CC BY
86
УДК 37. 015.3 ББК 74.00 П 30
Н.В. Петрова
СООТНОШЕНИЕ ФЕНОМЕНОВ «ИГРА» И «ИССЛЕДОВАНИЕ»
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. В статье рассматриваются ретроспективные и современные философские и психолого-педагогические исследования по игре, определяется её квинтэссенция; выявляется соотношение игры и исследования, что в итоге позволяет более глубоко осмыслить феномен «исследование» и в дальнейшем наметить траекторию развития личности в контексте исследовательской культуры.
Ключевые слова: онтологическая, методологическая и онтометодологическая сущности игры; языковая игра, модусы игры; параметры игры; схема анализа игры; соотношение игры и исследования.
N.V. Petrova
ON THE CORRELATION OF PHENOMENA “GAME” AND “RESEARCH”
Abstract. The paper examines retrospective and modem philosophical and psychological-pedagogical researches on game. The author defines its quintessence, reveals the correlation of the game and research. As a result this study allows one to comprehend more profoundly a phenomenon “research” and to plan a trajectory of development of the person in a context of research culture.
Keywords: ontological, methodological and ontomethodological essence of game; language game, game moduses; game parametres; the scheme of the analysis of game; a game and research correlation.
Человек, исследуя окружающий мир, каждый раз в роли первопроходца открывает для себя пласты неизвестного, познаёт более широкую реальность, поднимается на качественно новый уровень развития исследовательской культуры. Что же здесь больше преобладает, исследование или игра?
Эти две фундаментальных категории познания справедливо претендуют на внимание ученых-исследователей. Предметом научных интересов многих из них были и остаются вопросы относительно сходства и различия «исследования» и «культуры», установления связей, отношений и приоритетов между ними. Важность данных категорий в контексте нашей научной работы по проблеме развития исследовательской культуры личности определила цель статьи - осмысление феномена игры в исследовательской ситуации, что позволит нам обогатить наше понимание феномена «исследование».
Августин в «Исповеди» (XI/14) говорит: «quid est ergo tempus? Si nemo ex me quaerat scio; si quarenti explicare velim, nescio» (Что такое время? Если никто меня не спрашивает, знаю; если же хочу пояснить спрашивающему, не знаю»). То же можно сказать и об игре: мы ещё с раннего детства знаем её и не только знаем, но и в течение всей нашей жизни пребываем в игровом пространстве. Но в то же время испытываем затруднения в трактовке её смысла. Для определения семантики слова «игра» мы обратились к различного рода словарям и убедились в чрезвычайной многозначности его значения:
а) развлечение, забава, удовольствие, соревнование;
б) прихоть, шутка, притворство, хитрость;
в) исполнение, музицирование, пляска;
г) сверкание, блеск, сияние, переливы;
д) козни, коварство, интриги;
ж) необычайное, небывалое, непредвиденное.
Но проведенный семантический анализ слова «игра» не позволил раскрыть его научный статус. Поэтому мы провели анализ ретроспективных и современных философских и психолого-педагогических исследований, который в соответствии с нашими научными интересами осуществлялся в трёх направлениях: во-первых, нас интересовало определение квинтэссенции игры, во-вторых, - установление соотношения игры и исследования и, в-третьих, - выявление её параметров.
В результате аналитической работы по первому направлению мы обнаружили несколько смысловых пластов в определении квинтэссенции игры, которые можно условно объединить в три группы: игра как онтологический феномен («игра - бытие человека»), как методологический феномен (игра - средство, метод достижения какой-либо цели) и как онтометодологический феномен (игра аккумулирует первое и второе значения).
Истоки онтологии игры восходят к Античности. Уже в то время игра рассматривалась как средство познания бытия. Подтверждением тому слова Платона. В «Евтидеме» он говорил об «игре познания», подразумевая под этим её дидактический потенциал [8]. Продолжение этой мысли мы находим у Аристотеля. Игру он рассматривал как mmeseis - искусство подражания, то, что «присуще людям с детства» [2].
