Ситуационные контексты формирования профессионально важных качеств будущих специалистов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

А.Э.Буров

СИТУАЦИОННЫЕ КОНТЕКСТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Ключевые слова: профессионально важные качества, индивидуально-психологическая основа профессиональной компетентности, учебные профессионально-ориентированные ситуации, ситуационно-контекстный подход.

Аннотация: Профессионально важные качества специалиста определяют индивидуально-психологическую основу инвариантов его профессиональной компетентности. Формирование профессионально важных качеств осуществляется в ходе учебных профессионально ориентированных ситуациях, система которых проектируется согласно принципам ситуационно-контекстного подхода.

Актуальность проблемы компетентностного подхода к исследованию, проектированию и организации образовательного процесса определяется рядом факторов, в числе которых можно назвать кризис мировой и отечественной системы образования, вызванный недостаточной ее эффективностью в сфере подготовки специалистов, государственную стратегию развития образования, направленную на повышение конкурентоспособности нашей страны на мировом рынке образовательных услуг, вступление России в Болонский процесс, а также внедрение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения.

Компетентность субъекта деятельности представляет собой интегральную, характеристику личности, проявляющуюся в профессиональной деятельности, определяющую ее успех и ответственность за результаты. Инвариантная (родовая, независящая от вида профессиональной деятельности) структура компетентности отражает неизменный состав и взаимосвязи элементов (как частей, не имеющих свойства всего целого) и компонентов (как частей целого, имеющих свойства всего целого). Инвариантными элементами компетентности выпускника вуза являются ценностно-смысловая, мотивационная, инструментальная, конативная и индивидуально-психологическая основы [5]. Инструментальная основа представлена знаниями, умениями, навыками. Мотивационная основа является одним из ключевых факторов компетентности, поскольку мотив - движущая сила, побуждение, стремление к деятельности. Ценностно-смысловая основа - также важный фактор компетентного поведения личности -сформированное активное положительное отношение к общечеловеческим ценностям (жизнь, человек, общество, труд). Данное отношение находит свое отражение в проявлении личной ответственности за результаты деятельности в любой сфере. Индивидуальнопсихологическая основа - это особенности, качества личности, определяющие успешность и быстроту освоения деятельности (профессионально важные качества). Конативная основа компетентности представлена механизмами саморегуляции личности. При всем разнообразии видов проявлений, саморегуляция имеет следующую структуру: принятая субъектом цель его произвольной активности, модель зна-

МД.Ильязова,

чимых условий деятельности, программа собственно исполнительских действий, система критериев успешности деятельности, информация о реально достигнутых результатах, оценка соответствия реальных результатов критериям успеха, решение о необходимости и характере коррекции деятельности.

Рассмотрим особенности индивидуально-психологической основы профессиональной компетентности, представленной профессионально важными качествами специалиста (ПВК), структура которых обусловлена объективными факторами и условиями труда - характером трудовых двигательных действий и особыми внешними условиями профессиональной деятельности. Это сложный и динамический процесс образования функциональных и операционных действий на основе психологических свойств индивида (профессионально важным качество непосредственно связано с освоением профессии и совершенствованием в ней), от его состояния зависит полноценность и успешность освоения профессии. В процессе освоения и выполнения деятельности качества постепенно профессионализируются, образуя самостоятельную подструктуру. Сам процесс овладения специальностью редко лимитируется уровнем развития только одного физического или психофизиологического качества, в большинстве случаев это совокупность взаимосвязанных свойств организма. Под профессионально важными качествами принято понимать любые качества субъекта, включенные в процесс деятельности и обеспечивающие эффективность ее исполнения по параметрам, производительности, качества труда и надежности.

Профессионально важные качества, по мысли Б.М. Теплова - индивидуально психологические особенности, свойства человека, обусловленные конкретной профессиональной деятельностью и совершенствованием в ней. ПВК, считают К.К. Платонов, Е.В. Трифонов и А.К. Маркова, - качества, способствующие успешному овладению профессией, включенные в процесс деятельности, необходимые для успешного обучения и достижения нормативно приемлемой эффективности работы и карьеры. Профессионально важные качества, по мнению З.А. Решетовой и В.Л. Марищука, - отдельные черты, свойства, качества индивида, соответствующие требования к человеку какой-либо определенной профессии, способствующие успешному овладению ей.

