРЗ оценивается по следующему алгоритму: в ответ на предъявляемый стимул испытуемый должен совершить движением руки «от локтя» в направлении «от себя» максимально быстрое смещение рычага прибора и затем вернуть его в исходное положение. Тест выполняется обеими руками по очереди, для каждой руки предъявляют по 10 стимулов каждой модальности, длительность стимула 0,4 с, интервал между стимулами изменяется в случайном режиме от 2 до 4 с. Длительность теста для каждой руки и для каждой модальности стимулов
составляет 30 с. Оценивается латентный период реакции на каждый стимул.
В нашей работе предполагалось зарегистрировать сдвиги в соотношении сенсомо-торной реактивности на стимулы разной модальности, связанные с изменением функционального состояния испытуемых под влиянием различных средовых факторов. Однако известно, что изменение функционального состояния находит свое отражение в сдвигах степени латерализации, а иногда и в смене ее направления в различных психофизиологических показателях [6], а эффективность выполнения тестов ипси- и контрлатеральными в отношении доминантного полушария руками существенно различаются [7]. Поэтому в нашей работе результаты тестов правой и левой рук были усреднены. Приняли, что различия в латентных периодах существуют, если ВРС отличается от ВРЗ более чем на 15% (ВРЗ < ВРС, ВРЗ > ВРС). В противном случае считали, что ВРЗ = ВРС.
Тестирования детей проведены в двух школах. В 2003-2004 гг. в исследовании приняли участие учащиеся 1-х (п = 85) и 5-х (п = 38) классов ГОУ СОШ № 1357 ЮВАО Москвы. В 20132014 гг. в работе приняли участие ученики школы № 1008 (1-е классы п = 89; 5-е классы п = 27) ЗАО г. Москвы. Тестирования проведены в конце сентября - начале октября (начало учебного года) и в конце апреля (конец учебного года). Все исследования детей, в соответствии со статьями 5, 6 и 7 «Всеобщей декларации о биоэтике и правах человека», проводились только с письменного согласия учащихся и их родителей (или законных представителей).
Обработку данных проводили с использованием пакета Statistica 7.0 по алгоритмам непараметрической статистики: критерий Манна - Уитни для независимых переменных, критерий Вилкоксона для парных измерений, точный метод Фишера (двусторонний критерий хи-квадрат) для оценки долей.
Результаты и обсуждение
Согласно нейрофизиологическим данным, латентные периоды простой сенсомоторной реакции на слуховые (но не речевые!) стимулы должны быть несколько короче латентности сенсомоторной реакции на зрительные стиму-
а)
б)
Рис. 1. Доля первоклассников (а) и учащихся 5-х классов (б) с разным соотношением латентных реакций на световой и звуковой стимулы: ВРС - время (латентность) реакции на световой стимул, ВРЗ - время (латентность) реакции на звуковой стимул. Статистическая значимость отличий (по точному методу Фишера - двустороннему критерию хи-квадрат) от группы «2003-2004»: * - р < 0,07; от точки тестирования «осень»: # - р < 0,07, ## - р < 0,05
лы [7-9]. При этом абсолютная длительность времени реакции зависит от двух главных составляющих. Во-первых, от генетически детерминированных свойств нервной системы, проявляющихся параллельно в параметрах электрической активности головного мозга [10] и когнитивных способностях. Последние у школьников оценивают по удержанию произвольного внимания [11], по академической успеваемости [10; 12] или по уровню Ю [10; 13]. Во-вторых, латентность сенсомоторной реакции зависит от функционального состояния организма, которое, в свою очередь, чувствитель-
но как к собственно физиологическому статусу (эмоциональный фон, наличие тревоги, степень утомления, чувство сытости или голода и т. д.), так и к условиям проведения эксперимента (спокойная или стрессирующая обстановка, степень полноты инструкции для выполнения теста, наличие предыдущего опыта выполнения подобных задач, уровень шума, наличие запахов и т. д.) [1]. Влияние последней группы факторов мы постарались минимизировать, проведя исследования в одних и тех же условиях. Поэтому предполагаем, что выявленная в нашей работе динамика исследуемых показа-
12.0
lili
осень весна
2003-2004. n=S5
осень весна
2013, п=79
а)
16,0
140
12,0
10,0
3,0 -
5,0
4,0 -
2,0 -
б)
##
осень весна
2003-2004, П=ЗВ
осень весна
2013, п=23
Рис. 2. Степень превышения (в %) времени реакции на звуковой стимул над временем реакции на световой стимул у первоклассников (а) и у учащихся 5-х классов (б). Статистическая значимость отличий (по парному критерию
Вилкоксона) от группы «осень»: ## - р < 0,05
телей отражает преимущественно влияние факторов образовательной среды.
