CC BY
84
СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ КАК БАЗОВЫЙ КОМПОНЕНТ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
А. И. Горемычкин,
76
Мелитопольский государственный педагогический университет имени Богдана Хмельницкого (Украина)
Аннотация. В статье рассматривается вопрос о влиянии систематического, целенаправленно организованного слушания музыки на процесс становления личности будущих учителей музыки, на формирование их профессионального менталитета. Параллельно затрагиваются организационно-методические проблемы слушания музыки как базового компонента учебного процесса. Отдельное внимание уделено анализу условий реализации этого процесса на базе современных сетевых, компьютерных и микрокомпьютерных технологий. Рассматриваются проблемы типологии слушателей музыки, и даётся обоснование введения в неё ещё одного нового типа слушателя - студента-музыканта. Анализируется своеобразие музыки как дидактического материала. Детально обсуждаются организационно-педагогические возможности традиционных фонотек, и даётся обоснование структуры и функций фонотеки нового типа, базирующейся на использовании современных информационных технологий. Вводится понятие интенсификации процесса музыкального онтогенеза студентов, и обозначаются основные параметры этого процесса. Правомерность выдвигаемых в статье положений подтверждается большим практическим опытом педагогической работы автора.
Ключевые слова: музыка, слушание музыки, типы слушателей, музыкальное образование, студент-музыкант, организационно-технологические и методические аспекты слушания музыки.
Summary. Article is devoted to a comprehensive review of the problem of listening to music as a basic component of the educational process in the training of music teachers. A retrospective review of the issue and functional characterization of a unique complex of acoustic sound created by the author in Music and Arts Teacher Training College of the city of Leninogorsk (Tatarstan) is provided. The author considers it very interesting to discuss the issue of typology of music listeners as a scientific problem - its philosophical interpretation and psycho-pedagogical aspects. Particular attention is paid to the complex of problems associated with the great introduction of new information technologies which caused a serious change in the conditions, forms and methods of intellectual work in all spheres of life, including pedagogy and music art. In particular, the questions which are discussed now concern, the prospects for the use in teaching the rich modern tools - specialized software for music at the moment this niche in pedagogy and educational psychology is insufficiently filled, so the author's suggestions deserve some attention. In conclusion, a number
of methodological, organizational and practical suggestions are given that can be regarded as very interesting and promising when implementing them in the real pedagogical practice of musical education.
Keywords: music, listening to music, types of listeners, music education, student-musician, organizational, technological and methodological aspects of listening to music.
Вопросам функциональной значимости слушания музыки в учебном процессе и психологическим аспектам музыкального восприятия уделяется большое внимание как в музыковедческом и философско-психо-логическом аспектах (Б. В. Асафьев [1], М. Г. Арановский [2], А. Н. Сохор [3], Е. В. Назайкинский [4; 5], Б. М. Те-плов [6] и др.), так и в психолого-педагогической литературе (Л. С. Выготский [7], В. Д. Остроменский [8], К. П. Португалов [9], Т. И. Благинина [10] и др.). При этом большая часть публикаций принадлежит именно педагогам-музыкантам.
Внимание педагогов направлено в основном на эстетические аспекты процесса слушания музыки, прежде всего на её эстетическое воздействие. Их интересует возможность вызвать у своих учеников как можно более яркую эмоциональную реакцию на произведение, что продиктовано стремлением подвести учеников к пониманию катарсиса как акта душевного потрясения при встрече с высоким искусством. Стремление это прекрасно, но... в системе подготовки педагогов-музыкантов слушание музыки оказалось в очень странном положении.
Во всех других сферах педагогики аксиоматичным, само собой разумеющимся является тезис о том, что ученик, прежде чем что-то сделать, должен пройти стадию восприятия: посмотреть, почитать, послушать ква-
лифицированные суждения о предмете предстоящей деятельности. Только после этого он сможет приступить к осмысленному выполнению намеченной работы, а затем, при желании, и к её высшей форме -творчеству. В связи с этим хочется напомнить известное высказывание Г. М. Когана: «Всякая культура начинается с культуры восприятия. Там, где она не развита или потеряна, нет и не может быть никакой культуры. Где не умеют читать - не умеют писать, где не умеют слушать - не умеют играть» [11, с. 3].