Для будущих специалистов основу профессионально важных качеств составляют способности и характерологические черты обучаемых. Согласно В.Д. Шадрикову, в основе профессиональных способностей лежат свойства психических процессов (восприятие, память, внимание, мышление, воображение) и психомоторные функции (координация движений рук и ног, сенсомоторная координация и др.), обеспечивающие эффективность деятельности субъекта. Каким же образом из общих способностей развиваются профессиональные? Выдающийся отечественный психолог Б.Г. Ананьев, разработавший концепцию о функциональных и операционных механизмах психики, считает, что профессиональные способности формируются за счет высокой подвижности операционных механизмов, изменяющихся в процессе профессионализации личности. Под функциональными же механизмами психики понимается нейрофизиологическая основа личности, которая закладывается генетически и составляет природную основу человека, формируя общие способности, которые затем наполняются профессиональным содержанием, то есть превращаются в профессиональные.

Структура профессиональных способностей имеет свою специфику и особенности, а недостаточно выраженные свойства, качества человека компенсируются другими свойствами и более развитыми качествами, что, в конечном итоге, обеспечивает успешность трудовой деятельности (К.К. Платонов,1970). Структура профессиональных способностей может включать и некомпенсируемые компоненты, в большинстве случаев это основные способности к данной деятельности, минимальное значение которых не ниже допускаемого

уровня развития указанных способностей. Как упоминалось, профессиональные способности начинают проявляться только тогда, когда сенсомоторная деятельность наполняется профессионально-логическим содержанием, следовательно, профессионально важные качества зависят от специфики профессиональной деятельности. Данное положение приобретает особое значение при подготовке к сложной профессиональной деятельности, для которой характерны постоянная напряженность без права на ошибку, волевые усилия, возникновение стрессовых ситуаций.

Профессионально важные качества включают в себя индивидуально-психические и личностные характеристики субъекта, которые необходимы (и достаточны) для реализации той или иной продуктивной деятельности. Кроме собственно психических свойств (индивидуально-психологических особенностей), отдельные функции ПВК могут выполнять и некоторые внепсихические свойства субъекта - соматические, конституциональные, типологические, нейродинамические и др. Например, физическая сила и выносливость - профессионально важные качества для многих видов деятельности.

Важнейшей подструктурой ПВК личности также являются профессионально значимые психофизиологические свойства, развитие которых происходит уже в ходе освоения деятельности. В ходе профессионализации одни психофизиологические свойства определяют развитие ПВК, другие, профессионализируясь, приобретают самостоятельное значение. К этой подструктуре относятся такие качества, как зрительно-двигательная координация, глазомер, нейротизм, экстраверсия, реактивность, энергетизм и др.

А.В. Карпов разделяет ПВК на четыре основные группы, образующие в совокупности структуру профессиональной пригодности:

■ абсолютные ПВК - свойства, необходимые для выполнения деятельности как таковой на минимально допустимом или нормативно заданном, среднем уровне;

■ относительные ПВК, определяющие возможность достижения субъектом высоких («наднормативных») количественных и качественных показателей деятельности (ПВК мастерства);

■ мотивационная готовность к реализации той или иной деятельности (доказано, что высокая мотивация может существенно компенсировать недостаточный уровень развития многих иных ПВК, а не наоборот);

■ «анти-ПВК» - свойства, которые противоречат тому или иному виду профессиональной деятельности. Структура профессиональной пригодности предполагает минимальный уровень их развития или даже отсутствие. В противоположность качествам первых трех групп, они коррелируют с параметрами деятельности значимо, но отрицательно.

Исследования В.Д. Шадрикова и его учеников показали, что любая деятельность реализуется на базе ПВК, представляющей собой набор своеобразных симптомокомплексов субъективных свойств, специфических для той или иной профессиональной деятельности. Симптомокомплексы формируются у субъекта в ходе освоения им соответствующей деятельности и содержат в себе специфические подсистемы ПВК, обеспечивающие выполнение каждого очередного этапа профессиональной деятельности (формирование вектора «мотив-цель», планирование деятельности, переработка текущей информации, концептуальная модель, принятие решения, действия, проверка результатов, коррекция действий). В зарубежной профессиональной педагогике данные симптомокомплексы возведены в ранг ключевых квалификаций, теоретическое обоснование которых было выполнено Д. Мартенсом: к ключевым квалификациям относятся абстрактное теоретическое мышление; способность к планированию сложных технологических процессов; креативность, прогностические способности, способность к самостоятельному принятию решений; коммуни-

кативные способности; способность к совместному труду и сотрудничеству, надежность, работоспособность, ответственность и др.