Начало разработки онтологической теории игры связано с философией немецкого романтизма, в частности, с работами Ф. Шлегеля. Он говорил о присутствии «бесконечной игры» в окружающем мире и называл эту игру «вечно формирующимся произведением» [13, с. 394]. Игру он рассматривал как основной принцип бытия Вселенной, как онтологический метод её познания. С онтологией соотносится и концепция игры И. Хейзинги. По его мнению, «человеческая культура возникает и разворачивается в игре как игра» [12, с.19]. Суть этих слов такова. Культура - это единственная реальность, доступная для познания человеком. Она функционирует как игровое пространство. Стало быть, игра - это пространство существования культуры. Человек через игру вступает с ним во взаимодействие, исследует его, расширяет и одновременно повышает свой исследовательский и культурный потенциал. Следовательно, сущность игры в концепции И. Хейзинги заключается в установлении тождественности играющего человека с пространством культуры. Так организуется его бытие в качестве homo-ludens - «человека играющего». В целом, в концепции И. Хейзинги можно выделить следующие модусы игры:
1) человек, исследуя игровое пространство реальностей мира, вступает с ним в игровые взаимодействия, которые подчинены правилам игры;
2) сущность игры заключается в «выигрыше» («ради чего» играет игрок) [12, с. 63];
з) на определенном этапе «культура хочет, чтобы в неё поиграли» (игра начинает играть игроками) [12, с. 200];
4) игре имманентна серьёзность происходящего. Она поглощает игрока, растворяет его в себе.
Далее раскроем вторую группу игровых концепций, уточняющих её методологическую сущность. К ней мы отнесли концепции и теории Л. Витгенштейна, КО Апеля. Предметом внимания Л. Витгенштейна выступает теория языковых игр. В своих исследованиях он даёт множество характеристик этому понятию. В контексте нашего исследования достаточно обратить внимание на следующее. Во-первых, языковая игра -это одна из тех игр, с помощью которых «дети овладевают родным языком» [4, с. 83], а следовательно, посредством языка исследуют реальности культуры. Во-вторых, языковая игра рассматривается Витгенштейном как единый конструкт языка и жизнедеятельности человека, «как единое целое: язык и действия, с которыми он переплетён» [4, с. 85]. Он отмечает: «Термин «языковая игра» призван подчеркнуть, что говорить на языке -компонент, форма жизни» [4, с. 90]. Слова и действия человека вступают в игровые взаимоотношения, создавая игровые ситуации. В качестве примера Витгенштейн называет
ряд языковых игр: описание предметов и явлений, информирование и размышление о событиях, выдвижение и проверку гипотез, сочинение текстов и их чтение и др. То есть языковая игра, по Витгенштейну, - это всегда какая-то жизненная ситуация, в которой играют слова.
Наше видение алгоритма языковой игры таково. Словами языка именуются предметы, «подобно прикреплению ярлыка к вещи» [4, с. 85]. Эти наименования объединяются в комплексы-предложения. И здесь начинается языковая игра: в
предложение вносится некая структура - «произношение по порядку», когда вокруг неё группируются искомые смыслы. Например, языковая игра «описание предметов» группирует вокруг описываемого объекта его качественные или количественные характеристики, вступает в игровые отношения с объектом и понимающим сознанием, с помощью знаково-символических средств демонстрирует те или иные грани исследуемого объекта, побуждает понимающее сознание вступать с ним в диалог, помогая ему обрести личностные смыслы относительно объекта.
В исследованиях К.-О. Апель конкретизирует концепцию Витгенштейна в герменевтическом аспекте. С языковой игрой он связывает любое человеческое поведение, направленное на «понимание смысла» какого-либо явления. По мнению К.-О. Апеля, смысл и интенции человека «показывают себя» в языковой игре [1, с. 91]. Всякий текст, все его толкования, любые интерпретации есть языковые игры. Следовательно, языковые игры расширяют горизонты понимания текстов реальностей и выступают методом герменевтики.