Если проанализировать учебные планы и расписание занятий средних и высших музыкальных учебных заведений, то с удивлением увидим, что в них практически невозможно найти хотя бы один предмет, в котором це- '' лью работы был бы процесс формирования осмысленного, эмоционально яркого, эстетически насыщенного музыкального восприятия. Иными словами, будущие профессионалы, которые готовятся к сотворению музыки, не имеют возможности предварительно хорошо прослушать и пережить её, осмыслить с позиций будущего учителя или исполнителя. У них не остаётся другого пути, кроме как чисто, чётко и аккуратно выполнять указания педагога и учитывать все те ремарки и пометки в нотном тексте, которые он во время занятий позволяет себе делать.
78
Употребление слов «позволяет себе» не случайно. Засорять страницу нотного текста своими карандашными или, ещё хуже, чернильными пометками считается дурным тоном. Дело в том, что при повторном подходе к этому же музыкальному тексту и у самого студента, и, возможно, у его будущих учеников может сформироваться совершенно иное представление о трактовке этого произведения. К тому же нотный текст с тщательно расставленной аппликатурой, динамическими указаниями, педализацией и другими пометками рассматривается уже не как оригинал, а как своеобразная редакция. Поэтому указания педагога было бы, вероятно, лучше записывать в специальных тетрадях, в блокнотах, в конце концов - на отдельных листках, но не в оригинальном нотном тексте.
Нет необходимости доказывать, что студент, не заложивший своевременно в свою память достаточный объём слухового багажа, не имеет своеобразной фактологической базы для сравнений и размышлений, для формирования исходных эстетических позиций, опираясь на которые, он мог бы строить свою трактовку, отображая в ней своё индивидуальное понимание разучиваемого произведения. Для того чтобы быть к этому готовым, он должен, прежде всего, представлять себе стилистику той эпохи, в которую данное произведение создавалось. Здесь важны именно дух эпохи, её интеллектуальная и художественная атмосфера и, конечно же, своеобразие личности автора музыки, то есть композитора. Ощутить и прочувствовать это можно только одним способом - через глубокое погружение в мир прослушиваемой музыки.
И было бы, конечно, очень полезно прослушать не один, а несколько вариантов исполнения произведения разными музыкантами -не для копирования, а для понимания своих возможностей интерпретации применительно к конкретному художественному образцу и допустимых границ свободного обращения с текстом. Допускаем, что здесь возникает определённая опасность подражания. Однако при тактичном, внимательном руководстве со стороны педагога этого можно избежать. И в любом случае без подобной слуховой подготовки серьёзное и глубокое исполнение больших музыкальных полотен невозможно.
Приступая к планированию и практическому выполнению какой-либо большой работы, люди всегда стремятся сначала представить себе, а что, собственно, они хотят получить в конце этого действия, каким должен быть желаемый результат. Поэтому, начиная работу по организации систематического слушания музыки, желательно иметь достаточно чёткое представление о том, что мы хотим получить в итоге. Это вынуждает нас коснуться вопроса о типологии слушателей.
Как известно, процедура регулярного прослушивания музыки не только обогащает память и совершенствует слуховой аппарат студента, но и серьёзным образом влияет на его профессиональный менталитет, формирует определённый тип слушателя музыки. В практике музыкальной жизни между музыкантами и слушательской средой объективно существует глубокая обратная связь. Музыканты стремятся быть максимально понятными и интересными широкой публике, а
интеллектуально развивающаяся и социально трансформирующаяся публика путём изменения своих вкусов и предпочтений ставит перед музыкантами новые задачи, вынуждая их заниматься активным совершенствованием и обновлением своего искусства. Музыка формирует аудиторию слушателей, а те, в свою очередь, оказывают определённое формирующее воздействие на музыку. Поэтому вопрос о типах и категориях слушателей представляется весьма важным.
В эстетике и философии искусства этот вопрос обсуждался неоднократно, в результате чего было предложено несколько типологических схем. Самым категоричным, своеобразным и даже парадоксальным в подходе к данному вопросу оказался известный философ и культуролог Теодор Адорно [12]. Он построил свою типологию слушателей в несколько неожиданном плане - по уровню способности улавливать на слух структуру незнакомого музыкального произведения в целом и выделять в нём по отдельности каждое из использованных выразительных средств, сопровождая его соответствующей семантической и эстетической оценкой.
По замыслу исследователя типы слушателей расположились следующим образом (в порядке понижения уровня):
1) слушатель-эксперт;
2) «хороший» слушатель;
3) образованный слушатель;
4) эмоциональный слушатель;
5) потребитель развлекательной музыки.
