Смыслы конкурса Макаренко Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

СМЫСЛЫ КОНКУРСА МАКАРЕНКО

Прошедшие в апреле этого года VIII Международный Макаренковский конкурс и научные чтения с новой силой поставили перед участниками и всем образовательным сообществом ряд принципиальных вопросов.

Может ли Россия встать на рельсы инновационного развития и осуществить технологический скачок, имея образование, формирующее «потребителя технологий» или рафинированного носителя «теоретического мышления»?

Почему «наша новая школа» проектируется без инфраструктуры производственного воспитания? Стране не нужны трудоспособные, изобретательные, предприимчимые молодые люди с опытом продуктивного делания, приобретённым ещё в школьные годы?

Кто и когда даст нашим детям право на добровольный и привлекательный труд? Кому выгодно прикрывать своё бездействие и отчуждённость от задач общественного развития тезисом «учёба — вот труд ребёнка»?

Сколько ещё должно произойти катастроф по вине «человеческого фактора», чтобы мы поняли, что ответственность, идентичность и причастность рождаются у ребёнка-деятеля, а не ритора и демагога?

Сколько ещё педагогика будет прикрываться технологическими метафорами вместо разработки и внедрения настоящих образовательных технологий как культурных способов гарантированного развития человеческого потенциала?

Появится ли у современной школы новая «Педагогическая поэма», или всё ограничится примитивными сериальными поделками и никчемными ток-шоу? Почему даже в посвя-щённый ему год учитель чувствует себя униженным и оскорблённым?

Вопросы звучали в наших аудиториях не риторически. Это не наш стиль. Не по-мака-ренковски это. Вопросы ставились, чтобы найти ответы. И ответы были. В том числе той степени внятности, когда уже можно и нужно выкладывать на страницах журнала.

И в публичных выступлениях, и в кулуарном общении участники конкурса и чтений всё больше обнаруживают одно общее понимание: самая опасная угроза, нависшая сегодня над нашим российским обществом — превращение школы в институт общества потребления.

Потребительский социум характеризуется:

• утверждением в качестве базовых ценностей эгоистического прагматизма, утилитаризма, гедонизма. Человек превращается в «машину желаний», все его свободы замещаются одной — свободой потребления. При этом потребитель не волен отказаться или ограничить потребление. Он волен лишь потребить то или другое;

• подменой реальности её имитацией (симулякрами, по Жану Бодрийяру). Одна из самых больших имитаций, что общество потребления есть общество изобилия. О каком изобилии может идти речь, если подавляющее большинство его членов ощущает вечный, неутолимый голод потребителя, ведь нужно непременно купить то-то и то-то, съездить туда и туда, быть

в курсе того и того, чтобы «соответствовать», то есть быть конкурентоспособным и успешным членом общества, а не лохом, лузером, отстоем, «деревней»;

• введением моды как механизма манипулирования сознанием во все сферы общественной и частной жизни. Потребление распространяется не только на вещи, но и на время, пространство, природу, на всё окружение человеческой жизни, на зрительные, звуковые образы, создаваемые СМИ, на политические, культурные отношения людей, в том числе — на образование;

• ориентацией на непрерывное производство новинок, стимулированием людей к их потреблению и, как следствие, — иронией и презрением ко всему старому и традиционному;

• деградацией смыслов труда и трудовой этики (в обществе потребления немало трудоголиков, но работают они, чтобы больше и лучше потреблять, чтобы после месяцев трудовой гонки так «зажигать» на Мальдивах или Канарах, чтобы никому мало не показалось);

• атомизацией человеческого бытия, распадом традиционных форм социальности. Люди окружают себя таким количеством вещей, требующих постоянного ухода и внимания, что у них просто не остаётся времени на других людей;

• социальной пассивностью индивидов, дефицитом неденежных мотиваций в поведении и поступках людей.