Во всех видах деятельности принято различать те индивидуальные качества, которые отвечают собственно за ее исполнение, и те, которые необходимы для восприятия и приема профессионально значимой информации. Поэтому принято говорить о ПВК исполнения и информационных ПВК.

При этом профессионально важные качества не являются застывшим конгломератом свойств организма, они могут и должны варьировать по своей значимости в зависимости от степени овладения профессией (В.А. Цаун, А.П. Пустовой, 1977). Исследователи физиологии труда отмечают, что определение критериев, которыми оценивается деятельность организма, является одной из важнейших задач физиологии труда. В настоящее время преобладает мнение, что для каждого вида труда или для группы профессиональной деятельности эти критерии постоянны, то есть, зная их, можно прогнозировать успех или неуспех в избранной профессии. Хотя наличие ПВК и является необходимым условием профессиональной деятельности, но так как физиология рассматривает организм человека на уровне работы органов и систем - «функционального подхода», то чаще используется термин «профессионально важные функции и качества».

Физиологи объединяют требования к профессии, предъявляемые человеку в три группы: требования к физиологическим характеристикам; требования к элементарным и сложным психическим характеристикам и требования к сложным комплексным характеристикам. Обязательный учет всех этих групп - залог успешного профессионального отбора и будущей профессиональной деятельности (В.И. Медведев, 1993). Таким образом, профессионально важные качества - это индивидуальные свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для реализации этой деятельности на нормативно заданном уровне (А.В. Батаршев, 2007).

С целью развития профессионально важных качеств студентов потребовался поиск адекватной педагогической модели, которая могла бы послужить методологическим основанием концепции формирования инвариантов профессиональной компетентности студента. Данный поиск привел к теории контекстного обучения, разрабатываемой научнопедагогической школой А.А. Вербицкого (Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, Т.Д. Дубовицкая, В.Н. Кругликов, О.Г. Ларионова, В.Ф. Тенищева) [2, 3, 4]. В контекстном обучении создаются дидактические и психолого-педагогические условия для овладения студентом профессиональной деятельностью (ее функциями, задачами, проблемами, т.е. компетенциями) посредством моделирования на языке наук последовательно ее предметного и социального содержания, обеспечения динамического движения деятельности студента от собственно учебной через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к реальной деятельности будущего профессионала.

Целью контекстного обучения является формирование у студента целостной профессиональной деятельности со всеми ее структурными компонентами, для чего содержание такого обучения отбирается из двух источников: дидактически преобразованного содержания наук и содержания усваиваемой профессиональной деятельности, представленного в виде комплекса компетенций. Единицей содержания в контекстном обучении выступает учебная ситуация проблемного характера, система таких ситуаций может быть положена в основу ситуационно-контекстного подхода к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента как будущего специалиста (бакалавра, магистра).

Основная идея ситуационно-контекстного подхода заключается в том, что для формирования инвариантов профессиональной компетентности студентов целесообразно моделировать, проектировать и конструировать учебные профессионально ориентирован-

ные ситуации, необходимые и достаточные для формирования того или иного инварианта (в данном случае - ПВК). Известно, что ситуация - система внешних (объективная реальность) и внутренних условий (психологическая готовность, личностный смысл), побуждающих и опосредующих активность личность, формирование новообразований в структуре личности. Придает ситуации смысл и значение контекст, как система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющих на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации.

Учебная профессионально ориентированная ситуация (УПОС) рассматривается нами как единица совместной деятельности преподавателя и студента, как система конструируемых педагогом (субъектом обучения) условий, побуждающих и опосредующих активность обучающегося (субъекта учения) в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности. Моделью учебной ситуации выступает задача (задание, вопрос), которая содержательно моделирует типичные ситуации, имеющие место в реальной профессиональной деятельности. В УПОС происходит усвоение и актуализация профессиональных знаний, умений, навыков, становление смыслообразующих профессиональных мотивов, развитие профессионально важных качеств, профессионального мышления, приобретается опыт реализации знаний, а также эмоционально-волевой регуляции реализации компетенции. В качестве основных принципов проектирования и реализации УПОС в ходе образовательного процесса можно назвать следующие принципы контекстного обучения (А.А. Вербицкий): принцип единства обучения и воспитания; принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; принцип последовательного моделирования в учебной деятельности предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности; принцип ведущей роли совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, диалогического типа общения.