Таким образом, Т. Адорно выстроил свою классификацию как бы в обратном порядке, не от человека к музыке, а наоборот. При этом учёный
априори включил в категорию безоговорочно признаваемых музыкальных ценностей творения всех композиторов - от классиков до авангарда, в том числе и всевозможные формалистические попытки абстрактного звукового конструирования псевдоноваторского типа.
При всей своей парадоксальности типология слушателей, предложенная Т. Адорно, была воспринята и с небольшими коррективами поддержана рядом исследователей (Б. Ф. Смирнов [13], В. Орлов [14] и др.).
Однако, при всём уважении к точке зрения маститого философа, полностью согласиться с его типологией слушателей невозможно. Было бы целесообразно строить такую систему, исходя из человеческого отношения к музыке, её принятия не только как звукового феномена, но и как объективно существующей сферы духовной жизни.
Так, эмоциональный слушатель оказался у Адорно на предпоследнем месте. Учёный описывает феномен эмоционального восприятия как бы снисходительно, почти иронически, считая, что для «эмоционального» слушателя музыка важна не сама по себе, для него это всего лишь средство, способствующее высвобождению его собственных эмоций, к музыке фактически не относящихся.
Нельзя обесценивать факт эмоционального отношения к музыке, которая изначально и была направлена именно на это. В связи с этим уместно вспомнить, что нынешняя публика в массе своей по сравнению с публикой, например, XVIII века в эмоциональном плане существенно обеднела. Подтверждением тому может служить существование в операх барокко так называемых прологов, исполнитель
79
80
которых перед началом спектакля предупреждал публику: «Слёзы наши фальшивы, страдания наши поддельны» - и просил слушателей не волноваться (отголоски этой традиции можно даже найти в прологе далёкой от барочной эстетики оперы Р. Леон-кавалло «Паяцы»).
Широко известны и факты ошеломляющего воздействия инструментальной музыки, когда отдельные слушатели на концертах действительно падали в обморок, теряли сознание от избытка чувств, а исполнители на некоторое время получали запрет на использование в своих концертах тех или иных инструментов или произведений (например, Алессандро Ролла, исполнитель на виоль д'амуре, и др.).
Вообще XVIII век, вошедший в историю как золотой век музыки, сформировал уникальное представление об образованном человеке высокой культуры. Музыкант той эпохи, независимо от того, профессионал он или любитель, умел делать в музыке всё: сочинять, выполнить переложения, играть на клавире аккомпанементы по цифрованному басу, импровизировать, исполнять достаточно сложные произведения соло и в ансамбле, причём сама возможность время от времени играть в ансамбле считалась большой удачей. «Узкие специализации» последующих эпох повысили массовый технический уровень исполнительства, внесли множество новаций в технологии композиторского творчества, расширили и углубили смысловую палитру профессиональной музыки, но при этом был утрачен идеал гармоничной личности музыканта, сложившийся в XVIII веке.
После сказанного выше возникает естественный вопрос: а что мы, педа-
гоги, хотим получить, вводя систематическое слушание музыки как обязательный компонент учебного процесса, какой тип слушателя мы намерены таким образом формировать? Исходя из понимания профессиональных требований к школьному учителю музыки, можно предположить, что в данном случае оптимальным будет комбинированный вариант, объединяющий в себе качества «образованного» и «эмоционального» слушателей (терминология Т. Адорно), с акцентом на образовательном компоненте.
Способность к эмоциональному восприятию и сопереживанию музыки так или иначе развивается под воздействием всего комплекса специальных дисциплин, посещения концертов, профессионального общения, собственного музицирования и т. п. Что же касается знаниевой стороны, интеллектуального окружения музыки, асафьевского «ореола мыслей», то это должно быть специально сформировано в ходе учебного процесса, и именно это можно считать главной воспитательной задачей педагога-теоретика. Так формируется ещё один характерный тип слушателя - студент-музыкант. Отличительный признак этой категории - дуалистичность отношения к музыке. Для студентов-музыкантов музыка является не только искусством, как для любого слушателя, но ещё и специфическим учебным материалом, что накладывает определённый отпечаток на психологию их отношения к музыке.
