CC BY
24Психология
УДК 159. 923. 2: 37 К 89
кандидат психологических наук, доцент Кузьменкова Ольга Валентиновна
Институт педагогики и психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ УЧИТЕЛЯ НА ЭТАПЕ ВХОЖДЕНИЯ В
ПРОФЕССИЮ
Аннотация. Показано, что в документах, регламентирующих профессиональную педагогическую подготовку, акцент делается на формирование общих и специальных компетенций, трудовых функций. При этом в них недостаточно аспектируется личностное развитие учителя, находящегося на этапе вхождения в педагогическую профессию. В статье обосновано определяющее значение идеи отслеживания особенностей профессиональной «Я-концепция» начинающего учителя. Автор опирается на то, что данное личностное образование рассматривается в качестве фундаментального условия успешного профессионального становления. На основе теоретического анализа базового компонентного состава построена содержательная модель профессиональной «Я-концепции» учителя. Описана разработанная диагностическая программа для получения эмпирических данных о содержательных особенностях «Я-концепции» молодых учителей. Представлены результаты проведенного эмпирического исследования и дано содержательное описание профессиональной «Я-концепции» учителей со стажем работы до 3-х лет. По итогам анализа результатов исследования предложены рекомендации по работе с учителями на этапе вхождения в профессию.
Ключевые слова: профессиональная «Я-концепция», учитель на этапе вхождения в профессию, содержательная модель профессиональной «Я-концепции».
Annotation. In the paper it is shown that in the documents regulating professional pedagogical training the emphasis is placed on the formation of general and special competencies, labor functions. At the same time the personal development of a teacher at the stage of entering the pedagogical profession is insufficiently assessed. The article substantiates that the idea of tracing the novice teacher's professional "self-concept" characteristics is crucial. The author argues this by the fact that the given personal entity is considered as a fundamental condition for the successful professional development. On the basis of a theoretical analysis of the essential component composition the informative model of the teacher's professional "self-concept" is constructed. The developed diagnostic program for obtaining empirical data on the "self-concept" content features of the novice teachers is described. The conducted empirical research results are presented and the professional "self-concept" content description of the teachers with a three-year experience is given. Based on the research results' analysis recommendations for working with teachers at the stage of entering the profession are offered.
Key words: professional self-concept, teacher at the stage of entering the profession, professional "self-concept" content model.
Введение. Сегодня сложилась такая система профессиональной подготовки, что учителем может стать любой молодой человек, если он по результатам ЕГЭ прошёл отбор на профессиональные образовательные программы педагогической направленности, на достаточном уровне овладел общими и специальными профессиональными компетенциями и, наконец, соответствует требованиям профессионального стандарта педагога. Но соблюдение только таких условий несёт в себе риски, т.к. при них молодой учитель может попасть в несколько абсурдную ситуацию, когда успешно освоив школьные и вузовские учебные дисциплины и «вписавшись» в нормативы, он попадает в педагогическую профессию вне зависимости от своих стремлений и мотивов, психологических особенностей, личностных компетенций, системы саморегуляции [6]. Данное обстоятельство актуализирует необходимость отслеживания и стимулирования у начинающих учителей ресурсов активного освоения своей профессии, ядром которых является профессиональная «Я-концепция».
Целью статьи является презентация результатов эмпирического исследования, направленного на выявление и анализ особенностей содержания профессиональной «Я-концепции» учителя на этапе вхождения в профессию. Для определения содержания профессиональной «Я-концепции» учителя было необходимо разработать и эмпирически верифицировать содержательную модель, отражающую отношение молодого учителя к себе как к представителю педагогической профессии во всех психологических аспектах: когнитивном, эмоциональном, мотивационно-потребностном, волевом и поведенческом. Исследование проводилось в рамках подготовки учителей со стажем работы до 3-х лет к участию в региональном конкурсе «Педагогический дебют» (в период с сентября 2020 г. по март 2021 г.).
Изложение основного материала статьи. «Я», как объектную область психологических исследований, можно отнести к числу наиболее разработанных. При этом существующие в психологии многочисленные концептуальные конструкты «Я» свидетельствуют о значительной разобщенности взглядов исследователей на сущность и организацию данной реальности, что актуализирует поиск ее универсальных характеристик, в том числе содержательных.