Поставленная задача потребовала определить дополнительно следующие принципы:

• принцип актуализации профессионально-ценностных аспектов содержания образования;

• принцип профессионального позиционирования;

• принцип формирования профессионального самосознания студентов.

Основным средством педагогического проектирования системы УПОС служит их перечень, номенклатура, опирающаяся на их видовую структуру, классификацию. Для формирования данного перечня нами были выделены следующие основания: формируемый инвариантный элемент компетентности (основа), формируемый инвариантный компонент компетентности (вид компетентности). В зависимости от ведущих функциональных возможностей, выделяются следующие виды УПОС:

• УПОС формирования мотивационной основы профессиональной компетентности -профессиональных мотивов;

• УПОС формирования инструментальной основы профессиональной компетентности - ситуации формирования профессиональных знаний, ситуации формирования профессиональных умений, навыков;

• УПОС формирования ценностно-смысловой основы профессиональной компетентности - профессиональных ценностных отношений, профессиональной этики, ответственности);

• УПОС формирования индивидуально-психологической основы профессиональной компетентности - профессионально важных качеств;

• УПОС формирования конативной основы профессиональной компетентности - механизмов реализации компетенций, ситуации проявления компетентности (рис. 1).

В зависимости от формируемого вида профессиональной компетентности, можно выделить ситуации формирования профессионально-предметной и социальнопсихологической компетентности, общей компетентности и специальной, всего от сорока восьми и более видов УПОС. Так, например, ситуация «А» направлена на формирование мотивов профессиональной деятельности в управленческой, проектной, педагогической и др. деятельности выпускника вуза (общая компетентность); ситуация «Б» - на формирование механизмов самоуправления, самоорганизации в решении узкопрофессиональных задач. Специфика конструкции каждой конкретной УПОС определяется также содержанием профессиональной подготовки - содержанием дисциплины, тематического модуля, содержанием учебной деятельности студентов - академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной. Поэтому в ходе проектирования необходимо проводить анализ содержания того или иного модуля профессиональной подготовки с целью выявления его возможностей для конструирования ситуации того или иного типа.

Способности человека проявляются и развиваются в деятельности, поэтому связаны со всеми ее компонентами - мотивами, средствами, действиями и др. Так, например, педагогическое мышление осуществляется на основе системы теоретических знаний, практических умений, т.е. имеет аксиологические, гностические, практические, прогностические аспекты, что во многом определяет интегративный характер ситуаций формирования профессионально важных качеств. Поэтому развитие наблюдательности, организаторских, академических и других способностей, профессионально-педагогического мышления способствует формированию знаний, умений, мотивов, ценностных отношений. И, наоборот, формируя то или иное умение, ценностное отношение студента, мы решаем задачи формирования его профессионально важных качеств.

Возможности ситуационно-контекстного подхода к формированию ПВК будущих специалистов-преподавателей социологии (аналитические, дидактические, коммуникативные, перцептивные, организаторские способности; педагогическое воображение, мышление, наблюдательность, способность к распределению внимания, педагогический оптимизм, интерес к людям) проиллюстрированы при внедрении экспериментальной методики (2006-2010 гг, Гуманитарный институт Астраханского ГТУ) [2, 3]. В ходе изучения темы «Методика преподавания социологии в структуре педагогической науки» педагогами организована деятельность студентов по реферированию статей. Были даны задания: подготовить доклад с анализом статей, посвященных современным проблемам социологического образования; составить фрагмент хрестоматии по выбранному модулю курса «Социология», опираясь на содержание темы «Методы и средства преподавания социологии» (учебная развивающая деятельность была организована с помощью проблемного вопроса: «Можно ли считать анализ, синтез, индукцию и дедукцию методами обучения?»). В ходе выполнения таких заданий студенты анализировали, высказывали и обосновывали свою точку зрения, оперировали педагогическими категориями, формировали и развивали свои педагогические способности.