Идеология общества потребления выбрала молодёжь как самую податливую социальную прослойку и требует её полномасштабной «экономизации». Юному человеку не дают возможности быть недо-потребителем, стирают все его идентичности, кроме идентичности приобретателя, сковывают его свободу и делают приложением к вещам (компьютерам, мобильным телефонам, музыкальным хитам, бестселлерам и т.п.), превращают в послушного «вещеглота». Совершается глобальная консьюмериза-ция (от англ. consumer — потребитель) молодёжи — превращение молодых людей в адептов потребительской цивилизации и носителей прагматично-гедонистических мировоззренческих установок.

Консьюмеризация вызывает деформацию и большинства институтов социализации молодёжи, в том числе школы. Превращение школы в ещё один «винтик» социального механизма потребительства вызывает две группы последствий.

Первая группа связана с утратой культурно-образовательной функции школы, превращающей систему образования в институт социализации «потребителя», отличающегося несамостоятельностью, ограниченностью и утилитарностью мышления.

Вторая группа последствий связана с утратой воспитательной функции школы. Из трёх ключевых позиций, которые может занимать юный человек в школе — ученик, гражданин школы (субъект дет-ско-взрослой образовательной общности) и гражданин общества — первая, «ученическая» позиция оказывается явно доминирующей. Происходит экспансия учебности — перенос учебных форм и учебного содержания (причём, в довольно упрощённом виде) как на внутришкольную, так и на внешкольную общественную среду.

Утрата воспитательной функции образования в условиях доминирования утилитарно-гедонистических установок потребительской культуры приводит к росту масштабов девиантного поведения в среде учащихся, к массовой утрате молодёжью трудоспособности. Уже сейчас, по признанию большинства экспертов, кадровые ресурсы страны находятся в катастрофическом состоянии. Россия шла к этому состоянию более полувека, а выйти из него мы обязаны максимум за десять лет, поскольку кадровый кризис накладывается на демографический и на прочие, которыми так изобилует новейшая история Отечества.

Выход из ситуации инфантилизации и консьюмеризации молодёжи лежит на путях отказа образовательного сообщества от привышнык (и по сути — потребительских) методов и форм воспитания (мероприятийнык, словесно-демагогических, досугово-развлекательных и пр.) и утверждения тру-довык, созидательных методов и форм воспитания, в том числе, высшей, по мнению A.C. Макаренко, культурной формы — производственного воспитания.

Под традиционное определение труда как осознанной, энергозатратной, общепризнанной целесообразной деятельности, требующей от человека приложения усилий и осуществления работы, попадает и учебная деятельность. Однако справедливо возвышающий учение принцип «хорошая учёба — это настоящий труд» в последнее время стал использоваться, к сожалению, и как прикрытие исчезновения из школьной жизни прочих, неучебных форм трудовой активности детей. Именно поэтому, говоря о трудовой деятельности школьников, мы вводим уточнение «производственная». То есть ниже пойдёт речь о труде, в котором мальчишки и девчонки, по меньшей мере, производят продукт (вещь, услугу, информацию и т.п.), причём значимый не только для них, но и для других людей. Почему «по меньшей мере»? Да потому, что у производственного труда, помимо продуктивности, есть другие свойства, очень важные для развития и воспитания детей.

Воспитывает и образовывает не любой труд, точнее, не любая активность или работа, встроенная в систему социально-экономических отношений. A.C. Макаренко подчёркивал, что в воспитании важен не сам по себе трудовой процесс — то есть не определённая последовательность действий, ведущая к определённому результату (это «труд-работа»), и не овладение необходимыми для работы знаниями и навыками (это «труд-учёба», обучение труду). Воспитывающий труд — это, по словам A.C. Макаренко, «труд-забота» о себе и других, ближних и дальних. Только если труд организован как хозяйственное попечение, если в нём складываются особые, сотруднические отношения между работающими, он становится трудом духовно преобразующим.

Организация трудовой деятельности школьников как «труда-заботы» характерна для не слишком многочисленного, но довольно активного сектора образовательных учреждений, которые принято называть школами-хозяйствами. Это те образовательные учреждения, где педагоги и школьники на добровольной основе и во внеучебное время ведут самостоятельную хозяйственную деятельность.

