CC BY
23
УДК 378.01
Г. 3. Молдахметова
СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «КОММУНИКАТИВНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ» У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Раскрывается содержание понятия «коммуникативно-технологическая компетенция» у студентов экономических специальностей.
Ключевые слова: коммуникативно-технологическая компетенция, личностно-компетентностный подход, модель компетенции.
В последнее десятилетие и особенно после публикации текстов «Стратегии модернизации содержания общего образования», «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» (Российская Федерация) и Стратегии Развития «Казахстан - 2030
- Послание Президента народу РК» происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятие «компетенция» обучаемый.
Одним из основных условий реализации стратегических целей модернизации российского и казахстанского образования на практике является решение фундаментальной задачи подготовки и переподготовки преподавателей, также подготовка высококлассных и компетентных специалистов. Расширение информационного пространства за формальные пределы в параллельные структуры системы непрерывного образования и формирование навыков деятельности в конкретных ситуациях определяют ключевую роль личностно-компетентностного подхода в профессиональном развитии студентов любых специальностей. Огромное количество информации, которую современному человеку необходимо уметь анализировать, интерпретировать и на которую адекватно реагировать актуализировало необходимость компетент-ностного образования, которое проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность. Ведь специалисты утверждают, что за последние два года количество информации умножилось во столько же раз, во сколько оно увеличилось за последние две тысячи лет. Информация устаревает теперь за 4-5 лет. Это требует внутренней готовности к постоянному обновлению, создает потребность во владении интеллектуальными, социальными и другими компетенциями. Кроме того, постоянное изменение жизненных ситуаций требует от специалистов непрерывного совершенствования своих профессиональных возможностей [1]. Не останавливаясь на анализе имеющих еще место мнений о том, что понятие компетенции является не актуальным, что понятия профессионализма и т. д. вполне могут описать изучаемые процессы, согласимся с пониманием термина компетенция, определенным самарскими учеными (2000 г.),
как общая готовность установить связь между знанием и ситуацией, сформировать процедуру решения проблемы. Имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, мы полагаем вполне достаточным базисом для выфаботки критериев успешности профессиональной подготовки специалистов. Реальность и внутренняя логическая обоснованность различных подходов к понятию компетенции уже не может изменить данной сущности рассматриваемых категорий.
Предполагается, что компетенция интегрирует в себе 3 аспекта - когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие оп-ределенныгс ценностей) [2]. Это объясняется тем, что компетентный специалист является индивидуальностью, самостью, обладающей способностью осознавать и рефлектировать собственные ценности, сопоставлять, оценивать себя и иное, проектировать будущее. В то же время готовность понимается как интегративное качество личности преподавателя, как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. По нашему мнению, готовность — это внутреннее состояние (способность) личности, представляющее собой определенную целостность, являющееся признаком профессиональной квалификации, а также результатом целенаправленной подготовки. Готовность, как сложное психологическое образование, кроме необходимых знаний, умений и навыков включает в себя не только адекватные требования к профессиональной деятельности, качествам личности и способностям, но и познавательные (понимание профессиональные задач, оценка их значимости и т. д.), мотивационные (интерес к профессии, стремление добиться успеха и т. д.) и волевые (преодоление сомнений, умение мобилизовать свои силы и т. д.) компоненты, а следовательно, включает в себя когнитивную, операциональную и аксиологическую составляющие. Это наводит на мысль о некотором совпадении понятий компетенции и готовности, однако тот факт, что компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, позволяет определить компетенцию как высшую степень готовности.
В докладе ЮНЕСКО говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственные каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова, социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» [3].
Имея более чем десятилетний опыт проектирования государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО), академическая общественность по прежнему не удовлетворена ни их предшествующими «поколениями», ни их структурой и содержанием, ни организационной стороной их разработки и введения, ни фактическим воздействием ГОС ВПО на качество высшего образования. Начался поиск новых концептуально-методологических оснований стандартов нового поколения, гармонично сочетающих в себе достижения предшествующих версий с современными запросами. Одной из обсуждаемых моделей является компетентностная модель.
