CC BY
48
содержание образовательного процесса как фактор развития творческой одаренности
учащихся
Тельнова О.В.
Статья посвящена актуальной проблеме современного российского образования - обучению и воспитанию одаренных детей и подростков. Автор выделяет группы требований, которые необходимы для реализации соответствующего процесса обучения. Содержание обучения должно претерпеть качественные изменения, чтобы оно могло отвечать особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей. Выводы, к которым приходит автор представляется возможным использовать при организации образовательного процесса как в средней так и в высшей школе.
Ключевые слова: содержание образования, одаренные учащиеся, факторы развития одаренности.
Психолого-педагогические условия школьного обучения оказывают значимое системное влияние на развитие исследовательской позиции одаренных детей как условия и фактора развития их общей одаренности на всех этапах обучения в школе. В разные возрастные периоды это влияние проявляется, преимущественно, в разных аспектах развития личности одаренного ребенка: в младшем школьном возрасте - в развитии познавательной мотивации и его отношении к обучению в школе, в подростковом - в степени выраженности исследовательской или репродуктивной позиции в познании, в ранней юности - в развитых формах исследовательской (творческой) активности и творческих достижениях учащихся.
Многочисленные исследования показывают, что психологическое своеобразие одаренных детей, их повышенные познавательные потребности и возможности часто становятся источником трудностей и проблем, возникающих у них в процессе учения. Традиционная система обучения, ориентированная на абстрактного «среднего» ученика, может оказывать серьезное противодействие развитию одаренных учащихся, способствовать нарушению их психического и психологического здоровья П.П. Блонский, Н.С. Лей-тес, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, Дж. Фримен, Е.И. Ще-бланова, В.М. Экземплярский, К. Юнг, В.С. Юркевич, B. Clark, F. Gagne, K. Heller, S. Kaplan, F. Monks, J. Renzulli, H. Passow,). Анализ психологических особенностей одаренных детей и проблем, возникающих у них в условиях традиционного обучения, а также особенностей современного этапа развития общества и социального заказа в отношении обучения таких детей, позволил обосновать социально-психологическую необходимость создания специальных программ
развития одаренных детей в школьном обучении и определить приоритетные цели такого обучения. В качестве таких целей определяющими являются развитие целостного миропонимания и системного мышления, творческой личности и ее духовно-нравственных оснований, а также раскрытие и развитие индивидуальности одаренного ребенка.
Анализ основных подходов к обучению одаренных детей в отечественной и зарубежной практике позволил выделить три разновидности программ -образовательные, развивающие и образовательно-развивающие, различающихся по характеру взаимоотношений двух основных задач обучения: общеобразовательной подготовки как усвоения определенной системы знаний с одной стороны, и развития мышления и личности ребенка, с другой. Рассмотрение преимуществ и недостатков каждого вида программ позволило сделать заключение о том, что разработка и внедрение образовательно-развивающих программ является одним из самых перспективных направлений, поскольку оно позволяет реализовать целостный подход к развитию одаренности ребенка и сделать школу местом развития одаренности детей. Для того чтобы школа развивала одаренность ребенка, в построении обучения должны учитываться психологические особенности одаренных детей.
Стремление учесть повышенные познавательные потребности и возможности одаренных детей в зарубежной практике образования привело к необходимости определения основных требований, которым должна отвечать программа, ориентированная на одаренных школьников (Э. Ландау, B. Clark, J. Feldhusen, K. Heller, S. Kaplan, F. Monks, H. Passow, J. Renzulli, J. Treffinger, P. Torrance). Можно выделить четыре
основные группы таких требований: к содержанию программ, методам обучения, условиям и средствам, которые необходимы для реализации соответствующего процесса обучения, а также эксплицировать связь этих требований с особенностями одаренных детей, с одной стороны, и целями их обучения, с другой.