В повседневном быту слушание музыки может осуществляться без каких-либо организующих факторов. Но в учебном процессе такой подход нельзя считать приемлемым. Дело в том, что музыка как своеобразный
дидактический материал выстраивается в ходе работы в точном соответствии с календарно-тематическим планом тех или иных учебных дисциплин. Параметры подбора и структурирования музыкального материала обусловлены хронологической последовательностью изучаемых творческих портретов композиторов, выбором конкретных произведений из их обширного наследия; в некоторых случаях - предпочтением тех или иных исполнителей, жанров (например, вокальная, ансамблевая или оркестровая музыка) и т. п. Немалую роль играет и историческое время, отражаемое в музыке тех или иных композиторов, и определённые акцентировки на конкретных элементах изучаемой музыки. К тому же музыка, рассматриваемая как дидактический материал, должна иметь ряд соответствующих характеристик:
• быть стабильно сохраняемой;
• быть свободно доступной каждому отдельному студенту в удобное для него время;
• допускать любое количество повторений;
• допускать выполнение некоторых технических манипуляций:
- разбиение на фрагменты,
- компоновку фрагментов в тематические подборки для иллюстративной поддержки лекционных занятий,
- создание подборок для практического проведения музыкально-звуковых опросов по узнаванию музыкальных произведений и их фрагментов.
Формой существования такого музыкального материала, отвечающей перечисленным требованиям, может быть только звукозапись.
Также необходимо решить вопросы, связанные с организационными и
методическими аспектами систематического слушания музыки большим количеством студентов. В связи с этим уместно вспомнить один из предложенных Б. Асафьевым терминов. В статье «Очаги слушания музыки» [15] он проследил процесс становления и трансформации социально обусловленных форм массового слушания музыки - храмы, дворцовый быт, усадебные театры и оркестры, аристократические салоны, кружковые сообщества, концертные залы, а в ХХ веке - радио и, частично, кино. Каждый из названных «очагов» выполнял свою общественную функцию, свой социальный заказ и, как следствие, ориентировался на свою публику. В этом свете появляется основание заявить, что система организации регулярного, профессионально и педагогически направленного слушания музыки в учебных заведениях музыкального профиля может рассматриваться как очередной социально обусловленный очаг слушания музыки, имя которому фундаментальная фонотека.
Сама по себе идея фонотеки как музыкально-звукового аналога библиотеки не нова. Фонотеки появились сначала в мемориальных музеях композиторов (например, в доме-музее П. И. Чайковского в Клину), затем -как музыкальные отделы - в центральных и областных библиотеках, далее -в консерваториях и других вузах, где осуществлялась подготовка профессиональных музыкантов для педагогической, культурно-просветительской и исполнительской деятельности.
При использовании старой, крупногабаритной звуковой техники (электрофоны, катушечные магнитофоны), требующей от слушателя ручного управления и постоянного конт-
81
82
роля, естественной формой организации такого учебного слушания могли быть только специальные фонозалы, работающие аналогично читальным залам библиотек или лабораториям устной речи в институтах иностранных языков. Создание таких фоноза-лов обычно начинались с формирования профессионально ориентированной музыкальной базы данных, укомплектованной грампластинками и магнитофонными записями, систематизированными и организованными для удобства пользования. В отдельной комнате («аппаратной») размещалось достаточное количество звуковоспроизводящих устройств, которые обслуживались оператором-лаборантом и были способны обеспечивать одновременное воспроизведение разных музыкальных программ для большого числа индивидуальных слушателей в специальном классе («фоноза-ле») или же транслировать требуемую музыку в какие-то другие учебные аудитории.
Система фонозалов была удобной и целесообразной во многих отношениях. Весь процесс слушания происходил, что называется, на виду. Все студенты, слушающие музыку через качественные наушники, концентрировались в одном помещении, их работу можно было контролировать. Другим преимуществом фонозала являлась возможность сосредоточить в нём нотный фонд, необходимый во время прослушивания изучаемой музыки. И, естественно, такие условия могли гарантировать студентам стабильное наличие целенаправленно подобранных и организованных звуковых материалов и в какой-то мере необходимый уровень качества звуковоспроизведения.
Высочайшая педагогическая эффективность фонозалов подтверждена 25-летним опытом преподавания автором данной статьи теоретических дисциплин в Лениногорском (Республика Татарстан) музыкально-художественном колледже.
