CC BY
115
УДК [130.2:316.28]:37.013.73
М. В. Триняк, кандидат педагогічних наук, доцент Сократичний діалог як відповідь на виклик епохи
Сучасна епоха все більше сприймається як суспільство ризику, якому відповідає діалогічна, «ризиковна» педагогіка, здатна збентежувати розум, обурювати і підбурювати слухачів, свідомо провокувати їх на випробування інших, незвичних стратегій життєтворчості. Фундаментальною відповіддю на виклик епохи може бути формування нового образу мислення, в якому суттєвого значення набувають діалогічне мислення і діалогічна поведінка.
Ключові слова: сократичний діалог, діалогічне мислення, діалогічна поведінка, суспільство ризику, інтеркультурний діалог.
Актуальність проблеми. Сучасна філософська, педагогічна, політологічна думка останніми десятиліттями все частіше звертаються до діалогу, слушно вбачаючи саме у ньому можливості розсунення обріїв теоретичної рефлексії, посилення її практичної спрямованості. Різновидом сучасної діалогічної педагогіки можна вважати спроби відродження сократичного діалогу в освітніх практиках. Це набуває поширення у системах європейської освіти, насамперед у Німеччині [3, с.4-5]. Впровадження сократичного діалогу до сучасних освітніх і виховних практик зумовлено, з одного боку, намаганням пробудження самостійного творчого мислення у вихованців чи учнів, а з другого - свідомим провокуванням громадськості, внаслідок чого надаються імпульси для зняття «закритих тем», усунення заборон на обговорення певних проблем. Саме через такий діалог населення перетворюється з мовчазних мас у громадянське суспільство, яке конституюється і самостверджується через сократичний діалог. Усе це актуалізує філософське дослідження сократичного діалогу на рівні теоретичного узагальнення.
Аналіз останніх джерел і публікацій. Проблема діалогічної та критичної педагогіки висвітлена у працях Г. Батищева, М. Бахтіна, О. Больнова, М. Бубера, В. Гьосле, П. Фрейре.
Однак сократична діалогічна педагогіка, незважаючи на її плідний евристичний потенціал, не знайшла належного висвітлення.
У контексті цього метою статті є розкриття нових перспектив виявів сучасних версій сократичного діалогу в умовах інноваційних освітніх контекстів.
Виклад основного матеріалу. Сократичну діалогічну педагогіку, як колись і самого Сократа, деякі теоретики слушно називають «небезпечною» [2, с. 141]. Адже сократичний діалог, що ведеться на загальносуспільному рівні або ж навіть на планетарному, провокує соціум і людство в цілому, змушує їх активно ставитися до всіх виявів і виразів іншості. Суспільству ризику, а саме таким, за визначенням У.Бека, є суспільство пізнього модерну,
відповідає діалогічна, «ризиковна» педагогіка, здатна збентежувати розум, обурювати і підбурювати слухачів, свідомо провокувати їх на випробування інших, незвичних стратегій життєтворчості. На це, зокрема, вказує П.Слотердайк, говорячи про «антропотехнічний поворот», який полягає у переході від «педагогіки як прикладної механіки» до антропотехнік тренінгу [8, с. 26, 276].
Сучасний сократичний діалог в його макровимірі є нелінійним. Він передбачає не одного, як в античності, Сократа, що веде зі своїми учнями бесіду, а водночас багатьох Сократів, які провокують один одного, намагаються здійснити мозкову атаку на громадську думку, суспільну свідомість, подолати одноколійне мислення. Постмодерний Сократ, так само, як і його античний прототип, є небезпечним, але вже в інший спосіб. Як зауважує німецький дослідник перспектив сократівської діалогічної педагогіки Г.Бьоме, постмодерний Сократ є більш примхливим, більш уразливим,6о «якщо йому йдеться недобре, він стає циніком, може бути навіженим і навіть жадати помститися своєму античному прообразу» [2, с. 141] Характеристику, яку дає Г. Бьоме сучасному Сократу, слід вважати застереженням. Дійсно, інноваційне захоплення, жадання змін домінують у сократичних діалогах, що ведуться на рівні соціуму і людства, є ризикованими стратегіями життєтворчості. Але головне етичне питання сократичного діалогу і педагогіки, що ґрунтується на ньому, звучить так: чи є відповідальним Сократ за наслідки своїх виховних практик? Античний Сократ діє у мікрополі і несе самовідповідальність. Він говорить від імені розуму, що передбачає розумний самоконтроль учасників діалогу. Численні ж «постмодерні сократи», що підривають стереотипні моделі мислення і дій, спостерігають один за одним, роблячи ці спостереження предметом обговорення. Вони навчають своїх слухачів і співрозмовників бажати інновацій, жити з ними і їх постійно створювати. Сократичний діалог є інноваційно орієнтованим. У ньому віддзеркалюються також спостереження і самоспостереження за діалогічними практиками. «Сократичний діалог, - як вказує Л.