При разработке ГОС ВПО по отдельным направлениям специализации разработчики опирались на следующие 4 модели компетенций, принятые в настоящее время в европейской вузовской практике:
- модель компетенции, основанная на параметрах личности (МК 1) лежит в основе подходов (прежде всего в образовании), придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Например, предположение, согласно которому, чтобы стать по преимуществу исследователем, нужно иметь адекватные академические способности, выделяет параметр «академические способности» как основу компетенции, относящейся к исследовательской деятельности. Процессы образования и обучения в этом случае будут связаны с выявлением тех, кто обладает данныш качеством, «отсевом» и переориентацией тех, кто им не обладает;
- модель компетенции решения задач (МК 2) обращает особое внимание на освоение человеком стандартных процедур и операций (посредством изучения процесса деятельности, методов работы и др.). В основу образовательной программы положен анализ задач и процессов, а также оценка трудностей, с которыми человек может сталкиваться при освоении задач, которые требуется решать на рабочем месте. Образовательная программа и методы оценки позволяют человеку осваивать четко определенный набор умений, практиковаться в их использовании и осуществлять деятельность на их базе, а также решать конкретные задачи. Сильная сторона данного подхода состоит в том, что она позволяет резко сократить время обучения выполнению конкретных задач. А слабая - в том, что образовательная программа мо-
жет стать чересчур узкой. Осваивая только ограниченный набор умений и знаний, человек может столкнуться с трудностями в будущем при необходимости адаптации к изменениям форм труда или технологий и сможет предложить на рынке труда лишь ограниченный набор компетенций;
- модель компетенции для производительной деятельности (МК3) подчеркивает важность достижения результатов и является весьма распространенныш подходом к компетенции в специальностях и профессиях, где деятельность измеряется по результатам, например, продажи, управления проектом или производством. Образовательная программа основана на оценке мотивации и стратегий, используемые для достижения целей. Оценка основана на том, что люди делают, а не на том, что они знают, а также на эффективности достижения целей. Образование и обучение, основанные на этой точке зрения, во многом рассчитаны на способность студентов учиться самостоятельно. Несомненным достоинством названного подхода является то, что он может дать возможность тем, кто полагается на свои силы, научиться быстро достигать своей цели. Он не принимает в расчет тех, чья внутренняя мотивация может быть низкой. В результате люди могут получить обширные, но поверхностные знания в своей профессиональной области и обладать некоторыми хорошо развитыми компетенциями, но им может недоставать других, необходимые для адаптации к изменениям или для смены мест работы, профессии;
- согласно модели управления деятельностью (МК 4), последняя является функцией социального контекста человека, в котором существует некий порядок требований и ожиданий относительно человека на рабочем месте, которые могут быть взаимосогласованными. Образовательные программы основаны на анализе и согласовании важные ожиданий, которые люди могут оправдать при выполнении своих трудовые обязанностей. Такие ожидания «базируются» на требованиях, предъявляемые работодателями, характере выполняемой работы, моделях взаимодействия с другими и на других социальные факторах. В соответствии с данной точкой зрения внимание уделяется как широте охвата, так и глубине содержания учебные программ с тем, чтобы люди могли отвечать полному набору требований, предъявляемые при найме на работу, независимо от того, где они будут работать [4].
В соответствии с исследованиями В. И. Байденко (2005), Ю. Г. Татура (2004), И. Г. Галяминой (2005) и др. специалист с высшим образованием должен обладать набором компетенций, характеризующих его как человека и как специалиста. Целью интегрированного обучения английскому и казахскому языкам является овладение коммуникативной компетенцией, т. е. предусматривается обучение не столько системе языков, сколько практическому овладению ими. Вы-
пускник экономических специальностей должен владеть в необходимом объеме знаниями, умениями и навыками, чтобы выполнять следующие виды профессиональной деятельности:
1. а) письменно переводить общенаучные и узкоспециальные экономические тексты на английский и казахский языки;
б) последовательно переводить с иностранного языка доклады, выступления с опорой на записи;
2. а) отбирать статьи, материалы по заданной тематике и составлять их обзор на английском и казахском языках;
б) составлять аннотацию и реферат указанных статей и монографий на английском и казахском языжах;
3. а) вести деловую переписку на английском и казахском языках;
б) переводить и оформлять документы (соглашения, договоры и т. д.) в соответствии с требованиями английского и казахского языков.