Технический уровень современной цивилизации в корне изменил условия общения человека с музыкой. Компьютерные сети, цифровые технологии качественной записи звука, миниатюрные плееры, планшеты, смартфоны и наушники класса hi-fi -всё это открыло людям фантастическую возможность свободно обращаться к любой музыке где угодно и когда угодно, руководствуясь только своими желаниями. Казалось бы, потребность в организации фонозалов отпала, все вопросы с обеспечением процесса слушания музыки решены. Однако новые технологии принесли с собой и новые проблемы.
Оказалось, что люди в большинстве своём интеллектуально и психологически не готовы к адекватному восприятию новых технологий. Техника совершенствуется и функционально развивается значительно быстрее, чем наше совокупное представление о её назначении и возможностях. Жизнь отстаёт от технологий, а педагогика - от жизни. В итоге простота обращения к музыке и её глобальная вседоступность оборачиваются зачастую равнодушием и низкой социальной оценкой со стороны потребителей («раз легко даётся, значит, дёшево стоит»).
Игнорировать достижения технического прогресса бессмысленно и нелепо. Остаётся одно: педагогика должна сама войти в эту изменившуюся до неузнаваемости информационную сре-
ду, разработать для неё адекватное методическое обеспечение и вернуть компьютерным технологиям их истинную практическую значимость, которая нередко ошибочно понимается как функция доступа к мутным потокам развлекательной «медиамакулатуры».
Как же изменившиеся условия доступа к музыке отразились на формах её слушания, как в наши дни может протекать этот процесс?
Ранее мы говорили о типологии слушателей, о типах «очагов» слушания музыки. Сейчас, когда возможность индивидуального обращения к музыке есть у всех, имеет смысл подумать ещё об одной типологии - типологии процессов слушания музыки.
Логический анализ имеющихся представлений и педагогического опыта позволяет в первом приближении выстроить эту типологию следующим образом:
1. Целостное ознакомление с музыкой как профессиональная базовая задача конкретных учебных дисциплин (история музыки, народное творчество, анализ музыкальных произведений и т. п.).
2. Сопоставительно-аналитическое слушание (анализ музыкальных произведений, гармония, аранжировка, инструментовка).
3. Слушание музыки как элемент прямого, непосредственного обучения в классах индивидуального музыкального исполнительства.
4. Инициативное слушание в режиме «свободного поиска» - сознательное прослушивание неизвестной ранее музыки как проявление личной любознательности обучающегося.
5. Комитатное (фоновое) слушание музыки, сопутствующее выполне-
нию каких-либо рутинных практических действий, не требующих умственной и психологической сосредоточенности (может иметь разные уровни эмоционально-психологической активности).
6. Привычное присутствие постоянно звучащей музыки как неотъемлемого звукового фона повседневной жизни. При этом музыка как искусство вообще не воспринимается - воспринимается только факт её отсутствия как причина психологического дискомфорта.
Что даёт такая типология, не является ли она лишней, надуманной? Безусловно, нет. Дело в том, что слушание музыки, включённое в процесс профессиональной подготовки музыканта как обязательный элемент, отличается от других видов слушания своей конкретной музыкально-педагогической целевой направленностью. Поэтому процесс такого слушания всегда сопровождается активной интеллектуальной работой, интенсивной мыследеятельностью слушателей. И обращает на себя внимание тот факт, что в каждом из перечисленных типов слушания эта внутренняя умственная работа слушателя оказывается достаточно разной. Она определяется целевыми установками, направленностью сознания студента на реальный практический результат - получение конкретного знания, формирование или совершенствование какого-то конкретного мыслительного навыка и т. п. При таком разбросе целевых ори-ентаций психологические механизмы слушания-восприятия действительно оказываются достаточно разными.
Перечисленные выше типы слушания охватывают практически все значимые грани профессиональной
83
84
подготовки музыкантов. При наличии хорошего взаимопонимания в педагогическом коллективе согласованные действия всех преподавателей в плане использования систематического слушания музыки как инструмента педагогического воздействия образуют в совокупности для студентов большой фронт работ по слуховому освоению мирового музыкального наследия. Студенты окажутся перед необходимостью в сжатые сроки пропускать через своё сознание большое количество разнообразной музыки, постоянно увязывая эти знания с конкретными задачами и потребностями тех или иных учебных дисциплин. Подобное сочетание постоянного системного слушания музыки с напряжённой умственной работой и формирует такие условия развития личности музыкантов, которые с полным правом можно назвать интенсифицированным музыкальным онтогенезом. Объективность и научная допустимость этого термина подтверждается некоторыми психологическими публикациями, в частности работой К. Тарасовой [16].
