CC BY
98
нию на 01.09.2013. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/ (дата обращения: 11.09.2015).
12. Разумный ВА. Эстетическое воспитание. Сущность. Формы. Методы. - М.: Мысль, 1969. - 190 с.
13. Руссо Ж.-Ж. Об искусстве: ст. высказывания, отрывки из произведений. - Л.; М.: Искусство, 1959. - 296 с.
14. Эстетика: словарь / под общ. ред. А.А. Беляева и др. - М.: Политиздат, 1989. - 447 с.
УДК 37.01
Геращенко Игорь Германович
доктор философских наук, профессор Волгоградский кооперативный институт (филиал) Российского университета кооперации
Геращенко Наталья Владимировна
кандидат педагогических наук Волгоградская государственная академия физической культуры
дегавЬЫдог@гатЫег. ги
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ ВОПРОС И ЕГО РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
Статья посвящена одной из актуальных проблем современной педагогики - проблеме формирования культуры мышления. Авторы статьи, основываясь на антропологическом подходе к рассмотрению педагогических явлений действительности, анализируют различные типы вопросов в диалоговом взаимодействии и наиболее подробно рассматривают содержательный вопрос как предпосылку создания проблемной ситуации и развития нестандартного творческого мышления обучающихся.
Ключевые слова: проблема, противоречие, содержательный вопрос, образование, культура мышления.
Когда речь заходит о поликультурном образовании, из поля зрения исследователей, нередко, выпадает проблема формирования культуры мышления. Акцент, как правило, делается на воспитании культуры чувств, эмоций, вкуса и т.п. Это является односторонней реакцией на чрезмерный рационализм философии и педагогики прошлых лет. Но дабы не впадать в другую крайность, следует отметить, что культура мышления является неотъемлемой составляющей культуры вообще. Вот почему имеются все основания говорить о культурологической роли содержательных вопросов в образовании, т.е. помимо этих вопросов полноценное развитие мышления трудно себе представить. Воспитание культуры мышления предполагает также преодоление рассудочного подхода к проблемному образованию [2].
Одной из важнейших составляющих рассудочного подхода к проблеме выступает ее абсолютизация как вербального вопроса. В формально-догматическом преподавании проблема сводится преимущественно к словесной форме выражения, ее использование определено рамками вербального вопроса. В действительности же в образовании нельзя ставить знака равенства между проблемой как формой мышления и вопросом как формой выражения мышления в структурах языка. Логика изучает форму мышления как таковую, во всей ее независимости от ее словесно-терминологических и синтаксических одеяний, от «внешней формы», каковой последние и являются (Э.В. Ильенков).
Исходя только из анализа вербальной формы выражения проблемы, практически невозможно определить, какое именно противоречие (внешнее или внутреннее) зафиксировано в каждой отдельной педагогической проблеме. Противоречие,
с точки зрения рассудка, должно быть любыми способами изгнано из мышления, а вопрос низводится до уровня простого педагогического приема, выражаемого схемой: вопрос - ответ - вопрос - ответ. В проблемном образовании эта методологическая рекомендация приобретает вид формальной постановки вопросов и преимущественной работы со структурой вопросительного предложения. Иногда вербальное понимание проблемы расширяется до символического. Самого человека начинают определять как символическое животное (Кассирер). Однако, символические формы - все-таки формы, они не выражают всего богатства содержания. Вот почему в проблемном образовании важно преодолевать символизм (при всей его важности), проникая до содержательных характеристик вопроса.
Словесная форма выражения вопроса в педагогике далеко не единственная и не самая важная форма существования проблемы. Последняя благодаря своему решению многообразно опредмечивается, например, в орудиях труда, предметах потребления, научных концепциях и т.п. Проблему, как форму развития мышления в образовании, важно изучать не только вне словесно-синтаксической формы выражения, но также и вне других ее материальных носителей. Принципиальная невозможность существования зрелых форм мышления в обособленности одна от другой не противоречит выявлению среди них более абстрактной, элементарной формы, присутствующей в снятом виде во всех других. Такой генетически первичной и самостоятельной формой мышления в развитии интеллекта ребенка является вопрос. Как справедливо заметил Г. Гадамер: «Сущность вопроса в раскрытии возможностей, в том, чтобы они оставались открытыми» [1, с. 81].