В соответствии с выдвинутыми требованиями, содержание обучения должно претерпеть качественные изменения, чтобы оно могло отвечать особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, так же как и репродуктивные методы преподавания, доминирующие в традиционной практике, должны быть заменены на творческие, поисковые. В то же время, проведенный анализ показывает, что, несмотря на большое значение таких требований для создания специальных программ и решения ряда вопросов прикладного характера, они не могут служить основанием для разработки целостной и единой психологической системы развития одаренных школьников с момента поступления в школу и до ее окончания. Это обусловлено эмпиричностью и бессистемностью выдвигаемых требований, отсутствием концептуальной модели развития одаренности детей в условиях школьного обучения, в рамках которой только и возможна разработка научно обоснованной технологии развития одаренных детей.
Повышенный творческий потенциал одаренного ребенка, так же, как и признание в качестве приоритетной цели обучения развитие творческой личности являются основанием для признания необходимости иной, отличной от традиционной модели обучения таких детей, в центре которой лежит уже не репродуктивная деятельность ученика по усвоению знаний, умений и навыков, а продуктивная, творческая. В концепции А.М. Матюшкина одаренность определяется как высокий творческий потенциал и общая предпосылка творческого развития человека, а исследовательская активность ребенка, проявляемая им в разных формах, - как основное проявление креативности в детском возрасте. Реализация исследовательской активности обеспечивает непроизвольное открытие мира самим ребенком и лежит в основе творческого развития личности. Исходя из этих положений, центральным звеном новой модели творческого обучения должна стать исследовательская активность, выступающая в процессе развития ребенка в разных, все более сложных формах. В связи с этим, необходимо определить «внутренние» факторы развития одаренности, определяющие достижение наиболее высоких, сложных форм исследовательской активности, а также «внешние» условия, которые обеспечивают ее развитие на каждом возрастном этапе.
Анализ теоретических и эмпирических данных о развитии личности в школьном возрасте, с одной
стороны, и своеобразии личности одаренных людей, с другой, позволяет нам сформулировать гипотезу об особой внутренней позиции личности как основополагающем факторе развития одаренности в школьные годы (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.С. Мухина, Г. Ревеш, Б.М. Теплов, П.А. Флоренский, и др.).
Выделив «внутренний» фактор развития общей одаренности в школьные годы, мы определили также и «внешние» условия, которые необходимы для того, чтобы обеспечить развитие исследовательской активности на каждом возрастном этапе. Такими условиями являются содержание и методы специальных программ обучения, которые соответствуют особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, особенностям их личности. Кроме того, в качестве значимого условия мы выделяем социальное признание творчества ребенка, ценности его исследовательской активности, что, в период обучения ребенка в школе относится, главным образом, к признанию со стороны учителя (учителей) и ближайшего семейного окружения.
Создание условий для поддержания и развития исследовательской активности и исследовательских склонностей ребенка становится основной задачей творческого обучения. Такими условиями могут стать только такое содержание и методы обучения, которые отвечают повышенным познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, особенностям их личности.
Поиск принципа построения содержания образовательно-развивающей программы обучения детей с общей одаренностью обусловил необходимость анализа различных способов интеграции учебного содержания, существующих в школьной практике (П.П. Блонский, Г.А. Берулава, В.П. Вахтеров, С.И. Гессен, Ю.В. Громыко, В.В. Зеньковский, Э.Г. Ко-стяшкин, М.Н. Скаткин и др.). Было установлено, что междисциплинарная интеграция, основанная на междисциплинарном обобщении как смысловой единице более общей целостности - глобальной темы, является наиболее подходящим способом построения содержания образовательно-развивающей программы для одаренных школьников. Такой способ организации содержания, называемый «тематической междисциплинарной интеграцией», соответствует обоснованного Н.И. Чуприковой закону развития познавательной сферы ребенка. Он позволяет решать актуальную задачу развития целостного миропонимания и системного мышления, хорошо отвечая при этом особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей. Кроме того, такой способ организации содержания может служить основой для дифференцированного обогащенного обучения традиционным предметам одаренных детей. Все это определяет пригодность организации
содержания обучения на основе тематической междисциплинарной интеграции для создания системы развития одаренности детей в условиях школьного обучения.