Коммуникативная компетенция в языках выфажа-ется в способности студента к общению в области этого языка, в комплексе соответствующих умений и навыков, в продуктивной и репродуктивной деятельности. Одним из наиболее важных факторов коммуникации является информационная среда. Погружаясь в информационную сферу, студент осуществляет процессы коммуникации. И, следовательно, ему также требуется определенная коммуникативная компетенция, формируемая на языке информации и средств информатизации.
Поскольку информатизация образования становится его неотъемлемой частью, потребностью и принципом учебной деятельности, то понятия компетенции в языке и информационно-технологической компетенции интегрируются в единое понятие информационной компетенции, требующее наличия соответствующей информационно-коммуникативной компетенции от субъектов обучения языкам - и студентов, и преподавателей. Поэтому существует общность между формированием коммуникативной компетенции студента в английском и казахском языке и его коммуникативной компетенции в области информационной среды. Интегрирующая коммуникационная компетенция студента выфажает меру его способности к взаимодействию со средой и внутри среды, языковой, социальной, телекоммуникационной и пр. Эта компетенция постепенно переходит в качество личности, называемое информационной субкультурой, которая характеризуется как свойство человека, гражданина, способность его органичного врастания в информационную среду. Степень этой органичности определяется мерой восприятия (присвоения) студентом социокультурные и духовных ценностей среды - общества, межъязыкового пространства. Такая компетенция называется информационно-коммуникативной компетенцией. Эта компетенция не является целью обучения английскому и казахскому языкам: она не-
обходима ему как средство для потребления продуктов информатизации образования и развития информатизации самого обучения языкам. Однако поскольку она приобретает самостоятельное значение для языков, то она становится частной целью процесса обучения языкам. Принципом обучения языков становится опора на информационно-коммуникативную компетенцию студента.
Коммуникативно-технологическая компетенция является частью информационно-коммуникативной компетенции. Кроме того, как уже отмечалось выше, коммуникативная компетенция в языках и информационно-коммуникативная компетенция пересекаются на социокультурном уровне по линиям предметно-тематического содержания, изучения социально-общественных отношений, духовной сферы общества - как на национальном, так и на иноязычном уровне, а также на уровне межнациональных и международных отношений (на глобальном уровне).
Таким образом, в рамках данной работы коммуникативно-технологическая компетенция неязыковых студентов определяется как способность их использовать информационные и коммуникационные технологии для доступа к информации, ее поиска-определения, интеграции, управления, оценки, а также ее создания-продуцирования и передачи-сообщения, которая достаточна для того, чтобы успешно жить и трудиться в условиях информационного общества, в условиях экономики, которая основана на знаниях.
Особо отметим, что формирование коммуникативно-технологической компетенции рассматривается не только (и не столько) как формирование технологических навыков. Одним из результатов процесса информатизации обучения должно стать появление у неязыковых студентов способности использовать современные информационные и коммуникационные технологии для работы с информацией как в производственной деятельности, так и для иных потребностей.
В данную компетенцию включены следующие знания:
1) понимание основных компьютерных приложений, включая текстовый процессор, электронную таблицу, базу данных, способы хранения и обработки информации;
2) осведомленность в своей сфере деятельности, основанная на использовании Интернета и электронных способов передачи информации, таких как e-mail, видеоконференции и др., понимание разницы между реальным и виртуальным миром;
3) понимание потенциала информационных технологий для возможности трудоустройства, поддержки инновационной деятельности человека и вовлеченности его в дела общества;
4) базовое понимание надежности и достоверности получаемой информации и уважение к этическим
принципам при интерактивном использовании информационных технологий.
В данную компетенцию включены следующие умения:
1) способность искать, собирать, создавать, организовывать информацию, систематизировать полученные данные и понятия, умение отличать субъективное от объективного, реальное от виртуального, релевантное от нерелевантного;
2) способность использовать подходящие средства для комплексного понимания полученной информации;
3) способность использовать информационные технологии для критического осмысления происходящего, инновационной деятельности в различных контекстах дома, на работе и на досуге.