Педагоги, диагностируя сформированность индивидуально-психологической основы профессиональной компетентности студентов, сконцентрировали свои усилия на мониторинге такого показателя, как профессиональное социологическое мышление (критический анализ любых явлений социальной реальности на предмет выделения факта, определения повторяемости, механизмов осуществления функции; выявления задействованных интересов и группы; определения тенденций развития). Нами была использована методика проективных ситуаций, представленная в работе С.Э. Смирновой [3]: испытуемому предлагалась гипотетическая ситуация, отражающая какое-либо событие (например, «Продолжительность жизни мужчин увеличилась до 90 лет»). После ознакомления с заданиями, студентов

просили назвать пять возможных причин и пять возможных последствий данной ситуации, при этом подчеркивалось, что ответы могут быть самые разнообразные по содержанию, вплоть до фантастических. Обработка высказываний сводилась к экспертному анализу с целью выявления выраженности собственно социологических аспектов видения проблемы (социальные явления, социальные процессы).

Проведенный эксперимент подтвердил эффективность предложенной новой - инвариантной - структуры компетентности субъекта деятельности и значимость выявленных особенностей индивидуально-психологической основы как профессионально важных качеств личности, что позволяет успешно осуществлять, в рамках ситуационно-контекстного подхода, формирование профессионально важных качеств будущих специалистов («Социолог. Преподаватель социологии»).

1. Батаршев, А.В. Диагностика профессионально важных качеств [Текст] / А.В. Батаршев, И.Ю. Алексеева, Е.В. Майорова. - СПб. : Питер, 2007. - С. 8-16; 44-50.

2. Вербицкий, А.А. Новая парадигма и контекстное обучение [Текст] : моногр. / А.А. Вербицкий. - М. : Исслед.

центр пробл. качества подгот. спец., 1999. - 75 с.

3. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения [Текст] / А.А. Вербицкий. - М. :

Исслед. центр пробл. качества подгот. спец., 2004. - 84 с.

4. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции [Текст] / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М. : Логос, 2009. - 334с.

5. Ильязова, М.Д. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности студентов в вузе (на примере студентов-социологов) [Текст] : моногр. - Астрахань : изд-во ОГОУ ДПО «АИПКП», 2008. - 228 с.

6. Платонов, К.К. Вопросы психологии труда [Текст] / К.К. Платонов. -2-е изд., доп. - М. : Медицина, 1970. -

284 с.

7. Смирнова, Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием [Текст] / Е.Э. Смирнова.

- Л. : Изд-во Ленинград. ун-та, 1977. - 136 с.

8. Физиология трудовой деятельности [Текст] / В.И. Медведев, В.С. Аверьянова, А.А. Айдаралиев и др. - М. : Наука, 1993. - 528 с.

9. Цаун, В.А. Профессионально-прикладная физическая подготовка учащихся строительных ПТУ / В.А. Цаун,

А.П. Пустовой. - М. : ФиС, 1977. - С.52.

Л.М. Сильнова

СУБЪЕКТНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Ключевые слова: личность, субъект, деятельность, субъектное развитие.

Аннотация: Статья посвящена анализу и представлению результатов опытно-экспериментального исследования «Субъектное развитие личности учителя начальных классов в образовательном процессе педагогического колледжа» (на примере иностранного языка). Автор предлагает решение проблемы совершенствования подготовки учителя начальных классов, основываясь на деятельностной организации обучения иностранному языку.

Динамичные социально-экономические преобразования общества и необходимость инновационного развития системы педагогического образования актуализируют профессиональную деятельность учителя, его способность работать в проектной парадигме. Федеральной целевой программой «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 годы», Национальной образовательной стратегией-инициативой «Наша новая школа», положениями Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года к современному педагогу предъявляются следующие профессионально-личностные требования: самостоятельность, инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения в ситуациях неопределенности, умение выбирать профессиональный путь и работать в команде, готовность обучаться в течение всей жизни.

Потребность современной практики в разработке новых образовательных систем обусловливает обновление целей, задач и содержательно-технологических основ профессионального педагогического образования, обеспечивающих развитие личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Федеральные Государственные образовательные стандарты (ФГОС) среднего профессионального образования третьего поколения определили требования к качеству подготовки современного специалиста в виде общих и профессиональных компетенций. Выпускник в ходе обучения должен приобрести практический опыт в опоре на комплексно осваиваемые умения и знания. При изучении новых ФГОС начального общего образования нами определена главная особенность работы учителя начальных классов - формирование умения учиться, развитие способности к самосовершенствованию на основе сознательного и активного овладения обучающимся социальным опытом. Новые стандарты направлены на актуализацию профессиональной деятельности учителя с целью обеспечения новых образовательных результатов как качественных изменений личности обучаемых, на управление учебной деятельностью ученика для организации самостоятельной творческой деятельности.