Третья группа игровых концепций, онтометодологических по своей сути, представлена именами Э. Берна, Ж. Дерриды, Х.Г. Гадамера и др. Э. Берн в своей психологической теории игры отмечал, что «игра является неотьемлемой и динамичной частью неосознаваемого плана жизни» [3, с. 50]. Отсюда следует, что все важные социальные связи и отношения человека осуществляются как игра, как «серия ходов, содержащих ловушку» [3, с. 37]. В контексте нашего исследования представляет интерес предложенная Э. Берном схема анализа игр, «в которые играют люди», так как она, на наш взгляд, универсальна для любой исследовательской ситуации. Итак, в игре Э. Берн выделяет:
1) составление и анализ игры;
2) выделение ключевых моментов игры;
3) определение цели игры;
4) анализ ролей участников игры;
5) рассмотрение «детских корней участников игры»;
6) анализ «трансакционной парадигмы», то есть сути игры, её скрытых уровней;
7) рассмотрение игровых ходов.
Игра в трактовке Ж.Дерриды рассматривается как метод познания окружающих реальностей мира. Но, поскольку, по его мнению, «внетекстовой реальности вообще не существует» [6, с. 313], то и интерпретировать этот текст можно только посредством игры - игры в интерпретацию.
Довольно близка к нашему исследованию концепция игры Х.Г. Гадамера. Обращаясь к герменевтике, он внёс новое онтометодологическое содержание в сущность игры. Для него игра - один из способов бытия мира и его познания. Причем субъект игры...- не игрок, а сама игра, которая, по выражению Х.Г. Гадамера, привлекает игрока, вовлекает его и держит [5, с. 152]. Игра выводит играющего за пределы его субъективности в бесконечное пространство реальности. Она обладает собственным онтологическим статусом: играет сама игра, а человек только вовлекается в нее. И если способом познания реальности выступает текст, то ключом для её понимания является игра. Понять текст, согласно философской герменевтике, - значит вступить в игру языка текста. Тем самым понимающий «текст» понимает на самом деле не текст, а свое Дазайн, своё присутствие в Бытии, свою жизнь, своё существование и посредством своего языка
вступает с бытием в его игру. Понимание текста возникает тогда, когда язык текста и язык понимающего сливаются в одном общем горизонте. Понимающий, вступая в игру языка, забывает о собственном языке. «Здесь, - пишет Х.Г. Гадамер, - речь идет не об игре с языком..., но об игре самого языка, которая с нами заигрывает, обращается к нам и вновь умолкает, спрашивает и в нашем ответе осуществляет себя самое.» [5, с. 565 - 566]. Как утверждается в философской герменевтике, бытие и истина, понимание и истолкование, язык и игра - все сливается в единое целое. Целое же, согласно герменевтике, можно понять только из его частей.
Человек-игрок исследует, подвергает пониманию тексты окружающих его реальностей, интерпретирует их и в итоге обретает личностные смыслы (по В.С. Мухиной, это реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социума, которые в контексте нашего исследования выступают детерминантами развития исследовательской культуры личности).
Итак, в контексте первого направления нашей работы анализ различных концепций и теорий игры позволил определить квинтэссенцию игры, некоторые её черты и особенности, которые в какой-то мере свойственны и другим видам деятельности. Но нашей целью было установить соотношение между игрой и исследованием, что являлось вторым направлением работы. Следует отметить, что в современной психологии наметились два диаметрально противоположных подхода к соотношению игры и исследования: а) их разграничение и противопоставление; б) обоснование их неразрывной связи (полной или частичной). Первая точка зрения аргументируется M. Hughes, C. Hutt,
H. Keller и др. [15]. Не останавливаясь на деталях их работ, отметим наиболее общие характеристики, объясняющие разграничение и противопоставление исследования и игры:
1) исследование возникает при встрече с новым, незнакомым объектом, и только по мере ознакомления с ним возникает игра (H. Keller);
2) исследование по динамике протекания стереотипно, а игра вариативна и гетерогенна (M. Hughes, C. Hutt);
3) в процессе исследования субъект решает проблему: «Как этот объект устроен, что он может делать?» В игре его интересует: «Что я могу сделать с этим объектом?» Следовательно, исследование направлено на объект, а игра в большей степени направлена на самого субъекта (C. Hutt).