В нашем исследовании обнаружено, что ВРЗ было меньше ВРС у незначительной части учащихся 1-х и 5-х классов (рис. 1), а в большинстве случаев латентные периоды обеих реакций были близки (ВРЗ = ВРС). При этом 10 лет назад в первые классы приходили дети с большей представленностью в выборке варианта ВРЗ < ВРС (см. рис. 1а). С точки зрения выявления потенциального влияния факторов образовательной среды на функциональные показатели организма ребенка наибольший интерес представляют случаи превышения латент-ности сенсомоторной реакции на звук над аналогичным показателем на световой стимул -ВРЗ > ВРС. 10 лет назад среди первоклассников доля таких детей составляла около 32-33% и не менялась в динамике учебного года (см. рис. 1а), тогда как доля случаев ВРЗ < ВРС значимо сокращалась. В настоящее время выявлено, наоборот, сокращение доли случаев ВРЗ > ВРС. При этом по усредненным данным степень превышения времени реакции на звуковой стимул над временем реакции на световой стимул у первоклассников составляла 8-10% и в учебном году значимо не менялась как 10 лет назад, так и в настоящее время (рис. 2). Также по усредненным данным мы не выявили сдвигов за 10 лет доли детей, сохранивших соотношение ВРЗ и ВРС или сокративших любой из латентных периодов более чем на 15% (рис. 3). Можно предположить, что новые образовательные стандарты не столь утомительны и/
или стрессорны для первоклассников, чем педагогические технологии прошлых десятилетий и посему, как мы уже выявили ранее другими методами [14], обладают здоровьесберега-ющим потенциалом.
Среди учащихся 5-х классов 10 лет назад почти у половины ВРЗ превышало ВРС, но к концу учебного года доля таких детей значимо сокращалась (см. рис. 1б). При этом по усредненным данным степень превышения ВРЗ над ВРС значимо снижалась (см. рис. 2). Вероятно, эти данные отражают первоначально стресси-рующий (с последующей адаптацией) эффект перехода детей от системы обучения в начальной школе к обучению в общей школе (в частности, переход на кабинетную систему, возрастание количества обучающих педагогов и появление новых требований к обучению). В настоящее время эффект адаптации (снижение доли детей с ВРЗ > ВРС) сохраняется, хотя в исходном (осеннем) тестировании среди современных пятиклассников доля детей с ВРЗ > ВРС ниже, чем 10 лет назад (см. рис. 1б), соответственно, изменения усредненных величин степени превышения ВРЗ над ВРС в учебном году уровня статистической значимости не достигли (см. рис. 2).
В московских школах в последние годы стало модным психологическое тестирование на выявление ведущего канала восприятия информации - разделение детей на «аудиалов», «визуалов» и «кинестетиков». По результатам тестирования показателей сенсомоторной интеграции на приборе КИД, среди первокласс-
10086 90% -30% ■ 70% 60% ■ 50% -40% -30% 20% 10% -0%
2008-2 004, п=35
2013, п = 79
100% -90% -30% -70% 60% 50% 40% -30% 20% -10% -0%
□ сокращение ВРС
□ без динамики
■ сокращение ВРЗ
20С6-2 004, п=33
2013. п=23
а)
б)
Рис. 3. Доля первоклассников (а) и учащихся 5-х классов (б) с разной динамикой латентных периодов на стимулы
разной модальности в учебном году
ников, отнесенных школьным психологом в группе «аудиалов», почти в половине случаев ВРС и ВРЗ были равны (рис. 4а), в 38% случаев ВРЗ превышало ВРС, и только в 14% случаев ВРЗ было меньше ВРС. Среди «визуалов» в большинстве случаев ВРС и ВРЗ были равны, хотя доля детей с ВРЗ < ВРС составляла всего 2%, отличия по данным показателям от группы «аудиалов» статистически значимы. При этом за учебный год статистически значимых изменений в распределении детей по группам в соответствии со временем сенсомоторных реакций на стимулы разной модальности не выявлено (рис. 4б).