Проведённые нами исследования показывают, что причиной создания школы-хозяйства 60% директоров такого рода школ называют стремление воспитать в детях чувство самоуважения, собственного достоинства, чувство хозяина, 50% — стремление дать школьникам трудовые умения и навыки, опыт производственной деятельности. Превалирование таких мотивов свидетельствует о том, что выбор стратегии производственной деятельности для школы — это, прежде всего, эффективное решение вопросов воспитания и социализации школьников. Ауже потом — развитие экономики школы (45% опрошенные директоров обусловили создание школы-хозяйства стремлением получить дополнительные средства для школьного бюджета, 35% — необходимостью вы1живания в сложные социально-экономических условиях). Такая расстановка приоритетов опровергает расхожее представление о том, что школа-хозяйство — это бизнес прежде воспитания. Нет, это воспитание, основанное на деле.

По мнению большинства (45%) директоров для возглавляемых ими школ-хозяйств характерно сочетание сильного учебного процесса, эффективного трудового обучения и воспитания производственной культуры1 (предприимчивости, способности к командной работе, лидерских качеств, способности к проектированию и планированию деятельности и т.д.). Такой системный подход к организации жизни школы-хозяйства не может не внушать оптимизма.

Впрочем, оптимизм должен быть сдержанным. 35% директоров пока ещё видят в школе-хозяйстве преимущественно среду формирования трудовых навыков и умений у школьников. То есть ограничиваются задачами трудового обучения, не используют в полной мере ресурс школьного производства для преобразования учебного процесса, воспитательных и социализирующих возможностей школы.

Примечателен и тот факт, что 42% директоров согласны с тем, что для их школ-хозяйств характерна «организация труда, может и не слишком прибыльного и привлекательного, но посильного и доступного детям». На наш взгляд, это свидетельствует о том, что многие школы-хозяйства пока довольствуются «синицей в руке» в плане организации детского труда, то есть используют только наличные возможности, не обращаясь к разработке принципиально новых решений. Но сегодня этого мало. В заботе о хлебе насущном нельзя забывать, что будущее школ-хозяйств неразрывно связано с организацией передового, образцового труда. То есть труда, отличающегося наукоём-костью и технологичностью, создающего высокое качество жизни, персонально организованного и высокорентабельного, привлекательного для работников и повышающего их квалификацию. Такой труд, согласно опросам, уже имеет место в 15% школ-хозяйств, остальные пока на пути к нему.

Понимает ли страна значение школы-хозяйства в современных условиях? Какие сигналы идут от социального окружения коллективам таких школ? 55% опрошенных директоров отмечают, что органы управления образованием, органы государственной власти, хозяйствующие субъекты (предприятия, банки, фермеры и т.п.) относятся к школам-хозяйствам доброжелательно, но практической поддержки не оказывают. В то же время более 30% директоров указывают на прямую поддержку хозяйственной деятельности школ со стороны названных субъектов. На наш взгляд, в целом это довольно высокий градус государственно-общественного доверия школам-хозяйствам.

Представляется закономерным, что основная помощь и поддержка педагогическим коллективам школ-хозяйств исходит от родителей учащихся (40% директоров школ указывают на прямую поддержку, 50% — на доброжелательное отношение к школьному хозяйству со стороны родителей). Потому что, если школа не сделала родителей своими союзниками в столь сложном деле, ей вряд ли стоит рассчитывать на серьёзный, длительный успех.

Мы поставили перед директорами школ-хозяйств вопрос о препятствиях на пути развития данного типа образовательных учреждений. Вот как они выглядят в порядке значимости:

Отсутствие нормативно-правового обеспечения деятельности школ-хозяйств. По мнению опрошенных директоров, действующее законодательство РФ об образовании, охране труда, государственным закупкам, Бюджетный кодекс серьёзно тормозят развитие возглавляемых ими школ. Отсутствует особый статус школы-хозяйства. Предельно бюрократизированы и затруднены вопросы регистрации собственности и аренды земли.

Отсутствие действенной поддержки со стороны органов государственной власти (нет финансовой поддержки, льготного налогообложения, избыточны проверки школы со стороны внешних инстанций и т.д.).