В отечественной психологии сторонником резкого противопоставления игры исследованию выступает Д.Б. Эльконин. Обосновав теорию ведущего вида деятельности ребенка-дошкольника, он утверждает, что только в игре развиваются основные психические новообразования этого возраста [14, с. 285]. Этой же точки зрения придерживается и Г.А. Цукерман, утверждая, что в игре у ребенка возникают сложные психические новообразования: воображение, творчество, способность действовать «в уме», символическая функция, социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Сторонники второй точки зрения - С.Л. Рубинштейн, А.В. Поддъяков и др. Так А.В. Поддъяков утверждает, что порождение смыслов человеческих отношений происходит прежде всего в процессе исследования реальностей, а обработка понятого и дальнейшее освоение может протекать в игре, и здесь её значение трудно переоценить» [9, с. 80]. Далее он отмечает, что для игры вначале важно понять предмет игры, усвоить, как с ним можно играть, то есть исследовать его. Поэтому даже то, что предназначено для игры, становится вначале объектом исследовательского поведения, а уже потом - игрового [9]. Высказавшись об основных позициях А.В. Поддъякова, мы можем обратиться к не менее интересным для нас исследованиям К.Н. Поливановой. Вслед за Д.Б. Элькониным она рассматривает игру как основной вид деятельности ребенка-дошкольника, но одновременно с этим считает игру моделированием и экспериментированием [10].
Итак, рассмотренные нами концепции, теории и подходы позволили выделить основные характеристики игры:
1) игре имманентны уровни развития: от «всего лишь игры» к игре как виду деятельности и в дальнейшем - к универсальной категории культуры;
2) игра как универсальная категория культуры обладает онтологическим, методологическим и онтометодологическим статусами;
3) названные статусы позволяют игре погружать играющего человека в исследование реальностей мира: предметной, образно-знаковых систем, природы и социума;
4) процесс исследования реальностей мира играющим человеком выступает детерминантой развития его исследовательской культуры.
Выполняя третье направление работы, мы определили основные параметры игры. Итак, каждой игре свойственно:
1) наличие обусловленности её существования. Любая игровая ситуация объективно и субъективно детерминирована. Объективность определяется социокультурными условиями общества, а субъективность - игровыми пристрастиями самой личности;
2) присутствие субъекта игры, то есть игрока. Игрок «вдыхает» в игру силу, дает импульсы к её развитию, создает её вариативность и гетерогенность, даже если рассматривать игру в герменевтическом аспекте, где субъектом игры выступает сама игра (по Х.Г. Гадамеру);
3) наличие в игре ролей. Игрок, проникая в суть игры, в её правила, берет на себя определенную роль. По этому поводу Ж. Деррида говорил: «Чтобы играть роль, . необходимо вписаться в логику ритуала, .нужно понимать нормы и интерпретировать правила функционирования» [6, с. 10];
4) существование правил игры, в соответствии с которыми функционирует игра. В теории игры существует следующая композиция правил: а) правила, определяющие основной конструкт игры; б) правила выполнения определенных действий в игре; в) правила, способствующие достижению цели игры - выигрыша;
5) достижение в финале игры выигрыша (проигрыша). Право обладания выигрышем зависит от выполняемых игровых действий. Пословица гласит: «Какова игра, таков и выигрыш». Выигрыш может быть как материальным, так и виртуальным. Обладание (не обладание) выигрышем - явление временное. В новой игре - новые победители и побежденные.