Стандарты и современные тенденции образования предопределили приоритетные подходы к субъектной подготовке учителя начальных классов. Проведенный аналитический обзор психолого-педагогической литературы позволил установить, что субъектное развитие

личности учителя обеспечивается в образовательном процессе, основанном на системном (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.С. Ильин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); деятельностном (Г.И. Аксенова, Р.М. Асадуллин, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.) и антропологоцентрированном (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, В.С. Ильин, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий и др.) подходах, что позволяет оперативно перепроектировать образовательные программы и содержание обучения с учетом уровневой подготовки, а также гарантирует требуемый уровень образования, ориентированный на целостность знаний, форм и способов творческой педагогической деятельности, формирует внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни.

Таким образом, задача исследования потребовала определения механизма и педагогических условий субъектного развития личности учителя начальных классов в обучении иностранному языку в образовательном процессе педагогического колледжа. Контент-анализ личности как субъекта с философской (Н.А. Бердяев, Г.С. Батищев, В.Ф. Гегель, В.С. Соловьев и др.) и психологической (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

В.И. Слободчиков и др.) точек зрения подтвердил неоднозначность подходов, но вместе с тем выявил общее - личность характеризуется освоением человеком разнообразных видов деятельности и формированием субъектных способностей. Текущее состояние и изменение субъекта (динамическая категория) зависят от осуществляемой деятельности, которая является Функциональным аспектом личности. Мы придерживаемся точки зрения Б.Г. Ананьева об относительном совпадении личности и субъекта, характеризуя личность совокупностью общественных отношений, субъекта -совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности: «...деятельность и отношения, ею порождаемые и ее определяющие, не могут быть полностью идентичными в социальном и психологическом аспектах» [2, 253]. Личность, таким образом, всегда субъект, а субъект - личность, и, вслед за

В.И. Слободчиковым, мы определяем субъектность как способность человека превращать свою жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

Анализ деятельности учителя начальных классов, позволяет сделать вывод, что она представляет собой некую метадеятельность: учитель призван помочь реализовать способности каждого ученика, создать условия для успешного индивидуального развития. Идеи целостности, единства, системной организации труда учителя дают возможность представить его в виде многомерного разнородного пространства, состоящего из речевой, коммуникативной и практической педагогической видов деятельности. Направленность и успешность их осуществления определяются личностными и профессионально важными качествами учителя. Под профессиональным субъектным развитием мы понимаем становление и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых качеств и способностей, знаний и умений, качественное изменение внутреннего мира, приводящего к овладению принципиально новыми способами управления своей деятельностью.

В процессе субъектного развития учителя актуализируются как учебная, так и будущая его педагогическая деятельность, которые могут выступать единой развивающейся деятельностью. Соответствие системы учебных действий структуре педагогической деятельности предопределило три основных направления субъектного развития будущего учителя: формирование компонентов деятельности (целеполагание, планирование, исполнение, оценка и контроль), развитие базовых форм (учебно-познавательная, имитационно-моделирующая и учебно-профессиональная деятельности) и уровневая реализация (репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-репродуктивный и творческий) педагогической деятельности. В совокупности данные направления позволяют обеспечить деятельностную основу образовательного процесса, и, по мнению А.К. Марковой, освоение обучаемым педагогической деятельности, как важного компонента профессиональной ком-

петентности, способствует решению проблемы профессиональной подготовки компетентного специалиста.

Анализируя особенности начального образования, В.М. Янгирова отмечает, что учителю начальной школы необходимо владеть системным представлением о личности младшего школьника, вооружиться научным подходом для выявления причин недостаточно полного его развития, использовать более эффективные методы. Поскольку это возможно только на основе междисциплинарных связей, то в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов нами скоординирована работа общего гуманитарного и социальноэкономического циклов (последний включает учебную дисциплину «Иностранный язык») с профессиональным. Найденное решение во многом способствовало эффективной работе преподавателя иностранного языка и осознанию будущими учителями взаимосвязи собственного субъектного развития и развитию младшего школьника.