Дракер, - у його широкому сенсі практикується там, де люди разом шукають істину і спільну правду. Сократичним я назвав би такий діалог, який виникає не тільки спорадично, а й пронизує увесь діалог» [3, с. 62]. Внаслідок сократичного діалогу формується реальна, фактична, емпірично існуюча комунікативна спільнота. Вона саме через свою фактичність відрізняється від ідеальної комунікативної спільноти у трансцендентальній прагматиці. Але так само, як і контрфактична комунікативна спільнота, вона не припускає примусу і друку. Це свободна комунікативна спільнота. Слід погодитися з К.-О.Апелем у тому, що «ми принциповим чином перебираємо на себе відповідальність за розв’язання проблеми реального світу, - але не «поодинці», а як члени реальної комунікативної спільноти, що в її межах у принципі лише й можливе порозуміння, і
водночас - як члени необмеженої ідеальної комунікативної спільноти, що її слід припустити для перевірки та визнання наших претензій на істину. Ідеальна комунікативна спільнота, звісно ж, не існує реально, проте кожен, хто аргументує серйозним чином, не може не звертатися до ідеальної спільноти аргументуючи; він повинен передбачати своє існування контрфактично, хоче він цього чи ні» [1, с. 49 - 50]. Контрфрактичні умови ідеальної комунікативної спільноти Ґабермас розуміє як обов’язкові умови змінення комунікативних практик академічної спільноти.
Але діалогічну відкритість сократівської комунікації не слід плутати з постмодерним принципом вселякості. Адже сократівський діалог передбачає селекцію матеріалу, тематизацію тих проблем, про які дійсно неможливо мовчати... [4, с. 23]. Для цього необхідні два компоненти: діалогічне мислення і діалогічна поведінка тих, хто організує та ініціює цей діалог, тобто тих «постмодерних сократів», про яких йшлося вище.
Діалогічне мислення і діалогічна поведінка виступають суттєвими моментами інформаційного суспільства, яке є комунікативним, є суспільством глобальних мереж. Беручи до уваги цю тенденцію постмодерну, діалогічна педагогіка розширює свої горизонти і проблемне поле. Так, у середині ХХ ст. вона була орієнтована здебільшого на розкриття фундаментального зв’язку між вихователем і вихованцем, дитиною та дорослим, на створення теорії «педагогічного зв’язку» [3, с. 62-66, 222-223]. Це було важливим моментом для гуманізації педагогічних відносин.
Наприкінці ХХ ст. ця мікрооптика бачення виховних і дидактичних ситуацій доповнюється макрооптикою. Діалогічна педагогіка стає однією з основ «глобального навчання», яке концептуалізується як «освіта у світовому суспільстві» [7, с. 22-23].
Слід зазначити, що само поняття діалогічної педагогіки у західному освітньо-філософському дискурсі виходить за межі вузької дисциплінарної ідентичності педагогічної науки і розглядається у контекстах «світового суспільства», «суспільства глобальних мереж», «суспільства ризику». Всі ці моделі постіндустріального суспільства ґрунтуються на припущенні безперервності комунікацій [9, с. 126]. Тож, сьогодні очевидністю стає і те, що глобалізація та інформаційна революція висувають своєрідні виклики й в освіті, що в свою чергу вимагає перебудови традиційної системи освіти.
Діалогічна педагогіка розглядає «глобальне навчання»(global learning) і глобальні вихованні практики як полілог, в якому інформація трансформується у життєві смисли, отже, вимагає відповідального ставлення як до селекції її змісту, так і до її впливу на людей, які знаходяться водночас у інтеркультурних і педагогічних зв’язках. Безперервне навчання, якого вимагає спосіб виробництва, домінуючий в інформаційному суспільстві, потребує такого освітнього діалогу, де теми навчання співіснували б з темами переучування, де
процес швидкого застарівання знань не відлякував би учнів, а розглядався б ними як шанс для активної життєтворчості.
Парадигма комунікативної раціональності сприяє поглибленню розуміння функціонального діапазону діалогічного підходу, заохочує до його широкого вжитку. Протягом усього ХХ ст. і на початку ХХІ саме активне застосування цього підходу дало підстави говорити про поступ сучасних педагогічних ідей.