Далее мы воспользовались методическим приемом Х.Г. Гадамера: переносом искомого слова «исследование» в область «игры» по установленным параметрам.
1. Наличие обусловленности существования. Сам факт присутствия исследовательских действий в нашей жизни как способа её познания обусловлен объективными и субъективными причинами. Объективность априорно определяется объектом исследования - исторически обусловленными реальностями предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социума. Но в то же время исследование - это субъективный способ познания действительности отдельным человеком или группой людей. При этом под субъективностью мы понимаем способность человека вести себя в одинаковых исследовательских ситуациях иным, отличным от других способом, проявлять свою индивидуальность. В этом случае каждое конкретное исследование субъективно окрашено ценностными, мотивационными, смыслообразующими, эмоционально-поведенческими и другими имманентными характеристиками.
2. Присутствие субъекта. Ж. Пиаже утверждал, что одним из важных врожденных свойств человека является стремление к контакту и взаимодействию с окружающим миром, который проявляется в его исследовании. Каждый человек, будь то ребенок, будь то взрослый, является участником исследовательских ситуаций, стало быть, субъектом исследования. Субъектную принадлежность к исследованию мы рассматриваем в широком и узком аспектах. В первом случае, субъект исследования - это человек, стремящийся к обретению истины в реальностях мира. Во втором - игрок, который
воплощает продиктованный исследовательской ситуацией и созданный им самим образ исследователя.
3. Наличие ролей. Беря на себя роль, игрок как бы примеряет её к исследовательской ситуации, соотносит со своими личностными установками, степенью творческой свободы, уровнем исследовательской культуры, исследовательскими способностями (по А.И. Савенкову, умением видеть проблемы, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и умозаключения, структурировать материал, оформлять тексты результатов исследования). Возникает вопрос о количестве ролей. В любом случае их не менее двух, так как в любой игре, по Х.Г. Г адамеру, есть два игрока -Исследователь и Игра. Причем игровые действия игрока-Игры направлены на манипулирование игроком-Исследователем, который в ситуации исследовательской игры будет проживать то азарт, то охлаждение к поиску истины, то уверенность, то сомнение в ходе исследовательских действий, то удовлетворение, то переживание от её результатов.
4. Существование правил. Исследование, как культурный процесс, совершается согласно правилам. Правила регламентируют, предписывают особенности протекания процесса исследования в некоем исследовательском пространстве. В качестве таких предписаний - привила выбора темы исследования, правила его структурирования, коммуникативные и поведенческие правила, а также правила логики исследовательских действий.
Относительно правил выбора темы исследования А.И. Савенков выдвигает следующие предписания: тема должна быть интересна ребенку и увлекать его; тема должна быть выполнима, решение её должно принести пользу участникам исследования; тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности; тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена качественно, но относительно быстро; помогая выбирать тему, необходимо предвидеть возможный уровень её решения, а также желания и возможности исследователя [11]. Правила структуры исследования регламентируют обязательное присутствие всех его компонентов: видеть проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, проводить
эксперимент, делать выводы и умозаключения относительно достоверности гипотезы, оформлять исследование. Коммуникативные правила предписывают нравственные нормы, которые необходимо выполнять в исследовательском сообществе: правила вести беседу или дискуссию относительно проблемы и предмета исследования, располагать к себе участников исследовательского коллектива, поддерживать во время исследовательского процесса творческую атмосферу и режим поиска. Поведенческие правила диктуют то, какие действия приемлемы в исследовательском сообществе, а какие крайне нежелательны. Правила логики исследовательских действий формулируются на следующих законах: закон тождества (мысль в пределах одного рассуждения
относительно предмета исследования должна оставаться неизменной, то есть понятия и суждения должны исключать двусмысленность, неопределенность и подмену); закон противоречия (два высказывания относительно предмета исследования не могут быть одновременно истинными, если одно из них что-то утверждает, а другое то же самое отрицает); закон исключенного третьего (из двух противоречивых друг другу суждений относительно предмета исследования одно истинно, а другое ложно, третьего не дано); закон достаточного основания (всякое суждение о предмете исследования должно быть достаточно обоснованным, прежде чем быть принятым за истину).