Финансовые препятствия: отсутствие у школы возможности использовать финансовые и материальные средства по своему усмотрению; ограничения, налагаемые казначейством; невозможность получения долгосрочных кредитов, участия в сельскохозяйственном кредитовании; диспаритет цен между сельскохозяйственной продукцией и топливом, удобрениями; нехватка денежных средств для приобретения высокотехнологичного оборудования.

Материально-технические трудности: старый парк автомобильной и сельскохозяйственной техники, устаревшее и изношенное оборудование, неприспособленные для современного производства помещения и др.

Социально-педагогические препятствия: непонимание и безразличие общества и государства к организации трудового воспитания молодёжи; низкая экономическая культура работников образования и населения; дефицит передового современного опыта школьного хозяйствования; нехватка информации о деятельности школ-хозяйств и путях её развития; узкий круг единомышленников.

Затруднения в реализации продукции, произведённой школой-хозяйством (недобросовестная конкуренция со стороны других хозяйствующих субъектов; отсутствие сбытовых преференций для школы-хозяйства и др.).

Дефицит молодых квалифицированных педагогических кадров.

Изучение деятельности школ-хозяйств позволяет выявить основные культурные формы трудового (производственного) воспитания, адекватные современному образованию и социальной ситуации. Представляется перспективным соотнесение этих культурных форм с теми воспитательными результатами, достижение которых они обеспечивают.

Воспитательные результаты любого вида деятельности школьников, в том числе производственной деятельности, распределяются по трём уровням.

Первый уровень результатов — приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни.

Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями положительного социального знания и повседневного опыта.

Второй уровень результатов — получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом.

Для достижения этого уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьников между собой на уровне класса, школы, то есть в защищённой, дружественной просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребёнок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретённых социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов — получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии юный человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) социальным деятелем, гражданином, свободным человеком.

Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде.

В ходе проведённых нами исследований выявлено, что достижение в трудовой деятельности школьников воспитательных результатов первого уровня возможно в рамках таких хорошо известных образовательных форм, как кружковые занятия техническим творчеством, домашними ремёслами, народными промыслами. Именно здесь закладывается понимание ребёнком культуры труда, этики трудовых отношений, вклада труда в осмысленность повседневного бытования,

растёт чувство продуктивной самостоятельности, ощущение и осознание причастности миру трудящихся взрослых.

На достижение в производственной деятельности воспитательных результатов второго уровня (формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом) нацелены такие формы, как коллективная трудовая игра и детская производственная бригада под руководством взрослого. Здесь воспитывающим фактором, помимо продуктивности, становится особое производственное общение.

Правомерен вопрос: игра и производство, игра и труд — не слишком ли они различны, чтобы объединять их вместе? А.С. Макаренко, разрабатывая идею труда-заботы, замечательно увидел, что образцовый, передовой труд всегда несёт в себе оттенок экзистенциальной игры (игры с будущим, ибо всё, что соприкасается с будущим, приобретает вероятностность, а значит определённую «игривость»). Он писал об этом: «У нас был завод с первоклассным оборудованием. Делали фотоаппараты «Лейка» с точностью до одного микрона, и всё-таки это была игра»1.

Сегодня их, к сожалению, становится всё меньше, да и распространены они, главным образом, в сельских школах. Но эти формы постепенно возвращаются в образование — в виде детско-взрослой дизайнерской группы, отвечающей за эстетику школьных интерьеров и ландшафта; мини-типографии, обслуживающей школьные нужды в области печати; школьной фото-видео-студии, сопровождающей все события и дела коллектива; детско-взрослой службы компьютерной поддержки и т.д.

А от этих форм недалеко и до полноценного детско-взрослого образовательного производства. Это передовое наукоёмкое и прибыльное производство, в котором детский коллектив в образовательных целях занимает ведущие управленческие и исполнительские должности, что позволяет детям непосредственно участвовать в организации образцового труда и деятельности, а также в их описании, проектировании и перепроектировании. Для выполнения же наиболее сложных и ответственных работ и консультационных функций приглашаются взрослые профессионалы.