В нашем исследовании мы будем оперировать понятием «Я-концепция», подразумевающим целостное и относительно устойчивое образование самосознания (К.А. Абульханова-Славская, В.С. Агапов, Б.Г. Ананьев, Р.Бернс, В.А. Петровский, И.В. Вачков, Н.С. Глуханюк, М.И. Дьяченко, У. Джеймс, И.С. Кон, Ч.Х. Кули, Д.Г. Мид, В.С. Мерлин, К. Роджерс, В.В. Столин, И.И. Чеснокова). Содержательно «Я-концепция» наполняется через его функциональное предназначение (осознание себя, отношение к себе, регуляция своего поведения). Структурирование «Я-концепции» выражается иерархическим соотношением таких компонентов, как когнитивный, эмоциональный (аффективный), поведенческий, мотивационный, волевой, операционный, смысловой и описательный. Мы разделяем мнение о компонентном строении «Я-концепции». Вместе с тем считаем, что любые выделяемые составляющие «Я-концепции» являются лишь теоретическими абстракциями, которые в реальности неразрывно связаны между собой и функционируют как целостное образование [1; 4].
Являясь частным вариантом общей «Я-концепции», профессиональная «Я-концепция» наследует сущностное содержание и характеристики базовой категории [3; 4; 5; 13; 15]. Выдвигая в центр общей «Я-концепции» его профессиональную составляющую, исследователи раскрывают специфику профессиональной «Я-концепции» принадлежностью человека к определенной социально-профессиональной среде, общности [2; 3; 4; 5; 14; 15]; происходящим в процессе трудовой деятельности осознанием себя деятелем, субъектом труда [1; 9; 10; 11; 12], подчинением самосознания задачам профессионального самоопределения [7; 8]. На сегодня в психологических исследованиях профессиональной «Я-концепции» сложился определенный парадокс. С одной стороны, на теоретическом уровне профессиональная «Я-концепция» позиционируется как целостная переменная. С другой, в эмпирических верификациях гипотез имеет место определенный крен в сторону изучения отдельных компонентов профессиональной «Я-концепции», что снижает смысл идеи целостности [13]. Отсюда следует, что вопрос содержательной организации профессиональной «Я-концепции» остается открытым.
Предлагаемая в нашем исследовании содержательная модель профессиональной «Я-концепции» учителя - это результат проведенного контент-анализа концептуальных описаний каждого из базовых компонентов профессиональной «Я-концепции» молодого учителя. В данной модели профессиональной «Я-концепции» учителя представлены такие компоненты, как когнитивный, эмоциональный, поведенческий и мотивационный, которые наполнены содержанием с учетом специфики педагогического труда:
1) когнитивный компонент содержит представления учителя о своих профессионально-релевантных качествах, профессиональную самоэффективность учителя, представления учителя о карьерных ориентациях, о карьере и о своём труде;
2) эмоциональный компонент включает профессиональную самооценку, отношение учителя к ученикам и коллегам, самоудовлетворенность учителя, его удовлетворенность своей профессией;
3) поведенческий компонент предполагает профессиональное поведение, стратегии построения профессиональной карьеры учителя, профессиональная саморегуляция учителя;
4) мотивационный компонент состоит из направленности профессиональной мотивации (внешняя/ внутренняя), ценностных ориентаций профессиональной деятельности.
Для эмпирического изучения профессиональной «Я-концепции» учителя на этапе вхождения в профессию была сформирована выборка (табл. 1) и составлена диагностическая программа (табл. 2).
Таблица 1
Состав выборки учителей, принявших участие в эмпирическом исследовании
Кол-во учителей (чел.) Педагогический стаж (год) Возраст (год)
30 12 1 23-32
8 2
10 3
Таблица 2
Диагностическая программа для эмпирического изучения профессиональной «Я-концепции» учителя
Компонент Показатели Методика
Когнитивный «Образ-Я» учителя (представления о профессионально важных качествах; представления о профессиональных и социальных ролях; межличностные отношения с администрацией, коллективом, обучающимися; профессиональные способности. Методика М. Куна и Т. Макпартленда «Кто я?» (модификация А.Г. Шмелева).
Профессиональная самоэффективность. «Методика определения общей и социальной самоэффективности» (М. Шеер и Дж Маддукс, в адаптации А.В. Бояринцевой).
Эмоциональный Адекватность самооценки. Методика исследования самооценки личности (С.А. Будасси).
Удовлетворенность профессиональной деятельностью. «Оценка удовлетворенности работой» (В.А. Разонова).
Поведенческий Саморегуляции. «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой.
Контроль за действиями. «Шкала контроля за действиями» (Ю. Куля).
Мотивационный Направленность профессиональной мотивации. «Мотивация достижения успеха» (Т. Элерс).
«Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир (в модификации А. Реана).
«Сырые» баллы, полученные при оценке выраженности каждого компонента профессиональной «Я-концепции» молодого учителя, были переведены в стандартные с применением интервальной шкалы (табл. 3).
