CC BY
21
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ КАРТИНА МИРА (о преподавании педагогической риторики в профильном вузе)
С.А. Юрманова
Кафедра русского языка и литературы ФБГОУ ВПО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого» пр. Ленина, 125, Тула, Россия, 300026
В статье рассматриваются вопросы, связанные с оптимизацией преподавания дисциплины «Педагогическая риторика». Важной задачей дисциплины является формирование и развитие индивидуальной языковой картины мира студента на базе разработанной специалистами дидактической картины мира, определяющей направление формирования научной картины мира.
Ключевые слова: педагогическая риторика, научная картина мира, содержание обучения, содержание концепта.
Изменения в социально-экономической жизни России, происходящие в последние десятилетия, существенно изменили ориентиры российского общества, что, в свою очередь, вызвало определенные перемены и в образовании. Приоритетной задачей современного образования является не только формирование целостной системы универсальных знаний, навыков, умений, но и развитие познавательной активности учащегося, формирование у него умения самостоятельно приобретать знания и оперировать ими. Актуализация этих задач стимулирует научный поиск новых методик, делающих акцент на развитии интересов и способностей обучаемых.
Приобретение и реализация необходимых знаний, умений и навыков происходит на каждом этапе учебного процесса. Особенность обучения русскому языку на филологическом факультете педагогического вуза заключается в том, что для будущих учителей-словесников язык является, во-первых, средством обучения, во-вторых, предметом изучения, в-третьих, объектом изучения, а кроме того, базой, инструментом их будущей профессиональной деятельности. Следовательно, задачей преподавателя-русиста становится не только сообщение/расширение теоретических сведений о языке, но и формирование у студентов навыков и умений, необходимых для профессионального владения языком в сфере педагогической деятельности.
Методики преподавания языковедческих дисциплин традиционно опираются на идеи и достижения различных отраслей лингвистической науки. Важное место в современных лингвистических исследованиях занимают вопросы описания языковой картины мира как отдельного человека, так и более или менее широкого круга людей (социальной группы, языковой общности и т.д.). Язык антропоцент-ричен по самой своей сути, и это побуждает исследователей к поиску все новых подходов к рассмотрению проблемы «язык и человек».
Интерпретируя информацию, получаемую в процессе восприятия окружающей действительности, человек соотносит ее с уже имеющимися у него знаниями (т.е. производит ее измерение относительно лингвистических, прагматических и культурологических факторов) и продуцирует новые смыслы. Знания индивида о мире не могут быть безличными, бессубъектными, они существуют только в контексте его сознания, в рамках категоризации, присущей субъекту, социальной общности или человечеству вообще. Позиция субъекта, его знания о мире имплицитно присутствуют при интерпретации знака и оказывают влияние на эту интерпретацию. Система информации об окружающем мире, актуально и потенциально представленная в деятельности индивида, складывается в его концептуальную картину мира. Единицей этой системы является концепт, функция которого состоит в фиксации и актуализации понятийного, эмоционального, ассоциативного, вербального, культурологического и иного содержания объектов действительности, составляющих структуру концептуальной картины мира.
Картина мира — понятие, рассматриваемое сегодня в рамках целого ряда как гуманитарных, так и других отраслей науки. Современные лингвистические исследования уточняют этот термин следующим образом. Объективная данность, окружающая человека, существующая независимо от человеческого сознания, — это реальная картина мира. Поскольку всей полноты знаний об окружающем мире человечество не имеет, оперировать понятием реальной картины мира можно лишь условно. Однако на каждом этапе развития социума складывается научная (или общенаучная) картина мира — «совокупность научных знаний о мире, выработанную всеми частными науками на данном этапе развития человеческого общества» [3. С. 12].
Рассматривая научную картину мира, можно выделить в ней две основные составляющие — понятийную и чувственно-образную. Понятийный компонент научной картины мира складывается из философских категорий и принципов, общенаучных понятий и законов, а также фундаментальных понятий частных наук. Чувственно-образный компонент научной картины мира — это совокупность наглядных представлений об окружающей действительности.
Научная картина мира содержательно едина для всех народов, существующих в конкретный период развития общества. В то же время в плане выражения научная картина мира тесно примыкает к языковой (или бытовой, наивной), под которой понимается информация о внешнем и внутреннем мире, закрепленная средствами живых разговорных языков, т.е. результат отражения объективного мира обыденным, или языковым сознанием определенного языкового сообщества.