Творческий характер процесса обучения определяет необходимость создания особой атмосферы субъект-субъектного взаимодействия, в которой только и становится возможным поощрение инициативы и самостоятельности ребенка в учебном процессе, поощрение мыслей и идей, разрушающих привычные, стереотипные подходы к решению проблем. Важнейшим условием реализации соответствующего процесса обучения является его проблемно-диалогический характер. Применение групповых форм работы школьников создает наиболее благоприятные возможности в реализации принципа диалогичности и проблемности в процессе обучения (А.М. Матюшкин) [3p. Совместные формы работы со сверстниками открывают возможности для стимулирования познавательной активности и креативности, развития рефлексивных механизмов саморегуляции и достижения понимания, являющегося, в свою очередь, регулятором творческой активности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, В.В. Рубцов, К. Урбан, Г.А. Цукерман). Все это определяет необходимость обязательного применения групповых форм работы в обучении одаренных детей.
Целостность и непрерывность разработанной системы развития одаренных детей в школьном обучении обеспечивается с помощью междисциплинарной программы «Одаренный ребенок», которая включает несколько относительно самостоятельных, но взаимосвязанных курсов междисциплинарного обучения для каждого года обучения. Особенности построения содержания и методов этой технологии на каждой ступени обучения направлены на то, чтобы высокая исследовательская активность ребенка, проявляемая им в разных формах, его повышенные познавательные возможности имели обильную "питательную среду" и были"востребованы" в процессе обучения в школе [4].
Междисциплинарное обучение решает широкий круг задач развития одаренных детей. Среди основных задач, общих для всех этапов школьного обучения, выделяются следующие.
1) Развитие широких познавательных интересов.
2) Развитие целостной картины мира и системного мышления.
3) Развитие творческой личности и всех видов мышления.
4) Развитие способностей к самостоятельному приобретению знаний и исследовательской работе, обучение исследовательским умениям и навыкам.
5) Развитие коммуникативных умений.
6) Развитие способности к рефлексии, самопознанию, понимания ценности и уникальности другого человека и самого себя.
Кроме решения этих задач, междисциплинарное обучение обеспечивает:
- возможность для осуществления гибкой дифференциации учебных программ по традиционным предметам (литература, история, география, биология и т.д.), их «приспособления» к повышенным познавательным потребностям и возможностям одаренных детей;
- возможность для дальнейшего развития и удовлетворения индивидуальных познавательных потребностей и возможностей во вторую половину дня, в рамках дополнительного образования учащихся.
Содержание обучения по программе «Одаренный ребенок» основано на применении принципа тематической междисциплинарной интеграции. Это предполагает структурирование содержания на основе выделения широких, глобальных тем, что обеспечивает такую гибкость, широту и насыщенность содержания обучения, которые позволяют каждому ребенку найти свою область интересов, изучать эту область и представлять итоги своего изучения в качестве социально значимого результата на занятиях в школе [4].
Программа междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок» является стержнем всей системы, обеспечивающей целостность и непрерывность развития одаренных детей с момента поступления и до окончания школы. Эта система включает три основных блока, каждый из которых выполняет свою функцию на всех этапах школьного обучения:
«Развивающий блок» представлен системными курсами междисциплинарного обучения по авторской программе творческого междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок».
«Образовательный блок» представлен обогащенными программами по обязательным предметам гуманитарного и естественнонаучного циклов.
«Блок индивидуализации» представлен специально организованной системой работы со школьниками во вторую половину дня и каникулярное время.
Важность личностных и профессиональных качеств учителя для успешной работы с любыми детьми, в том числе и одаренными, не вызывает сомнений (Л.М. Митина, В.И. Панов, Л. Попова, Н.И. Щербо, М. Ыпс^еу, Н. Passow). Психологические особенности детей, с которыми работает учитель, а также цели и задачи обучения, предусмотренные той или иной программой, «предъявляют» свои, дополнительные требования к учителю и его подготовке (М. LinCsey).