© Геращенко И.Г., Геращенко Н.В., 2016
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика М- № 1
29
Вопрос - это начальная форма в становлении проблемы как своего-иного противоречия, наиболее близкая к вербальному носителю проблемы, но далеко не сводимая к нему. Первоначальной формой вопроса в образовании являются практические вопросы, т.е. вопросы, возникающие в непосредственной практической деятельности ребенка. Они «вплетены» в противоречивую ткань действительности и возникают на основе проблемных ситуаций предметно-практической деятельности. Невербальный вопрос является непосредственным выражением предметной активности ребенка, ядром так называемого практического мышления. В этом смысле он представляет собой исторически первичную форму мышления, тот субстрат, на котором закладываются все вербально выраженные формы мышления, в том числе и вербальный вопрос. Всю деятельность ребенка в ходе его образования можно рассматривать как совокупность возникающих и решаемых вопросов. Вопрос представляет собой структурное образование, входящее в явном или «свернутом» виде во все формы понятийного мышления и проявляющееся в каждой из них в большей или меньшей степени. Понятия, суждения, умозаключения, гипотезы, теории могут быть рассмотрены как этапы в развитии и дифференциации вопроса.
Суждение является одной из основных форм вербального ответа на вопрос, хотя существует целый ряд невербальных форм ответа, таких как жест, мимика, выражение глаз и т.д. Все это дает возможность говорить о «вопросной составляющей» всякого суждения, подчеркивая этим про-изводность суждения от вопроса. Гегель не без основания полагал, что высказывание становится суждением лишь тогда, когда оно является ответом на вопрос. Заключенные в вопросе неопределенность и сомнение он считал необходимой предпосылкой суждения.
Для доказательства самостоятельности вопросной формы мышления в проблемном образовании важно показать отличие вопроса от суждения при всем том, то это очень близкие формы мысли. Во-первых, к вопросу не применимо, в той мере и в той форме, как к суждению, утверждение об истинности или ложности. Во-вторых, вопрос включает в себя запрос и положительное знание, в суждении запрос как таковой отсутствует. В суждении, этой наиболее близкой к вопросу по структуре и функциям форме мышления, в процессе образования осуществляется выявление «свернутых» ранее вопросов, переход их к наличному словесному бытию. В суждении «все лебеди белы», меняя логическое ударение, получаем три различных вопроса, опредмеченных в одном суждении: «все лебеди белы?», «все лебеди белы?», «все лебеди белы?». Это можно использовать при изучении лингвистических дисциплин.
В умозаключении проявляется соотнесенность вопросов в суждении. Фигуры силлогизма, используемые в процессе образования, можно считать развернутыми схемами ответа на вопросы, содержащиеся в соответствующих суждениях. Педагогическое понятие несет в себе «свернутое» единство целого ряда вопросов. Их конкретная структура, количество, существенность и определяют в конечном счете теоретичность понятия. В дефинициях в ходе образования происходит выявление содержащихся в понятии вопросов. В этом смысле дефиницию можно назвать ответом на вопрос понятия. От понятия к суждению и умозаключению в образовании осуществляется процесс выявления опредмеченных в слове вопросов.
В антропологической педагогике действует принцип «открытого вопроса». Суть этого принципа заключается в бессистемном, произвольном изложении антропологической педагогики как некоей «открытой тенденции» [4, с. 77]. Тем самым классическая антропология расписывается в непонимании сущности человека. Открытость вопроса не исключает системности в ответе, иначе сам вопрос теряет свою логическую природу. Вот почему имеет смысл говорить об антропологическом аспекте философии, поскольку здесь открытость вопроса о человеке сочетается с системностью поисков ответа. Теоретическое решение вопроса «оседает» в понятийном аппарате данной педагогической теории. И чем больше объем дидактического понятия, тем глубже лежат истоки соответствующего ему вопроса. Эмпирические понятия в обучении ограничены сферой вопросов, обосновываемых индивидуальными знаниями учителя и ученика и не поднимающихся выше затруднений, возникающих при классификации их опытных данных. Теоретические понятия или категории отвечают на существенные вопросы педагогического познания.
Каждое понятие может быть представлено как ответ на определенный вопрос, и это важно сознательно использовать в процессе преподавания. Категория - это не ответ на отдельный вопрос, а ответ на тип или род вопросов, которые, в отличие от единичных вопросов, всегда ограничены; этим же объясняется и ограниченное число категорий. Тип вопросов «сколько?» образует основу категории количества, «какое?» - категории качества, «где?» - категории пространства, «когда?» - категории времени и т.д. Система философских и педагогических категорий - это и есть сеть типов вопроса, зафиксированных в формах мышления и образования и через них в структурах естественного языка.