Анализ содержания и средств языкового выражения концептов, составляющих языковую картину мира, имеет целью систематизировать представление об окружающем мире, существующее в сознании индивида (группы). Дидактический потенциал такого подхода заключается в следующем:
— содержание обучения той или иной лингвистической дисциплине может быть представлено как система концептов, адекватная методическим задачам (дидактическая картина мира дисциплины);
Юрманова С.А. Содержание обучения как дидактическая картина мира...
— содержание соответствующих концептов в языковой картине мира социальной группы школьников/студентов может быть выявлено экспериментально;
— сравнительный анализ содержания концептов «дидактической» и «студенческой» картины мира позволит определить, какие их элементы нуждаются в корректировке как одной из задач обучения дисциплине.
Сказанное представляется целесообразным, так как проблема эффективности обучения связана с тем, что, как правило, «методики обучения создавались не учащимися, а педагогами, т.е. на основе восприятия и опыта взрослых людей. Однако заглянуть в „зазеркалье" проблемы нас побуждают ученики XXI века» [2. С. 4].
Педагогическая деятельность наряду с юриспруденцией, медициной, журналистикой и т.д. представляет собой сферу повышенной речевой ответственности. Курс педагогической риторики в профильном вузе направлен на достижение ряда весьма важных дидактических целей, связанных с обучением профессиональному речевому мастерству: от формирования представлений о классической и современной риторике как отрасли лингвистики до развития творчески активной личности студента, могущей применять полученные знания, навыки и умения в условиях разнообразно проявляющихся ситуаций профессионального общения, способной находить адекватное решение той или иной педагогической задачи. Студенту педагогического вуза (и в особенности студенту-филологу) следует «овладевать элементами педагогического общения на основе собственных индивидуальных особенностей» [1. С. 265].
Согласно постулатам общей риторики, интерес, внимание и доверие аудитории зависят от трех взаимосвязанных компонентов — степени искренности оратора, доминанты его личности (устойчивой неосознанной линии поведения), осознанной намеренной линии поведения. Если вторую из этих составляющих скорректировать сложно, то над первой и последней вполне возможно работать в процессе преподавания педагогической риторики.
Античные риторики неоднократно подчеркивали, что наиболее убедителен оратор, отстаивающий ту точку зрения, в правильности которой он сам убежден. Важно отметить, что оратор должен испытывать уверенность и в своем праве убеждать аудиторию, находиться на позиции лидера. Одна из причин возникновения профессиональных неудач в общении начинающего педагога (в частности, студента-практиканта педагогического вуза) с учащимися заключается в том, что самоидентификация его как учителя происходит некорректно. Это связано с особенностями содержания концепта «учитель», которые можно наблюдать в языковой картине мира современных школьников и студентов.
В структуре дидактической картины мира педагогической риторики концепт «учитель» занимает центральное место. Исходя из базовых языковых репрезентаций (ключевой лексемы, словообразовательного гнезда, синонимического ряда, конверсивов) определяется ядерная зона концепта. Материалы Славянского ассоциативного словаря демонстрируют периферию содержания концепта в сознании студенческой молодежи конца 90-х годов прошлого века. В Словаре приводятся следующие ассоциаты (по убыванию): умный, работа, глупый, новый, голос, кричать, молодой [4. С. 359]. Как видим, ассоциативное поле включает положитель-
ные качества (умный), профессию (работа), отрицательные качества (глупый), степень знакомства (новый), фенотипические признаки (голос), неодобряемые поступки (кричать), возраст (молодой). Ассоциацию «умный» дало наибольшее количество испытуемых.
В современной русской языковой картине мира можно, однако, отметить некоторые сдвиги в периферии содержании концепта, причем сдвиги эти определяются как девальвация, или примитивизация, содержания концепта. Так, ассоциативный эксперимент, проведенный со старшеклассниками и студентами в текущем году, показал следующее ассоциативное поле:
— «место, окружающая обстановка» (школа, доска / число на доске, класс, парта(-ы));
— «учебный процесс» (урок(и) / звонок на урок, занятия);
— «инструментарий» (учебник(и) / учебник по литературе, тетрадь(-и) / пачка тетрадей, (классный) журнал, указка, форма, мел);
— «результаты учебного процесса» (знания, оценка(-и));
— «родовое понятие» (человек).