5. Достижение выигрыша (или проигрыша). Выигрыш в игре в исследовании мыслится как постижение истины и обретение личностных смыслов. Проигрыш - как следствие допущенной ошибки, заблуждения, как неспособность человека, как фактор случайности.
Итак, мы убедились в том, что основные параметры игры свойственны и исследованию. Это дает нам основание придерживаться точки зрения С.Л. Рубинштейна,
А.В. Поддъякова, К.Н. Поливановой относительно соотношения игры и исследования. Что нам даёт это соотношение? Оно помогает более глубоко осмыслить феномен
«исследование» и в дальнейшем наметить траекторию развития личности в контексте
исследовательской культуры.
Примечания:
1. Апель К.-О. Трансформация философии. М.: Логос, 2001. 344 с.
2. Аристотель. Поэтика / Аристотель. Соч. Т. 4. М.: Мысль, 1983. С. 645-680.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. 400 с.
4. Витгенштейн Л. Философские исследования // Витгенштейн Л. Философские работы. Ч. 1. М.: Гнозис, 1994. С. 75-319.
5. Гадамер Х.Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. 704 с.
6. Деррида Ж. О грамматологии. М.: Ad Marginem, 2000. 512 с.
7. Кант И. Критика способности суждения // Кант И. Собр. соч.: в 8 т. Т. 5. М., 1994.
8. Платон. Евтидем // Платон. Собр. соч.: в 4 т. Т. 1. М.: Мысль, 1990. С. 158-202.
9. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. 266 с.
10. Поливанова К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве //
Психологическая наука и образование. 1998. № 3-4. С. 13-17.
11. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учеб. пособие. М.: Ось-89, 2006. 480 с.
12. Хейзинга U. Homo Ludens. М.: Прогресс-Традиции, 1997. 416 с.
13. Шлегель Ф. Эстетика. Философия. Критика. М.: Искусство, 1983. 480 с.
14. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.
15. Hughes M. Sequential analysis of exploration and play // International journal of behavioral development. 1978. № 1. P. 83-97.
References:
1. Apel K.-O. Philosophy transformation. М.: Logos, 2001. 344 p.
2. Aristotle. Poetics / Aristotle. Compositions. Vol. 4. М.: Mysl, 1983. P. 645-680.
3. Bern E. Games in which people play. People who play games. М.: Progress, 1988. 400 p.
4. Vitgenstein L. Philosophical researches//Vitgenstein L. Philosophical works. Part 1. М.: Gnozis, 1994. P. 75-319.
5. Gadamer H.G. The truth and a method. М.: Progress, 1988. 704 p.
6. Derrida. Zh. About grammatology. М.: Ad Marginem, 2000. 512 p.
7. Kant I. Critics of judgement capability//Kant I. Collection of compositions: in 8 vol. Vol. 5. М., 1994.
8. Platon. Evtidem//Platon. Collection of compositions: in 4 vol. Vol. 1. М.: Mysl, 1990. P. 158202.
9. Poddyakov A.N. Research behaviour. Knowledge strategy, the help, counteraction, the conflict. М., 2000. 266 p.
10. Polivanova K.N. On leading activity in teenagers//Psychological science and education. 1998. No. 3-4. P. 13-17.
11. Savenkov A.I. A psychological basis of the research approach to training: the educational manual. М.: Os’-89, 2006. 480 p.
12. Heizinga U. Homo Ludens. М.: Progresses-traditions, 1997. 416 p.
13. Shlegel F. Aesthetics. Philosophy. Criticism. М.: Art, 1983. 480 p.
14. Elkonin D.B. Psychology of game. М.: Pedagogy, 1978. 304 p.
15. Hughes M. Sequential analysis of exploration and play//International journal of behavioral development. 1978. No. 1. P. 83-97.