Формалізація спілкування має важливе значення для духовного виробництва. Якщо під останнім розуміти породження, здобуття знань та цінностей, їх трансляцію і відтворення, то поза спілкуванням це виробництво може мати лише опосередкований зв’язок. Спілкування дає змогу дослідити як специфіку самого духовного виробництва і виявити зв’язок між його конкретними формами та змістом життєдіяльності певного покоління людей, так і відтворити відносини між різними генераціями. У цьому сенсі освіта і виховання як різновид духовного виробництва розробляються не у вакуумі, а визначаються різними соціальними контекстами. Але принцип діалогізму у життєвому світі науковців, особливо педагогів, ще не знайшов достатнього висвітлення. Звернемо увагу на такий момент: набувають поширення змішані типи діалогу, які важко класифікувати внаслідок розмитості рамок і самих рамкових умов. Особливо складним випадком є співіснування усного і письмового діалогу. Саме тому професійну комунікацію можна вважати такою, що виникає у життєвому світі її носіїв і характеризує поєднанням безпосередніх і опосередкованих форм спілкування.
Тут виникає складне теоретичне питання про те, чим є письмово зафіксований діалог. Чи є він справжнім автентичним діалогом або ж лише повідомленням про діалог, яке само не є діалогом у суворому значенні цього слова, бо автором такого, нехай і діалогічного, повідомлення є лише одна людина, яка відтворює бесіду, розмову полеміку тощо? Значущість цього питання вже відчули соціологи у зв’язку з поширенням якісних методів соціологічного дослідження, які починають успішно конкурувати з кількісними у дослідженні світу повсякденності (П. Бергер, Д. Дуглас, М. Полнер, А. Шюц). Чим вважати зафіксований діалог: дійсною подією чи лише її відбитком? Така постановка питання, в якій зафіксовано амбівалентне ставлення до письмової форми діалогічного мовлення, має підстави, бо опосередкований діалог потребує інтерпретації. Але інтерпретатор при цьому може займати різні позиції: відстороненого інтерпретатора, включеного спостерігача або ж співучасника діалогічної події, який сам бере участь у творенні діалогічного мережива.
Ці роздуми насамперед стосуються філософського діалогу, який, за визначенням В. Гьосле, є не лише літературним жанром, залежним від інтерпретатора. Філософський діалог, що висуває домагання на істинність, відрізняється від освітнього і виховного
діалогів, бо цей діалог не може залишатися лише на рівні зіткнення або зустрічі ідей. Він виходить у практичну площину і тут розгортає свій потенціал. Світ повсякденності і світ філософії виступають певними точками суперпозиції, можна сказати, що вони накладаються один на одний, вступають у комунікацію. Такий діалог завжди є інтеркультурним. В. Гьосле взагалі вважає «зіткнення культур» вимогою для розгортання діалогу з філософським забарвленням. Загальнокультурними передумовами для розгортання діалогу є наявність культури спілкування, яка підтримується суспільством на належному рівні, а також існування і забезпечення свободи слова [5, с. 93-94].
Отже, інтеркультурність можна вважати суттєвим моментом діалогу, що виходить за межі чистої повсякденності і припускає взаємопереходи між теоретичним і практичним рівнем. Якісна драматургічна репрезентація такого діалогу зумовлюється при цьому дистанцією між реальними і уявними учасниками діалогу. На це, зокрема, звертають увагу дослідники життєвого світу дипломатів, професійна діяльність яких передбачає набуття компетентності у веденні інтеркультурного діалогу [5, с. 127-128]. Зіткнення культур у життєвому світі дипломатів належить до так званої «нормальної повсякденності».
«Нормальна повсякденність» педагога, на перший погляд, справляє враження захищеності від вторгнення «іншості». Але діалог між учнем і вчителем, між батьками і дітьми навіть у форматі розмови чи бесіди має, крім екзистенціального змісту, також інтеркультурну складову. Непорозуміння між тими, хто виховує, і тими, кого виховують, обумовлюється не в останню чергу відсутністю діалогу між субкультурами дорослих і дітей. Цей діалог є найбільш ускладненим випадком інтеркультурної комунікації внаслідок своєї асиметричності. Демаркація таких субкультур, що екзістенціально приречені на комунікацію, здійснюється через мову. Сленг підлітків є спробою компенсації своєї асиметричної, «підлеглої» позиції у культурі дорослих. Адже дитина, якщо застосувати термінологію Гегеля стосовно цього випадку, є своїм-іншим своїх батьків. Отже, недивно, що спільні комунікативні простори між дорослими і дітьми конституюються як інтеркультурні. Ця інтеркультурність, що походить із зіткнення субкультур навіть у межах однієї національної культури, може мати різний ступінь відмінності. Це залежить від стану розвитку суспільства, його культуротворчого потенціалу, пропорцій між досвідом батьків і дітей. У часи радикальних культурних зрушень, коли зміна знань та технологій відбувається скоріше, ніж зміна людського покоління, досвід дорослих може знецінюватися, а діти за певними параметрами життєвих компетентностей можуть випереджати своїх батьків. У цьому разі владний потенціал дидактичного і виховного діалогів переходить до дітей. Внаслідок зміни ролей між учасниками діалогу виникає загроза втрати культури спілкування, а відтак, і свободи слова, на яку мають право представники різних генерацій.