Среди пятиклассников, попавших по результатам психологического тестирования в группы «аудиалов» и «визуалов», статистически значимых различий по сенсомоторной реактивности и ее динамике в учебном году не выявлено, несмотря на то, что в весеннем обследовании у подавляющего большинства детей ВРЗ было равно ВРС (см. рис. 4в, 4г).
Наши результаты свидетельствуют о том, что психологическое тестирование на преимущественный тип восприятия информации школьниками слабо коррелирует с сенсомо-торной реактивностью. Возможно, потому, что с физиологической точки зрения восприятие информации у всех детей носит смешанный (с относительным и меняющимся во времени преобладанием одного из каналов) характер - чистыми «аудиалами» можно считать только слепых детей, а чистыми «визуала-
ми» - глухих. Поскольку восприятие как слуховой, так и речевой информации реализуется одними системами головного мозга [8], определение латентных периодов сенсомо-торной реакции физиологическими и психофизиологическими методами можно рекомендовать для обязательного включения в инструментарий школьного психолога. Это позволит более точно определять текущее функциональное состояние учеников и своевременно вносить необходимые коррективы в педагогический процесс.
Заключение
Определение соотношения латентных периодов простых сенсомоторных реакций на слуховые и зрительные стимулы является чувствительным инструментом для оценки функционального состояния организма детей и его изменений под влиянием факторов образовательной среды. Показано, что у первоклассников в начале учебного года примерно в половине случаев латентные периоды на стимулы разной модальности равны. В трети случаев латентные периоды реакции на звуковой стимул длиннее, чем на зрительный стимул, и у современных первоклассников, в отличие от их сверстников 10 лет назад, за учебный год этот показатель снижается. Аналогичная годовая динамика выявлена у пятиклассников, причем более выраженная, наоборот, в результатах 10-летней давности.
2,4 %
100% 9054 30S4 7054 5054 5054 4054 3054 2054 1054 054
14,7
71.4
**
25,2
"Аудиалы". п=3*- "Визуалы". п=4
а)
9QS4
¿054
2054
QS4
- 14,3 0,0
66,7
57,1
23,5 33.3
"Аудиалы", п=7 "Визуалы", п=12
100J4 п 90% ЗОИ -70% -60% -50% 40% 30% 20% -10% -0%
13.3
I ВРЗ<ВРС I ВРЗ=ВРС ВРЗ>ВРС
"Аудиалы". п=30 "Визуалы", п=37
б)
10D8S 90% 30% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
31,3
0,0
I ВРЗ<ВРС ВРЗ=ВРС ВРЗ>ВРС
13,2
0,0
"Аудиалы", п=7 "Визуалы", п = 11
в) г)
Рис. 4. Представленность разного соотношения латентных реакций на световой и звуковой стимулы в группах первоклассников (а, б) и у учащихся 5-х классов (в, г) с разным типом восприятия информации, в осеннем (а, в) и весеннем (б, г) обследованиях. Статистическая значимость отличий (по точному методу Фишера - двустороннему критерию хи-квадрат) от группы «аудиалы»: * - р < 0,07, ** - р < 0,05
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Шутова, С. В. Сенсомоторные реакции как характеристика функционального состояния ЦНС [Текст] / С. В. Шутова, И. В. Муравьева // Вестн. ТГУ. - Сер.: Естественные и технические науки. - 2013. - № 18 (3). - С. 28312840.
2. Ebert, K. D. Sustained Attention in Children with Primary Language Impairment: A Meta-Analysis [Text] / K. D. Ebert, K. Kohnert // J. Speech Lang. Hear Res. - 2011. - 54 (5). - P. 1372-1384. - PMID: 21646419.
3. Rosen, S. A problem with auditory processing? [Text] / S. Rosen // Curr. Biol. - 1999. - 23, 9 (18). - P. 698-700. - PMID: 10508602.
4. Children with autism show reduced somatosen-sory response: an MEG study [Text] / E. J. Marco, K. Khatibi, S.S. Hill, B. Siegel, M. S. Ar-
royo, A. F. Dowling, J. M. Neuhaus, E. H. Sherr, L. N. Hinkley, S. S. Nagarajan // Autism Res. -2012. - 5 (5). - P. 340-351. - PMID: 22933354.