Детско-взрослое образовательное производство обязательно выходит на экономический рынок и производит общественное благо. И именно благодаря этому оно является той образовательной формой, которая обеспечивает достижение в трудовой деятельности воспитательных результатов третьего уровня — получение детьми опыта самостоятельного общественного действия.

Детско-взрослое образовательное производство объективно обладает уникальным воспитательным потенциалом, воспитывает юных людей:

• содержанием и характером делового, межличностного, межвозрастного общения в процессе производительного труда;

• необходимостью учащемуся принимать решения и брать на себя ответственность (непосредственно в производстве, в управлении);

• общественной и личной значимостью и ценностью производимого продукта;

• необходимостью учащемуся проектировать, планировать, сценировать, анализировать, прогнозировать свою деятельность;

• эстетикой, красотой высокоорганизованного и технологичного труда;

• трудовой дисциплиной, понимаемой как добровольное самоограничение в процессе труда;

• духом соработничества в общем коллективном деле.

1 Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта // Собр. соч. в 7 т. Т. 5. М., 1958. С. 272. 4ародное образование 6'2010

В целях развития методологии и практики производственного воспитания, содействия распространению детско-взрослых образовательных производств ежегодно, начиная с 2003 года, с 1 -го по 5-е апреля мы организуем и проводим Международный конкурс имени А.С. Макаренко и Мака-ренковские чтения. В конкурсе участвуют школы, имеющие собственную производственную инфраструктуру, ведущие хозяйственную деятельность и воспитывающие благодетель посредством дел, а не посредством болтовни.

Эти школы обладают удивительной воспитательной мощностью и самим своим существованием доказывают, что установка: «школа должна учить», — ошибочна. На выходе «школы голой учёбы» — хорошо обученные бездельники. Гастарбайтеры скоро будут не только строить, копать и подметать, но и станут к станкам, поскольку наши дети, все поголовно дезориентированные исследованиями, проектами, дискуссиями и прочими разговорными жанрами, уже точно к станкам не встанут. Ни те, которые природой предназначены для творческих профессий, ни те, которые только у станков и могли бы себя реализовать. Эти, последние, могли бы стать Мастерами, но станут, в лучшем случае, «офисным планктоном», а в худшем — обыкновенными халтурщиками.

Уже пора бы понять, что жесточайший кризис трудовых ресурсов в стране обусловлен «школой учёбы» и полным непониманием образовательным сообществом простого психологического закона: любая умственно-теоретическая деятельность эволюционирует из внешней практической деятельности, которая присваивается ребёнком и переходит во внутренний план. Рассуждения типа: «... если Вы хотите получить на выходе слесарей и механиков, то следует наполнить жизнь детей практическим содержанием, а если Вам нужны учёные, то — теоретическим...», — ошибочны в корне! Все дети нуждаются в практике «делания», в том числе, руками! А её отсутствие в сензитив-ные периоды оборачивается «навсегда утраченными возможностями». Эта теоретическая ошибка в педагогике привела к тотальной теоретизации обучения. О последствиях мы уже сказали.

Макаренковский конкурс — единственная пока в стране форма моральной и материальной поддержки школ-хозяйств. Наши образовательные штабы рано или поздно станут создавать в школах инфраструктуру производственного воспитания. Но это произойдёт не в результате педагогического прозрения, а из-за коллапса отечественной промышленности и жёсткого императива сверху. Но из-за своей «разговорной» ориентации вначале они сделают множество бесполезных шагов: займутся профориентацией, наделают УПК, начнут возрождать ПТУ, которые не смогли дать СССР более 5% высококвалифицированных рабочих и т.д. Переболеют увлечением «баллами за знания». А уже после всех этих беспомощных бесполезностей вспомнят, наконец, о детско-взрослом образовательном производстве Антона Макаренко — непревзойдённой технологии «проработки человеческих натур». Эта технология способна системно бороться и с алкоголизацией, и с наркотизацией, и с правонарушениями, и с любыми прочими социальными недугами, поскольку снимает их главную причину — безделье и праздность.