Чтобы интенсифицированный музыкальный онтогенез осуществлялся эффективно, процесс слушания музыки должен отвечать определённым требованиям.
1. Необходимо слушать музыку только в полном объёме и в оригинальной звучности.
2. Крайне желательно слушать музыку с нотами в руках.
3. В ходе учебного процесса должны регулярно проводиться текущие и итоговые музыкально-звуковые опросы, чтобы процесс усвоения музыки был контролируемым.
4. Теоретические выступления студентов на семинарах должны по-
стоянно подкрепляться конкретными ссылками на музыкальный материал.
Технический прогресс, как говорилось выше, кардинально изменил условия и инструментарий интеллектуального труда. Он обеспечил людям возможность индивидуального неограниченного доступа к любой информации, в том числе и к музыкальной. Значит ли это, что потребность в централизованных фонотеках исчезла? Есть основания полагать, что это не так.
Хорошо организованные фонотеки имели одно замечательное преимущество - они обеспечивали комплексность имеющихся материалов. Как уже отмечалось, кроме собственно звукозаписей, они включали в себя необходимые нотные фонды, справочную и учебную литературу, каталоги, рекомендательные списки и т. п., то есть обеспечивали студентам полный спектр информационно-сервисных услуг. Перевод слушания в режим индивидуальной работы в Интернете такой комплексности не даёт, оперативность будет намного ниже, чем в фонотеке, да и возможность обычных ошибок тоже не исключается.
Поэтому в изменившихся условиях перед музыкальными вузами стоит новая задача: создать современный аналог традиционной фонотеки, сочетающий достоинства старых систем с преимуществами новых информационных технологий. Речь идёт о переводе всех материалов фонотеки в цифровой формат, создании простой и удобной навигационной системы и разработке оптимальных методик работы с такой фонотекой. Первоочередные задачи этой работы:
1. Сформировать в электронном виде полный фонд музыкальных
(и видео) записей, необходимых для обеспечения учебного процесса.
2. Сформировать соответствующий музыкальному фонду полный фонд электронных нотных материалов, включая клавиры.
3. Снабдить все указанные фонды удобной навигационной системой в веб-формате и разместить их на сайте вуза с целью обеспечить свободный доступ к ним для всех студентов.
Очень желательно все нотные записи иметь в двух форматах - *.pdf и *.midi. Это даёт возможность при необходимости транспонировать нужное произведение в любую удобную тональность, а также автоматически разобрать любую партитуру по партиям и таким образом распечатать. Для вокалистов и дирижёров такие возможности просто бесценны. Кроме того, записи в midi-формате могут ещё и проигрываться, реально звучать, что в педагогической работе бывает весьма полезным.
Наличие подобной информационной базы даёт студентам возможность получить качественные знания музыки, а преподавателям - строить теоретическую сторону занятий с учётом этого фактора. По сути дела, это проект музыкально-нотной библиотеки музыкального вуза, выполненной на уровне современных информационных технологий и являющейся материальной базой для формирования новых методик. Действующие образцы подобной библиотеки и её профильно-ориентированных узлов созданы автором и успешно прошли практическую апробацию.
Педагогическое наблюдение за учебной деятельностью студентов в условиях подобной библиотеки позволяет сделать ряд выводов.
• Слушание исполняемой музыки с ориентацией на нотный текст представляется обязательным не только потому, что оно концентрирует внимание и укрепляет память. Известно, что при этом активно развивается взаимосвязь слуховых и зрительных представлений, формируется навык чтения нот, без помощи инструмента, то есть идёт освоение музыкального языка на уровне чтения.
• Для слушания крупномасштабных произведений, например опер, с ориентацией на нотный текст удобно использовать ноутбук или планшет, чтобы просматривать midi-записи с помощью какого-либо нотного редактора. В таких редакторах при проигрывании музыкальной записи всегда движется вертикальная линия-курсор, точно указывающая, какой эпизод произведения в данный момент звучит. Это существенно активизирует внимание слушателей.
• Midi-записи при проигрывании без подключения тембровых плагинов полноценного представления об истинном звучании музыки не дают. Однако как резервный вариант, в рамках тренировочного, репетиционного процесса они могут использоваться очень эффективно. Привыкание вокалиста к сложному аккомпанементу, индивидуальное пение голосов хоровой партитуры параллельно со звучанием midi-парти-туры, подбор удобной тональности и определение оптимального темпа, умение ориентироваться в симфонических партитурах - всё это и многое другое успешно решается с использованием midi-записей.