5. Применение компьютерного измерителя движений КИД-3 для исследования психомоторной координации и сенсомоторной реактивности больных c заболеваниями позвоночника [Текст] / Н. Б. Панкова, М. А. Лебедева, В. Н. Слезко, Н. Н. Хоркин, В. И. Виноградов, Л. Е. Курнешова, С. Б. Ланда, М. Ю. Карганов // Патогенез. - 2003. - № 1 (1). - С. 86-89.
6. Фокин, В. Ф. Динамическая функциональная асимметрия как отражение функциональных состояний [Текст] / В. Ф. Фокин // Асимметрия. - 2007. № 1 (1). - С. 4-9.
7. Iacoboni, M. Bimodal (auditory and visual) left frontoparietal circuitry for sensorimotor inte-
gration and sensorimotor learning [Text] / M. Iacoboni, R. P. Woods, J. C. Mazziotta // Brain.
- 1998. - 121. - P. 2135-2143. - PMID: 9827773.
8. Rauschecker, J. P. An expanded role for the dorsal auditory pathway in sensorimotor control and integration [Text] / J. P. Rauschecker // Hear Res. - 2011. - 271 (1-2). - P. 16-25.
9. Roth, N. Relations between slow (4 cps) EEG activity, sensorimotor speed, and psychopathol-ogy [Text] / N. Roth, G. Sack // Int. J. Psycho-physiol. - 1990. - 9 (2). - P. 121-127. - PMID: 2228746.
10. Коробейникова, И. И. Параметры сенсомотор-ных реакций, психофизиологические характеристики, успеваемость и показатели ЭЭГ человека [Текст] / И. И. Коробейникова // Психол. журн. - 2000. - № 21 (3). - С. 132-136.
11. Грибанов, А. В. Особенности аудиомоторных реакций у детей с разным уровнем развития произвольного внимания [Текст] / А. В. Грибанов, Н. Н. Канжина // Экология человека.
- 2008. - № 5. - С. 44-47.
12. Вергунов, Е. Г. Скорость реакции на стимулы различной модальности школьников с различной успеваемостью [Текст] / Е. Г. Вергунов // Изв. РГПУ им. А. И. Герцена. - 2009.
- № 98. - С. 255-258.
13. Differences in Performance of ADHD Children on a Visual and Auditory Continuous Performance Test according to IQ [Text] / M. H. Park, Y. S. Kweon, S. J. Lee, E. J. Park, C. Lee, C. U. Lee // Psychiatry Investig. - 2011. - 8 (3). - P. 227-233. - PMID: 21994510.
14. Панкова, Н. Б. Методологические подходы к оценке здоровьесберегающего потенциала образовательных стандартов нового поколения [Текст] / Н. Б. Панкова, М. Ю. Карганов // Здоровьесберегающее образование. - 2012.
- № 1 (21). - С. 87-92.
REFERENCES
1. Shutova S. V., Muravyeva I. V. Sensomotornye reaktsii kak kharakteristika funktsionalnogo sostoyaniya TsNS (Sensorimotor reactions as characteristics of functional state of CNS). Vestn. TGU. Ser.: Estestvennye i tekhnicheskie nauki (Tambov University Reports. Ser.: Natural and Technical Sciences), 2013, No. 18 (3), pp.2831-2840.
2. Ebert K. D., Kohnert K. Sustained Attention in Children with Primary Language Impairment: A Meta-Analysis. J. Speech Lang. Hear Res., 2011, 54 (5), pp. 1372-1384. PMID: 21646419.
3. Rosen S. A problem with auditory processing? Curr. Biol., 1999, No. 23, 9 (18), pp. 698-700. PMID: 10508602.
4. Marco E.J., Khatibi K., Hill S.S., Siegel B., Arroyo M.S., Dowling A.F., Neuhaus J.M., Sherr E.H., Hinkley L.N., Nagarajan S.S. Children with autism show reduced somatosensory response: an MEG study. Autism Res., 2012, No. 5 (5), pp. 340-351. PMID: 22933354.
5. Pankova N.B., Lebedeva M.A., Slezko V.N., Khorkin N.N., Vinogradov B.I., Kurneshova L.E., Karganov M.Yu. Primenenie kompyuter-nogo izmeritelya dvizheniy KID-3 dlya issledo-vaniya psikhomotornoy koordinatsii i senso-motornoy reaktivnosti bolnykh c zabolevaniya-mi pozvonochnika (The use of computer movements measure instrument KID-3 for studying the psychomotor coordination and sensorimotor reactivity of patients with spinal diseases). Pa-togenez (Pathogenesis), 2003. No. 1 (1), pp. 86-89.