Передумовою її збереження є піклування про підтримку на належному рівні і подальший розвиток здатності людини до діалогічного мислення, без якого неможливо конституювання людського спільносвіту. Значущість інтеркультурного діалогічного мислення зростає у добу становлення інформаційного суспільства, коли віртуальний і реальний діалоги утворюють спільний комунікативний простір. «Уся наша освіта, -зауважував К.Ясперс, - є не стільки знанням матеріалу певних наук, скільки знанням про специфічне мислення, притаманним окремим предметним сферам і взагалі це знання про форми мислення» [6, с. 76].
Вимога вчитися самостійно або критично мислити передбачає насамперед приведення у дію механізму діалогічного мислення. Останнє на відміну від усіх видів діалогу, репрезентованих у теоретичній і практичній площині, виступає виявом сутнісних сил людини, є духовним виразом специфіки людського буття. Адже «сили, що призводять до руху і розвитку раціональне, водночас виробляють і вибухівку, аби знову підірвати це раціональне» [6, с. 76]. Отже, діалогічне мислення породжується через суперечність свого саморозвитку. Слід зауважити, що К.Ясперс ставить питання про психологічну релевантність логіки, без якого неможливе розроблення ефективної стратегії інтеркультурного дидактичного і виховного діалогів, бо різні культури мислення і навіть техніки ускладнюють реальні діалоги, унеможливлюють розважливу філософську бесіду, перетворюючи її на взаємозвинувачення або на паралельні монологи.
За К. Ясперсом, техніки мислення є його медіумом, через який воно входить у комунікативну площину. Серед них він виділяє схоластичну, експериментальну та діалектичну [6, с. 76-80]. Дотримуючись цього формального розподілу, проаналізуємо діалогічний потенціал кожної з цих технік. Так, схоластична техніка, що передбачає монополізацію істини і виходить з того, що суперечливі поняття є немислими, що не існує реальності, яка б відповідала цим поняттям, дозволяє вести діалог лише у вигляді напучування. Питання, що викають у діалозі із застосуванням цієї техніки, є провокативними у тому сенсі, що припускають низку різних відповідей. Потім діалог підпорядковується виключно завданню пошуку «правильної» відповіді, яка вже є наперед заданою. У діалозі ж породжується аргументація проти інших можливих, але «неправильних відповідей». Ця техніка застосовується у маніпулятивних діалогах, що ґрунтуються на спогляданні та повсякденному досвіді, які в свою чергу забезпечують розгортання аргументації на принципі самозрозумілості [6, с. 76]. Особливе значення К. Ясперс приділяє експериментуючій техніці мислення. «Ця техніка, - зауважує він, -виходить із того матеріалу, що споглядається, вона формує, обробляє, класифікує, аналізує
лише наявне. Вона кружляє навколо безкінечного, але незмінюваного матеріалу, щоб його окреслити, а не запитувати» [6, с. 76].
На перший погляд, складається враження, що ця техніка закрита для діалогу. Але це не зовсім так. Річ у тім, що експериментуюча техніка мислення репрезентується конструктивізмом. Як зауважує К. Ясперс, «вона ставить у свій центр не феномен, а зв’язок. Вона конструює у мисленні можливі взаємозв’язки і досвідним шляхом перевіряє їхню істинність. Таке мислення позначене взаємодією теорії і споглядання, але питання генеруються з боку теорії, на які через просте споглядання можна дати тільки одну відповідь - так чи ні» [6, с. 76], але тут можна ставити також питання про історичні взаємозв’язки, а також щодо результатів порівняння різних теоретичних конструкцій, отже, розгортати суто теоретичний діалог.
Діалектична ж техніка мислення ще з часів Сократа зарекомендувала себе найбільш придатною для освітнього діалогу, особливо коли він ускладнюється інтеркультурним змістом. Діалектика, на думку К. Ясперса, піклується про формування, культуру мислення, а всі інші техніки - про його пізнавальні можливості. Внаслідок того, що діалектика виявляє внутрішні суперечності предмета, що визначають його розвиток, вона дозволяє вести нескінченний освітній діалог.