Структуру коммуникативно-технологической компетенции составляют следующие познавательные навыки:
ОПРЕДЕЛЕНИЕ (ИДЕНТИФИКАЦИЯ) Умение точно интерпретировать вопрос; умение детализировать вопрос; идентификация терминов, понятий; обоснование сделанного запроса
ДОСТУП (ПОИСК) Выбор терминов поиска с учетом уровня детализации; соответствие результата поиска запрашиваемым терминам; формирование стратегии поиска
УПРАВЛЕНИЕ Создание схемы классификации для структурирования информации; использование предложенных схем классификации для структурирования информации
ИНТЕГРАЦИЯ Умение сравнивать и сопоставлять информацию из нескольких источников; умение исключать несоответствующую и несущественную информацию; умение сжато и логически грамотно умножить обобщенную информацию
ОЦЕНКА Выработка критериев для отбора информации в соответствии с потребностью; выбор ресурсов согласно выработанным или указанным критериям; умение остановить поиск
СОЗДАНИЕ Умение вырабатывать рекомендации по решению конкретной проблемы на основании полученной информации, в том числе противоречивой; умение сделать вывод о нацеленности имеющейся информации на решении конкретной проблемы; умение обосновать свои выводы; структурирование созданной информации с целью повышения убедительности выводов
СООБЩЕНИЕ (ПЕРЕДАЧА) Умение адаптировать информацию для конкретной аудитории; умение грамотно цитировать источники (по делу и с соблюдением авторских прав); знание всех требований (правил общения), относящихся к стилю конкретного общения
Процесс формирования коммуникативно-технологической компетенции отображен в таблице:
Коммуникативно- технологическая компетенция Общие стратегии решения задач: проблемный подход; определение нужд; тактика сбора информации; умение работать с источниками информации; умение синтезировать информацию, получаемую из разных источников; творческий подход к решению задач; критичность мышления
Необходимые умения и навыки Приемы мышления: видение проблемы; формулировка гипотез; выщеление главного; анализ, оценка, интерпретация и фиксация идей; гибкость в подходах; понимание сложных отношений; использование общих моделей; перенос способов решения на новые ситуации
Личностные качества Качества студентов: независимость; дисциплинированность; систематичность; внутренняя мотивация; рефлексия; гибкость; инициативность
На основании вышеизложенного, мы констатируем следующие выводы:
1. Компетентный специалист является индивидуальностью, самостью, обладающей способностью осознавать и рефлектировать собственные ценности,
сопоставлять, оценивать себя и иное, проектировать будущее.
2. Целью интегрированного обучения английскому и казахскому языкам является овладение коммуникативной компетенцией, т. е. предусматривается
обучение не столько системе языков, сколько практическому овладению ими. Выпускник экономических специальностей должен владеть в необходимом объеме знаниями, умениями и навыками, чтобы выполнять определенные виды профессиональной деятельности.
3. Коммуникативно-технологическая компетенция является частью информационно-коммуникативной
компетенции и определяется как способность студентов использовать информационные и коммуникационные технологии для доступа к информации, ее поиска-определения, интеграции, управления, оценки, а также ее создания-продуцирования и передачи-сообщения, которая достаточна для того, чтобы успешно жить и трудиться.
Список литературы
1. Кобыльская И. И. Проектная методика преподавания английского языка для студентов инженерных специальностей на базе электронного учебно-методического пособия: дис. ... канд. пед. наук. М., 2008.
2. Методические материалы к семинару по проблемам формирования базовых компетенций цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин ГОС ВПО, 2005.
3. Доклад международной комиссии по образованию, Прибалтика,1997 г.
4. Таизова О. С. Компетенции. М.: АСТ, 2001.
Молдахметова Г. З., кандидат педагогических наук, директор Департамента международного сотрудничества. Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова.
Ул. Ломова, 64, г. Павлодар, ^захотаи, 140008.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 15.09.2009
G. Z. Moldakhmetova
«COMMUNICATIVE-TECHNOLOGICAL COMPETENCE» FOR THE STUDENTS OF THE NON-LANGUAGE SPECIALITIES
In the article the author considers the contents of «communicative-technological competence» for the students of the non-language specialities.
Key words: communicative-technological competence, personal competence, competitive approach, competence model.
Pavlodar State University named after S. Toraighyrov.
Ul. Lomova, 64, Pavlodar, Kazakhstan, 140008.
E-mail: [email protected]