6. Fokin V. F. Dinamicheskaya funktsionalnaya asimmetriya kak otrazhenie funktsionalnykh sostoyaniy (Dynamic functional asymmetry as a reflection of the functional status). Asimmetri-ya (Journal of Asymmetry), 2007, No. 1 (1), pp. 4-9.
7. Iacoboni M., Woods R.P., Mazziotta J.C. Bimodal (auditory and visual) left frontoparietal circuitry for sensorimotor integration and sen-sorimotor learning Brain, 1998, No. 121, pp. 2135-2143. PMID: 9827773.
8. Rauschecker J. P. An expanded role for the dorsal auditory pathway in sensorimotor control and integration. Hear Res., 2011, No. 271 (12), pp. 16-25.
9. Roth N., Sack G. Relations between slow (4 cps) EEG activity, sensorimotor speed, and psy-chopathology. Int. J. Psychophysiol., 1990, 9 (2), pp. 121-127. PMID: 2228746.
10. Korobeynikova I. I. Parametry sensomotornykh reaktsiy, psikhofiziologicheskie kharakteristiki, uspevaemost i pokazateli EEG cheloveka (Parameters of sensorimotor reactions, psycho-physiological characteristics, progress and indicators of EEG of human). Psikhol. zhurn. (Psy-
chological Journal), 2000, No. 21 (3), pp. 132136.
11. Gribanov A. V., Kanzhina N. N. Osobennosti audiomotornykh reaktsiy u detey s raznym urovnem razvitiya proizvolnogo vnimaniya (Peculiarities of auditory-motor reactions by children with different levels of active attention). Ekologiya cheloveka (Human Ecology), 2008, No. 5, pp. 44-47.
12. Vergunov E. G. Skorost reaktsii na stimuly ra-zlichnoy modalnosti shkolnikov s razlichnoy uspevaemostyu (Speed of reaction to stimuli of different modalities by pupils with different school results). Izv. RGPU im. A. I. Gertsena (Izvestia: Herzen University Journal of Human-
ities & Sciences), 2009, No. 98, pp. 255-258.
13. Park M.H., Kweon Y.S., Lee S.J., Park E.J., Lee C, Lee C.U. Differences in Performance of ADHD Children on a Visual and Auditory Continuous Performance Test according to IQ. Psychiatry Investig, 2011, 8 (3), pp. 227-233. PMID: 21994510.
14. Pankova N.B., Karganov M.Yu. Metodologi-cheskie podkhody k otsenke zdorovyesberegay-ushchego potentsiala obrazovatelnykh standar-tov novogo pokoleniya (Methodological approaches to assessment of health-saving potential of new educational standards). Zdorovyes-beregayushchee obrazovanie (Health-saving education), 2012, No. 1 (21), pp. 87-92.
Панкова Наталия Борисовна, доктор биологических наук, профессор кафедры здоровьесберегающих образовательных технологий Московского института открытого образования, ведущий научный сотрудник лаборатории полисистемных исследований Научно-исследовательского института общей патологии и патофизиологии Российской академии медицинских наук e-mail: nbpankova@gmail.com
Pankova Natalia B., Dr. Habil. In Biology, Professor, Department of Health-Saving Technologies, Moscow Institute of Open Education; Leading Research Worker, Laboratory of Polysystemic Investigations, Institute of General Pathology and Pathophysiology, Russian Academy of Medical Sciences e-mail: nbpankova@gmail.com
Романова Елизавета Борисовна, педагог-психолог ГБОУ СОШ № 1008 ЗАО г. Москвы e-mail: Lis-hen@yandex.ru
Romanova Еlizaveta B., Educational Psychologist, State Budget Educational Institution General Education School No. 1008, Western Administrative District of Moscow e-mail: Lis-hen@yandex.ru
Карганов Михаил Юрьевич, доктор биологических наук, профессор, заведующий лабораторией полисистемных исследований Научно-исследовательского института общей патологии и патофизиологии Российской академии медицинских наук e-mail: mkarganov@mail.ru
Karganov Mikhail Yu., Dr. Habil. in Biology, Professor, Head of Laboratory of Polysystemic Investigations, Institute of General Pathology and Pathophysiology, Russian Academy of Medical Sciences e-mail: mkarganov@mail.ru