Ще раз підкреслимо, що виділення таких технік та їх аналіз є суто формальними. Адже людина у своєму житті свідомо чи несвідомо застосовує усі ці техніки у різних комбінаціях. К. Ясперс називає їх «машинами мислення», які ґрунтуються на формальних властивостях мислимого, отже, має сенс вивчити ці техніки так, як навчаються рахувати; опанувати їх непросто, їх треба вивчати і тренуватись, аби навчитися їх застосовувати» [6, с. 81]. Під опануванням технік мислення слід також розуміти їхні функціональні можливості і обмеження. Техніки мислення мають лише відносно універсальний характер, бо вони мають відмінності у східній і західній культурах, до того ж існують національно зумовлені інтелектуальні стилі, де надається преференція тим чи іншим техніками мислення. Між такими стилями встановлюється інтеркультурна комунікація, а між її носіями інтеркультурний діалог.
Висновки. Аналіз формального боку інтеркультурного освітнього діалогу дозволяє описати його можливі репрезентації на різних рівнях комунікативних практик. Обумовленість освітнього діалогу техніками мислення розкриває нові перспективи у теоретичних дослідженнях проблем інтеркультурної педагогіки, яка коливається між абстрактним теоретизуванням і етнографічним емпіризмом.
Таким чином, інтеркультурний діалог в освіті є синтезом діалогічних форм, в якому зберігаються функціональні можливості діалогу як бесіди, діалогу як дослідження, діалогу
як суперечки та діалогу як інструктажу, а також відбувається злиття діалогічного мислення і діалогічної поведінки, що виявляється у сучасних версіях сократичного діалогу.
Л І Т Е Р А Т У Р А
1. Апель, К.-О. Обґрунтування етики відповідальності / К. -О. Апель // Ситниченко Л. А. Першоджерела комунікативної філософії. - К. : Либідь, 1996. - С. 46-59.
2. Bollbeck, G. Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmuster / Georg Bollbeck. - Frankfurt am Main: Suhrkamp. 1994. - 498 S.
3. Dresler, B. Darstellung und Mitteilung. Religionsdidaktik nach dem Traditionsabbruch /
Dresler Bernhard // Schauplatz Religion. Grundzuge einer performativer
Religionspadagogik. - Leipzig: Akademia, 2003. - S. 152-165.
4. Flitner, W. Ausgewahlte padagogische Abhandlungen / W. Flitner. - Padeborn:
Schonighausen. 1967. - 226 S.
5. Humburger, Franz. Abschied von der interkultureller Padagogik. Pladoyer fur einen Wandel sozialpadagogischer Konzepte / Franz Humburger. - Weinheim: Juventa. 2009. - 212 S.
6. King-Nak Ip. Environmental Ethics intercultural perspectives / King-Nak Ip. - Amsterdam : Editionsn Rodari. 2009. - 178 S.
7. Selby, David. Global Education as Transformative Education / Selby David // ZEP, 23. 2000. - P. 2 - 10.
8. Sloterdijk, P. Zorn und Zeit. - Frankfurt am Main: Suhrkamp. 2006. - 356 S.
9. Yousefi, Hamid Resa. Interkulturelles Denken oder Achse des Bosen. Das Islambild im
christlichen Abendland / Yousefi Hamid Resa, Braun Ina. - Nordhausen: Bautz. 2005. - 306 S.
СОКРАТОВСКИЙ ДИАЛОГ КАК ОТВЕТ НА ВЫЗОВ ЭПОХИ
Триняк М. В.
Современная эпоха все больше воспринимается как обществориска,которому соответствует диалогическая, педагогика «риска», способная волновать разум,разгневать и взволновать слушателей, осознанно провоцировать их на испытание других, непривычныхстратегийжизнетворчества. Фундаментальнымответом на вызовэпохи может быть формирование нового образамышления, в котором существенноезначение имеют диалогическое мышление и диалогическое поведение.
Ключевые слова:сократовский диалог, диалогическое мышление,диалогическое поведение, общество риска, интеркультурный диалог.
SOCRATIC DIALOGUE as a RESPOND to the CALL of EPOCH
Trynyak M. V.
Modern epoch is more and more recognized as a society of risk and the dialogical pedagogy, pedagogy of»risk», which is able to agitate mind, to enrage and to excite listeners, consciously provoke them to try different, unusual strategies of life creation, is relevant to it. The formation of new thinking image, where dialogical thinking and dialogical conduct, play important role, can be fundamental respond to the call of epoch.
Keywords: Socratic dialogue, dialogical thinking, dialogical conduct,society of risk, intercultural dialogue.