Первичную форму вопроса в образовании, непосредственно вплетенную в предметно-практическую деятельность ребенка, можно назвать вопросом-действием. Он представляет собой начальную
стадию словесно неоформленного вопроса. Деятельность по контурам внешних тел, трудности, возникавшие в процессе такой деятельности, воспринимаются ребенком в качестве вопроса-действия. Начальный этап интериоризации в образовании принимает вид вопроса-представления. Сущность последнего заключается в общественном представлении, не сводимом к сумме индивидуальных. Общественное представление существует реально в объективной действительности, вне мозговых структур отдельных субъектов образовательного процесса. Вопрос-представление более конкретен по сравнению с вопросом-действием. В представлении реальные связи берутся комплексно, всесторонне-чувственно.
Вопрос-представление в ходе преподавания переходит во внутренний вопрос, специфика которого заключается в более конкретной интериори-зации внешне-предметного действия. Внутренний вопрос является результатом вопроса внешнего. Ребенок первоначально вопрошает другого человека, и только после этого становится возможным вопрос к самому себе. Внутренний вопрос, как важнейший элемент самообразования, обладает всеми свойствами внутренней речи: свернутостью, фрагментарностью, отсутствием четко выраженной словесной оформленности. Он является воплощенным противоречием. Это уже не структура представления, но еще и не полноценный элемент понятийного мышления.
Внутренним вопросом в педагогической антропологии становится вопрос об эксцентричности человека. Если жизнь животного центрична, то жизнь человека является постоянной попыткой выхода вовне (Плеснер). Этот вопрос является стержневым для антропологии, хотя он, конечно же, не выражает все существенные характеристики человека. Можно даже утверждать, что данный вопрос нуждается в постоянной конкретизации по мере его перехода из внутреннего плана во внешний.
Слово - это не единственный материальный носитель вопросной формы мышления. Вопрос в образовании, как и другие идеальные формы, многообразно проявляет себя в процессе опредмечивания-распредмечивания. В результатах различных видов образовательной деятельности человека происходит опредмечивание вопросной формы мышления. Опредмеченный вопрос в педагогике представляет собой абстрактную форму вопроса, он присутствует в вещи в преобразованном виде, как ответ на запрос образовательной потребности. Проявляется это, прежде всего, в целесообразной структуре вещи, используемой в преподавании, в очеловеченной форме ее организации. Вопрос в его абстрактной форме не сводим к материальному носителю этой формы. Абстрактная форма вопроса идеальна по своей природе, но это опред-меченное идеальное.
Конкретная форма вопроса в образовании также идеальна, но это идеальность, существующая только в педагогической деятельности. Вопросная форма мышления и обучения присутствует в постоянном переходе, движении от конкретного вопроса к своему абстрактному воплощению и наоборот. В диалектике абстрактной и конкретной формы вопроса сфокусированы трудности проблемы идеального: его возникновения, существования, «угасания».
Формальная логика, в случае ее абсолютизации в теории образования, рассматривает вопрос и ответ как взаимоисключающие противоположности: где задается вопрос, там еще нет и не может быть ответа; где получении ответ - вопрос полностью исчезает. В содержательном педагогическом мышлении только в опосредствовании происходит становление вопроса в ответ. Ответ может быть истинным лишь при условии истинности того способа, каким его добыли. Конкретный ответ, поэтому, содержит в себе вопрос в качестве момента.
Использование вопросов в проблемном образовании значительно активизирует сам педагогический процесс. Социологические исследования польских дидактов, проведенные в средних классах общеобразовательной школы, показали, что оптимальное применение вопросно-проблемно-го метода повышает эффективность обучения по сравнению с традиционным примерно на 30% [5, с. 235]. Это не означает, что необходимо использовать только проблемный метод, но разумное включение его в ткань образовательного процесса приносит значительную пользу.