Таблица 3
Группировка эмпирических данных по компонентам профессиональной «Я-концепции» учителя
Стены Когнитивный компонент (баллы) Эмоциональный компонент (баллы) Поведенческий компонент (баллы) Мотивационный компонент (баллы)
ПС* АС* УПД* СП* КЗД* МДУ* В/ВМ*
о 109,4-123,3 - 55,9-62,3 34,2-37,9 - 48,5-53,8 -
95,4-109,3 - 49,5-55,8 30,4-34,1 34,2-36 43,1-48,4 -
00 81,4-95,3 0,90-1 43,1-49,4 26,6-30,3 29,8-34,1 37,7-43 4,7-5
^ 67,4-81,3 0,64-0,89 36,7-43 22,8-26,5 25,4-29,7 32,3-37,6 4,05-4,6
чо 53,4-67,3 0,38-0,63 30,3-36,6 19-22,7 21,5-25,3 26,9-32,2 3,4-4,04
1П 39,4-53,3 -0,62-0,37 23,9-30,2 15,2-18,9 17,1-21,4 21,5-26,8 2,75-3,3
ТГ 25,4-39,3 -0,40 - -0,61 17,5-23,8 11,4-15,1 12,7-17 16,1-21,4 2,1-2,74
п 11,4-25,3 -0,60 - -0,39 11,1-17,4 7,6-11,3 8,3-12,6 10,7-16 1,6-2
<ч -2,7-11,3 -0,80 - -0,59 4,7-11 3,8-7,5 3,9-8,2 5,3-10,6 0,95-1,5
-1 до -2,6 -1 - -0,79 0-4,6 0-3,7 - 48,5-53,8 -
*Условные обозначения: (ПС) профессиональная самоэффективность, (АС) адекватность самооценки, (УПД) удовлетворённость профессиональными действиями, (СП) саморегуляция поведения, (КЗД) контроль за действиями, (МДУ) мотивация достижения успеха, (В/ВМ) внешняя/внутренняя мотивация.
На основе полученных результатов, отражающих содержание профессиональной «Я-концепции» у учителей со стажем менее 3-х лет, можно зафиксировать у них следующие особенности: преобладание среднего и низкого уровня профессиональной самоэффективности, когнитивно простой «образ-Я» учителя, неадекватная самооценка с тенденцией к занижению или завышению, удовлетворенность профессиональной деятельностью, преимущественно средний уровень мотивации достижения успеха, внутренняя и внешняя положительная мотивация, низкий уровень развития саморегуляции, ориентация на действие. Очевидно, что основной ресурс начинающего учителя содержится в эмоциональном и мотивационном компонентах профессиональной «Я-концепции». Наибольшие риски развития профессионального самосознания у учителей на этапе вхождения в профессию могут быть связаны с когнитивным и поведенческим компонентом.
Для того, чтобы убедиться в особенностях профессиональной «Я-концепции», характерных именно для молодых учителей, мы провели сравнение их результатов с аналогичными результатами учителей, имеющими стаж более 3-х лет. Решение этой задачи осуществлялось с помощью непараметрического критерия и-критерий Манна-Уитни (табл.4). Выбор в пользу этого критерия был сделан согласно условиям его применения при малых размерах выборки (распределение интервальных данных значимо отличается от нормального).
Таблица 4
Статистические различия содержательных особенностей профессиональной «Я-концепции» в выборках учителей со стажем менее 3-х лет и со стажем больше 3-х лет
Компонент Шмп для р<0,01 Уровень значимости Уровень достоверности
Когнитивный 103 Значимы Достоверны
Эмоциональный 165 Значимы Достоверны
Мотивационный 299 Незначимы Достоверны
Поведенческий 155 Значимы Достоверны
*При п1=30, п2=30икр=298 дляр<0,01
Из данных таблицы 4 мы видим, что существенные различия между выборкой учителей со стажем менее 3-х лет и выборкой учителей со стажем более 3-х лет по когнитивному, эмоциональному и поведенческому компонентам, а значения мотивационного компонента не имеют статистических различий. Возможно, это объясняется тем, что для тех и других выбранная профессия одинаково значима и ее реализация ориентирует учителя на достижение в ней некоторого результата, к которому может быть применен критерий успешности.