Необходимо также выделить наиболее важные особенности, которыми должен обладать учитель для успешной работы по новой технологии. Гибкость мышления, стремление к философскому осмыслению мира и постоянному самосовершенствованию, склонность к сотрудничеству с детьми и творчеству, способность работать «в одиночку», не взирая на равнодушие и непонимание со стороны коллег - те важные качества, которые способствуют принятию учителем новой технологии и его творческой работе.
Междисциплинарная программа творческого развития одаренных детей открывает учителю возможность для собственного творчества и самореализации, дает ему стимул для постоянного самосовершенствования [4].
Система междисциплинарного обучения обеспечивает благоприятные условия для интеллектуального, творческого и мотивационно-личностного развития одаренных школьников с общей одаренностью, а также мотивированных учащихся. В то же время, имеющиеся данные показывают и особую значимость такого обучения именно для детей с общей одаренностью. В то время как мотивированные дети успешно развиваются, хотя и не так успешно, как могли бы, в условиях традиционного обучения, а одаренные дети, попадая в такие же условия, становятся «группой риска» с точки зрения их возможностей дальнейшего развития. По данным исследования Е.И. Щеблановой, около 30 % одаренных детей, большая часть которых является высокоодаренными, перестают развиваться в соответствии со своими возможностями и уже в начальной школе обнаруживают снижение показателей интеллектуального и творческого развития. Все это позволяет говорить о том, что разработанная нами система обучения в наибольшей мере необходима и отвечает познавательным потребностям и возможностям одаренных детей. В то же время, она является полезной и пригодной, обеспечивающей системный развивающий эффект, и для мотивированных школьников, которые проявляют желание учиться.
Создание психолого-педагогических условий для развития повышенной исследовательской активности одаренного ребенка представляет собой центральную задачу на всех возрастных этапах его обучения в школе. Важнейшим из таких условий является обогащенная, развивающая среда, отвечающая особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей и подростков, особенностям их личности, включающая: особое содержание обучения - междисциплинарное; метод обучения, моделирующий процесс открытия ребенком новых знаний о мире - проблемно-исследовательский; субъект-субъектные отношения, обеспечивающие возможность сотрудничества, диалога и творчества.
Признание ценности детского творчества значимыми взрослыми (учителя, родители) также рассматривается в качестве значимого внешнего условия развития исследовательской активности одаренного ребенка.
Особенности школьного обучения оказывают значимое системное влияние на развитие исследовательской позиции одаренных детей как условия и фактора развития их общей одаренности на всех этапах обучения в школе. В разные возрастные периоды это влияние обнаруживается, преимущественно, в разных аспектах развития личности одаренного ребенка: в младшем школьном возрасте - в развитии познавательной мотивации одаренных детей, их отношении к обучению в школе, в подростковом - в степени выраженности исследовательской (или репродуктивной) позиции в познании, в ранней юности - в высоких формах исследовательской (творческой) активности, творческих достижениях учащихся.
Особенности семейного воспитания, представления родителей о целях, содержании и способах обучения оказывают значимое влияние на развитие общей одаренности детей в школьные годы. На разных возрастных этапах это влияние обнаруживается в разных аспектах мотивационно-личностного развития ребенка: в младшем школьном возрасте -в познавательной направленности и отношении к разным сторонам процесса обучения; в подростковом - в личностной позиции (исследовательской или репродуктивной); в ранней юности - в целевых учебно-познавательных установках личности. Отсутствие поддержки или игнорирование творческих проявлений ребенка со стороны родителей, неприятие ими творческой модели обучения и творческих форм мыслительной деятельности могут «перевесить» позитивные влияния специально организованного обучения в школе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа - просто устойчивое словосочетание. // Педагогика. - 1998. - № 3. - С. 36.
2. Брюно Ж. и др. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика. // Психологический журнал. - 1995. - № 4. - С. 73.
3. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. - М., 1992.
4. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопр. психологии. - 1996. - № 3. - С. 34.
5. Щебланова Е.И. и др. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности // Вопр. психологии. - 1996. - № 1. - С. 97.