По одному разу были представлены ассоциаты «старомодная одежда», «строгий костюм», «короткие волосы», «туфли», «очки» (внешний вид); «математика», «алгебра», «геометрия», «биология», «химия», «английский язык», «немецкий язык» (изучаемые/преподаваемые дисциплины); «классный руководитель» / «клас-суха», «репетитор», «школьный персонал», «охранник» (лица по роду их деятельности).
Результаты ассоциативного эксперимента дают основание предполагать, что содержание концепта «учитель» в языковой картине мира сегодняшнего подростка / молодого человека представлено фрагментарно и сводится в основном лишь к внешним, прикладным аспектам педагогической деятельности: учитель — некто находящийся в школьном классе, он ведет урок, у него есть указка, мел и журнал, он оценивает знания; из регулярных (не менее пяти) ассоциаций следует, что учитель — человек; однако никаких его дифференциальных признаков не указано.
Думается, что именно такое примитивизированное содержание концепта мешает многим студентам в должной степени овладевать мастерством педагогического общения: осознание себя учителем происходит не на уровне личностных качеств, а только в связи с предметной деятельностью. Решение этой проблемы может быть достигнуто в рамках преподавания курса педагогической риторики путем корректировки содержания концепта «учитель» в сознании студентов, ведь «профессиональная компетенция формируется, прежде всего, адекватной дидактикой передачи знаний» [2. С. 13].
ЛИТЕРАТУРА
[1] Балыхина Т.М. Профессионально-риторическая компетенция преподавателя РКИ: дискурс-анализ с позиции инноваций в университетском образовании // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Серия «Филология, история, востоковедение». — 2012. — № 2 (43). — С. 261—265.
Юрманова С.А. Содержание обучения как дидактическая картина мира..
[2] Балыхина Т.М., Балыхин М.Г. Лингвопрофессиональное образование в России: совершенствование системы и инновационные направления // Русский язык и культура: проблемы преподавания в вузах Российской Федерации: Материалы научно-практического семинара / Науч. ред. Р.К. Боженкова. — Курск, 2010. — С. 4—14.
[3] Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. 2-е изд., испр. и доп. — М.: ЧеРо, 2003 г. — 349 с.
[4] Славянский ассоциативный словарь: русский, белорусский, болгарский, украинский / Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова, Ю.Н. Караулов, Е.Ф. Тарасов. — М., 2004. — 800 с.
LITERATURA
[1] Balykhina T.M. Professional'no-ritoricheskaya kompetentsiya prepodavatelya RKI: diskurs-analiz s pozitsii innovatsii v universitetskom obrazovanii // Uchenye zapiski Zabaikal'skogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta im. N.G. Chernyshevskogo. Seriya «Filologiya, istoriya, vostokovedenie». — 2012. — № 2 (43). — P. 261—265.
[2] Balykhina T.M., Balykhin M.G. Lingvoprofessional'noe obrazovanie v Rossii: sovershenstvo-vanie sistemy i innovatsionnye napravleniya // Russkii yazyk i kul'tura: problemy prepoda-vaniya v vuzakh Rossiiskoi Federatsii: Materialy nauchno-prakticheskogo seminara / Nauch. red. Bozhenkova R.K. — Kursk, 2010. — S. 4—14.
[3] Kornilov O.A. Yazykovye kartiny mira kak proizvodnye natsional'nykh mentalitetov. 2-e izd., ispr. i dop. — M.: CheRo, 2003. — 349 s.
[4] Slavyanskii assotsiativnyi slovar': russkii, belorusskii, bolgarskii, ukrainskii / N.V. Ufimtseva, G.A. Cherkasova, Yu. N. Karaulov, E.F. Tarasov. — Moscow, 2004. — 800 s.
THE CONTENT OF EDUCATION AS DIDACTIC WORLDVIEW (concerns teaching pedagogical rethorics in higher education institutions)
S.A. Iurmanova
Department of Russian Language and Literature Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University Lenin ave., 125, Tula, Russia, 300026
The article concerns optimization of teaching Pedagogical rethorics. The main object of the dicipline is establishment and further development of individual's linguistic worldview based on the "didactic worldview", developed by specialists and later determening the formation way of scientific worldview.
Key words: pedagogical rhetoric, the scientific worldview, the content of teaching, content of the concept.