Выводы. По итогам проведенного исследования мы получили содержательную модель профессиональной «Я-концепции» учителей и эмпирические данные об особенностях этого образования у молодых специалистов, находящихся на этапе вхождения в педагогическую профессию. На основании проведённого анализа полученных результатов представляется возможным составление рекомендаций по психологической работе с учителями со стажем менее 3-х лет: повышение самоценности, укрепление веры в возможности реализации себя в профессии учителя; стимулирование мотивации достижения успеха в педагогической деятельности; рефлексия собственных возможностей, способствующих реализации целей профессионального развития; развитие ценностного отношения к педагогической профессии; формирование умений и навыков целеполагания и планирования для осознанной саморегуляции профессиональной деятельности.
Литература:
1. Агапов, В.С. Креативное развитие профессионального я будущего специалиста / В.С. Агапов // Вестник ОГУ. -2011. - №2 (121). - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/kreativnoe-razvitie-professionalnogo-ya-buduschego-spetsialista (дата обращения: 24.08.2021).
2. Вачков, И.В. Структура профессионального самосознания учителя / И.В. Вачков // Школьный психолог. - №13 (61). - 2000. - 7 июля. - С. 12-13.
3. Глуханюк, Н.С. Психология субъектной профессионализации педагога / Н.С. Глуханюк // Образование и наука. -2003. - №5. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/psihologiya-subektnoy-professionalizatsii-pedagoga (дата обращения: 24.08.2021).
4. Джанерьян, С.Т. Типы профессиональных Я-концепций / С.Т. Джанерьян // Известия Высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. - №12. - 2004. - С. 79-85.
5. Зеер, Э.Ф. Профессиология: психологический контент: учебное пособие / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк. - Москва: ИНФРА-М. - 2019. - 194 с.
6. Марголис, А.А. Деятельностный подход в педагогическом образовании / А.А. Марголис // Психологическая наука и образование. - 2021. - Том 26. - № 3. - C. 5-39.
7. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности: монография / А.В. Карпов. - Москва: Институт психологии РАН. - 2004. - 424 с.
8. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. - М.: Издательский центр «Академия». - 2004. - 304 с.
9. Леонтьев, Д.А. Лабиринт идентичностей: не человек для идентичности, а идентичность для человека / Д.А. Леонтьев // Философские науки. - 2009. - №10. - С. 5-10.
10. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Междунар. гуманитар. фонд «Знание». -1996. - 308 с.
11. Митина, Л.М. Психология личностного и профессионального развития человека в современном социокультурном пространстве / Л.М. Митина // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого. - 2015. - №3 (15). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologiya-lichnostnogo-i-professionalnogo-razvitiya-cheloveka-v-sovremennom-sotsiokulturnom-prostranstve (дата обращения: 24.08.2021).
12. Петровский, В.А. Наука личности: четыре проекта общей персонологии В.А. Петровский, Е.Б. Старовойтенко // Психология. Журнал ВШЭ. - 2012. - №1. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nauka-lichnosti-chetyre-proekta-obschey-personologii (дата обращения: 24.08.2021).
13. Рикель, А.М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности. Часть 1 [Электронный ресурс1 / А.М. Рикель // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2011. -N 2(16). - URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 22.08.2021 г.).
14. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин - М.: Изд-во МГУ. - 1983. - 284 с.
15. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: Монография / Л.Б. Шнейдер. - М.: МОСУ. - 2001. - 272 с.
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент Липская Татьяна Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
СТРУКТУРНО-УРОВНЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ К ТРУДУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности отношения к труду детей младшего школьного возраста. Основными структурными особенностями отношения к труду, выявляемыми в исследовании являются: когнитивный (представления о труде) показатель, потребностно-мотивационный (трудовые интересы и мотивы) и деятельностно-практический (дисциплинированность, аккуратность, последовательность трудовой деятельности). В результате эмпирического исследования было выявлено, что наиболее сформированным компонентом в обследуемой выборке младших школьников является когнитивный показатель отношения к труду. У большинства обследованных младших школьников не сформирован потребностно-мотивационный показатель отношения к труду. Также в данной статье представлена характеристика трех групп младших школьников с разным уровнем сформированности отношения к труду. Описаны структурно-уровневые особенности отношения к труду у данных младших школьников. Завершают статью рекомендации по организации психологической работы с младшими школьниками по изучаемой проблеме.
Ключевые слова: отношение к труду, младшие школьники, структурные составляющие отношения к труду, когнитивный показатель, потребностно-мотивационный показатель, деятельностно-практический показатель.
Annotation. The article discusses the peculiarities of the attitude to the work of children of primary school age. The main structural features of the attitude to work identified in the study are: cognitive (ideas about work) indicator, need-motivational (labor interests and motives) and activity-practical (discipline, accuracy, consistency of work activity). As a result of an empirical study, it was revealed that the most formed component in the surveyed sample of younger schoolchildren is the cognitive indicator of the