Функциональное назначение описанного выше музыкального фонда нерационально ограничивать только
85
86
рамками исторических дисциплин. В ходе учебного процесса потребность в обращении к звучащей музыке постоянно возникает практически на всех профессионально ориентированных занятиях. Гармония, хоровая аранжировка, анализ музыкальных произведений, инструментоведение и инструментовка постоянно требуют слуховой поддержки как объективного подтверждения теоретических положений. У преподавателей исполнительских дисциплин (игра на музыкальных инструментах, дирижирование, вокал) также систематически возникает потребность в обращении к звукозаписям. Практика показывает, что такие обращения могут быть необходимы:
- для демонстрации высоких образцов музыкального искусства;
- для сравнения и обсуждения различных исполнительских трактовок;
- для углубления понятия «стиль» (стиль эпохи, стиль исполнения, индивидуальный стиль композитора);
- для демонстрации различных типов голосов с последующим анализом манеры звукообразования отдельных исполнителей, своеобразия их репертуара и трактовки конкретных произведений у каждого из них.
Всё это приводит к очень простому выводу: первым из перечисленных условий эффективного слушания музыки как неотъемлемой части учебного процесса является достаточное количество времени для прослушивания музыки. Время на общение с музыкой должно быть сознательно включено в расписание самостоятельной работы студентов и использовано строго по назначению. И дело не только в том, что студент получит потом за
это какую-то оценку. Значительно важнее то, что при этом он неминуемо испытает удовлетворение от проделанной им интеллектуальной работы, почувствует внутреннее самоуважение, ощутит себя приобщающимся к чему-то очень важному и возвышенному и тем самым более подготовленным к своей будущей профессиональной деятельности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст] / Б. В. Асафьев; ред. и вступ. ст. Е. М. Орловой. - 2-е изд. - Л. : Музыка, 1973. - 144 с.
2. Арановский, М. Г. Проблемы музыкального мышления. Сборник статей [Текст] / М. Г. Арановский. - М. : Музыка, 1974. -336 с.
3. Сохор, А. Н. Музыка как вид искусства [Текст] / А. Н. Сохор. - 2-е изд. - М. : Музыка, 1970. - 192 с.
4. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия [Текст] / Е. В. Назайкинский. - М. : Музыка, 1972. - 383 с.
5. Назайкинский, Е. В. Звуковой мир музыки. Исследование [Текст] / Е. В. Назай-кинский. - М. : Музыка, 1988. - 254 с.
6. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий [Текст] / Б. М. Теплов - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 537 с.
7. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1991. - 479 с.
8. Остроменский, В. Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема [Текст] / В. Д. Остроменский. - Киев : Музична Украша, 1975. - 198 с.
9. Португалов, К. П. Серьёзная музыка в школе [Текст] / К. П. Португалов. - М. : Просвещение, 1974. - 127 с.
10. Благинина, Т. И. Подготовка будущего учителя музыки к художественно-педагогическому анализу музыкального произведения на уроке [Текст]: автореф. дис. ...
канд. педагогических наук / Т. И. Благинина. - М., 1995. - 16 с.
11. Коган, Г. М. Работа пианиста [Текст] / Г. М. Коган. - М. : Классика-ХХ1, 2004. -304 с.
12. Адорно, Т. Типы отношения к музыке [Текст] / Т. Адорно // Адорно Т. Избранное: социология музыки. - М. ; СПб. : Университетская книга, 1999. - 435 с.
13. Смирнов, Б. Ф. К проблеме типологии слушательской аудитории симфонических концертов [Текст] // СоцИС. -2004. - № 10. - С. 86-89.
14. Орлов, В. Функции музыки и типы слушателей [Электронный ресурс]: «Израиль XXI» - Сетевой музыкальный журнал. -Режим доступа: Й1р://%'%глг.2^гае1-тшю. сот^ипк2и_тшуЫ.Мт
15. Асафьев, Б. В. Очаги слушания музыки [Текст] // Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. В. Асафьев; ред. и вступ. ст. Е. М. Орловой. - 2-е изд. - Л. : Музыка, 1973. - 144 с.
16. Тарасова, К. Онтогенез музыкальных способностей [Текст] / К. Тарасова. - М. : Педагогика, 1988. - 176 с.
87