Вопрос является типичным примером перехода от предметно-практического обучения ребенка к формированию его мышления. И как переход он обладает всеми основными свойствами тождества противоположностей: вопрос, одновременно, и практическое действие, и логическая форма; ядро познавательной активности и переход к вербальному мышлению; непосредственное отражение реального противоречия и противоречие превращенной формы в мышлении; дословесное образование и вербальная структура вопросительного предложения. Несмотря на производность вербального вопроса от практического действия в генезисе преподавания, он играет важную роль в проблемном образовании. Существуют два основных типа вопросов, диаметрально противоположных по уровню активизации мыслительной деятельности: формальные и содержательные. Первые ведут к мнимой проблемности, вторые -составляют ядро подлинно проблемного обучения. Формальный вопрос практически не активизирует мышление, а толкает к механическому заучиванию материала. Чтобы ответить на него достаточно вспомнить дату, историческое событие, место действия, чье-либо авторитетное высказывание и т.д.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика М- № 1
31
Приведем пример содержательного вопроса при изучении литературы в школе: «Почему выдающиеся писатели, интересующиеся вопросами современной жизни, нередко обращаются к отдаленным историческим событиям?», «в чем проявляется философский характер художественных произведений Л.Н. Толстого и Ф.М. Достоевского?», «могут ли существовать положительные и отрицательные литературные герои в реальной жизни?», «отражает ли модернистское и символическое искусство жизненные ситуации?». В курсе геометрии содержательным будет вопрос: «если имеются три угла, можно ли построить треугольник?», так как здесь содержится проблема: три угла могут находиться в одной и в разных плоскостях. Вопрос «при каких условиях возможно пересечение двух параллельных прямых?» предполагает знание не только геометрии, но и стереометрии.
Важно, чтобы вопрос ломал стереотипы мышления, а не способствовал их укреплению. Формальный вопрос как раз способствует укреплению стереотипов, а если учесть, что внешне он трудно отличим от содержательного, то становится ясно, почему именно формальные вопросы образуют основу мнимой проблемности в образовании. Мышление при ответе на такой вопрос движется по «наезженным рельсам»: вопрос - припоминание требуемой информации - ее словесное выражение в ответе. Содержательный вопрос предполагает другую схему ответа: вопрос - возникновение проблемной ситуации - оценка альтернативных решений - нахождение оптимального ответа.
Содержательные вопросы вызывают проблемную ситуацию, «скачек» в мышлении. Они ориентируют на выявление противоречия в той системе знания, которая сложилась под влиянием совокупности формальных вопросов. Переход от формального мышления к философскому возможен при условии решения содержательного вопроса, остро ставящего реальную проблему. Ответ здесь необходимо искать в самой действительности, в том, как противоречие решается реально. Решение действительного противоречия будет вместе с тем ответом на содержательный вопрос в мышлении. Но нельзя забывать и о прогнозировании решения вопроса, даже если ответ в самой действительности и отсутствует [3].
Типичный пример формального вопроса: «Сколько будет дважды два?». Ответ вроде бы должен быть однозначным. Но достаточно вопрос сформулировать несколько по-другому, чтобы появилась содержательность: «Сколько будет, если две капли воды прибавить к двум каплям воды?».
Ответ предполагает многовариантность - от одной большой капли до множества мелких брызг, где четыре будет всего лишь частным случаем. Содержательными будут и вопросы такого типа: «Металл тяжелее воздуха, почему же тогда самолет летит?», «почему поваренную соль можно употреблять в пищу, хотя натрий и хлор, входящие в ее состав, ядовиты?», «мир бесконечен, разве отсюда не следует, что он непознаваем?».
Можно выделить следующие критерии содержательного вопроса в образовании: а) он должен ориентировать на отыскание генетического основания (исходной «клеточки», реальной всеобщности) данного явления; б) в каждом содержательном вопросе присутствует доля «провокационности»; в) вопрос должен не декларировать проблемность, а вызывать ее в мышлении самой своей постановкой; г) содержательный вопрос - это вопрос, проблемный для самого преподавателя; д) содержательный вопрос - такой, который обладает поликультурным и прагматическим смыслом.
Содержательный вопрос, в отличие от формального, это и есть вербально-вневербальная основа проблемного образования. Формальный вопрос в процессе преподавания преодолевается содержательным, а этот последний доводится до проблемы, как сути содержательного в педагогике. В конечном итоге, культурологическое познание противоречивости окружающей действительности, а также самого человека, является сущностью современного проблемного образования. Но при этом, само противоречие доводится в своем развитии до поликультурно понимаемой проблемы, где оно приобретает конкретность и становится мощным средством педагогического воздействия.
Библиографический список
1. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. -М.: Искусство, 1991. - 367 с.
2. Геращенко И.Г., Геращенко Н.В., Сергеева Н.Ф. Проблемное обучение в социокультурном аспекте // Инновационные модели развития кооперативного сектора экономики. - Волгоград: Феникс, 2015. - С. 47-53.
3. Геращенко И.Г., Геращенко Н.В. Проблем-ность в современном образовании // Профессиональные инновации. - М., 2013. - № 6. - С. 12-15.
4. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. - Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988. - 192 с.
5. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.