Вы только представьте себе разруху и ужасы 20-30-х, и посреди — поднятое с «нуля» высокотехнологичное производство фотоаппаратов и электродрелей полного цикла, на котором тончайшую работу делают мастера от 12 до 18 лет. Одних налогов в казну Макаренко платил 5 млн золотом в год. Теоретики педагогики отвергают этот опыт, поскольку думают, что Макаренко производил фотоаппараты.

Макаренко чётко говорил, что они производят качественных людей, которые в меру своих способностей идут дальше и в токари, и в инженеры, и в армию, и в артисты.

А производственное хозяйствование — это универсальный педагогический инструмент гарантированного действия. И как только система увлеклась производством фотоаппаратов, а не людей, Макаренко ушёл.

Нам жизненно необходима специальная педагогическая инфраструктура производственного воспитания. Хватит уже делать вид, что воспитывать можно на инфраструктуре учёбы. Это принципиально разные инфраструктуры1. Вы только представьте себе, возьми мы на вооружение детско-взрослое образовательное производство Макаренко вместо «школы учёбы»! Что выпускали бы современные школы? Какой была бы наша промышленность? Наши кадры? Это и есть наши упущенные инновационная экономика, удвоение ВВП, мировое технологическое лидерство и так далее.

Школа, которая руками детей 30-х выпускала фотоаппараты, развивалась экономически и технологически, производила бы сегодня сложнейшую аппаратуру, например, цифровые видеокамеры. Начиная с 10-ти лет от 2-х до 4-х часов ежедневно дети были бы заняты производством в условиях грамотного педагогически образцового труда. Поставьте такую школу рядом с современной «школой ума», и пусть кто-нибудь докажет, что дети, которые в жизни только учились, окажутся более адекватными вызовам современности. Даже более образованными они не окажутся, поскольку современное производство строится на знании и даёт знания в самой легко усваиваемой форме — посредством делания.

В апреле 2011-го года состоится очередной Конкурс имени A.C. Макаренко — всероссийский смотр производственного воспитания. Школы-хозяйства по логике своей организации и воспитательной идеологии отличаются тем, что несут в себе миссию созидания, воспитывают не «говорящие головы», а деятелей — строителей своей страны. Задачи развития страны рано или поздно предъявят системе образования конкретные требования к качеству образования, выражающиеся не «баллами за знания», не «соответствием требованиям», а дееспособностью молодёжи в реальном секторе экономики, её конкурентоспособностью и созидательной мотивацией. Тогда опыт производственного воспитания школ-хозяйств будет востребован на всех уровнях: Минобрнауки займётся разработкой целевой программы развития инфраструктуры производственного воспитания, РАО — изучением психологического значения производственной деятельности в становлении человеческой личности, а школы-хозяйства — трансляцией своего опыта в обычные школы.

Вопрос о поддержке школ-хозяйств Министерством образования и науки, по всей видимости, не в компетенции ведомства. Подобные императивы должны задаваться политическим руководством страны. К нему и станем обращаться. И в самом деле — а что может сделать Минобрнауки с налогообложением школ, например? По-видимому, ничего! После восьми лет обращений к министру и его заместителям уже окончательно ясно — эти люди необыкновенно прочны в своих убеждениях: школа должна учить, качество образования — это «баллы за знания» и «соответствие требованиям», а развивать страну — «не в нашей компетенции».

Приглашаем Вас, уважаемые коллеги, к участию в обсуждении и разработке воспитательной методологии XXI века. Универсальность макаренковского метода должна привлечь специалистов, занятых проблемами алкоголизации, наркотизации, делинквентности, а также занятости детей и молодёжи, поскольку ему нет реальной альтернативы по эффективности. А Макаренковские чтения — это наилучшая переговорная площадка по данной проблематике. Убрав с улиц и заняв делом 100 тыс. бездельников, мы сэкономим 10 тыс. мест в тюрьмах, колониях и наркодиспансерах. Это достойная задача для профессионалов образования!

Алексей Кушнир Дмитрий Григорьев