Общеизвестно, что деятельность учителя начальных классов тесно сопряжена с речевой деятельностью, которая часто включается в коммуникативную. В основе психологического подхода к исследованию речевой деятельности лежит понимание ее как вида человеческой деятельности с определенной структурой [9]: она сводится к речи, а речь рассматривается как средство общения, коммуникации [8]. В методике обучения иностранному языку речевая деятельность анализируется как обучение «некоей деятельности» [12], но не рассматривается с деятельностной позиции. Вместе с тем, речевая деятельность может характеризоваться как профессиональная, если она направлена на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека, и в этом смысле она выступает как самостоятельная [7]. Б.В. Беляев выделяет «иноязычно-речевую деятельность», рассматривая ее и как процесс общения, и как иноязычно-речевую практику, тренировку. По мнению

А.А. Леонтьева, речевая деятельность может быть «самоценной», если побуждающий ее мотив не реализуется иным способом, кроме речевого. Данные утверждения значимы для нас, поскольку служат аргументом в пользу самостоятельности речевой деятельности, которая в обучении иностранному языку выступает главным объектом познания [4; 7; 9; 13], и характеризуется не только как социальный канал общения, но и как деятельность по инте-риоризации и экстериоризации содержания образования.

Важная характеристика деятельности - ее предмет [10]; источник речевой деятельности - коммуникативно-познавательная потребность, а предмет речевой деятельности -мысль [7]. Потребность получает свою определенность в предмете деятельности. Мысль формируется только при определенной потребности. Значит, можно предположить, что при адекватных условиях речевая деятельность способна сформировать у субъекта потребность в его будущей профессиональной деятельности.

Сущность современного образовательного процесса раскрывается через решение проблем, возникающих при познании и объяснении явлений действительности; взаимоотношение людей; оценки собственных поступков при реализации социальных ролей и освоении культурных ценностей; через адаптацию в новых социальных ситуациях; превращение собственной жизнедеятельности в предмет практического преобразования; отношение к самому себе; оценивание и контролирование способов деятельности и ее результатов; рефлексию собственных жизненных проблем. Эффективность труда учителя зависит не только от того, какую позицию он будет выстраивать по отношению к детям, самому себе, своей профессиональной деятельности, но и от того, как он сможет сформировать у обучаемых их субъектную позицию. Согласно взглядам О.С. Анисимова, Ю.В. Громыко, П. Щедровицкого и других ученых, эффективной формой обеспечения взаимопонимания в процессе совместной учебной деятельности является коммуникативная деятельность, синонимичная общению [7]. Следовательно, опираясь на теоретические положения

И.А. Колесниковой, мы определяем предметом преобразования отношения; и будущему учителю в процессе профессиональной подготовки, чтобы понять, как эффективнее организовать образовательный процесс, необходимо овладеть коммуникативной деятельностью.

В разработке механизма субъектного развития личности учителя мы исходили из того, что речевая, коммуникативная и практическая педагогическая деятельности в большей степени основываются на взаимодействиях и взаимоотношениях преподавателя и студента. Точкой отсчета явилось осознание ограниченности традиционных методов и необходимости применения инновационных, связанных с использованием интерактивного обучения, деятельностного подхода к организации педагогического образования. Публикации последних лет отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют о появлении новых технологий изучения иностранных языков, где обучаемые и педагог становятся равными участниками образовательного процесса, интерактивный образовательный процесс все шире входит в практику обучения [11; 6]. Опираясь на идеи интерактивного обучения, на ведущее положение о том, что смысл педагогической деятельности заключается в моделировании педагогически целесообразных ситуаций и управлении деятельностью обучаемых [12], механизмом субъектного развития личности учителя начальных классов (обучение иностранному языку) мы определили интерактивные педагогические ситуации (ИПС), с применением которых обучение иностранному языку в образовательном процессе педагогического колледжа представлено в логике развития трех видов деятельности - речевой, коммуникативной и практической педагогической.

Логика субъектного развития личности учителя предполагает концентричное структурирование образовательного процесса [3], а основополагающими принципами определения содержания и структуры знаний иностранного языка выступают единство фундаментализа-ции и профессионализации знаний и теория содержательного обобщения. В частности, принципы единства фундаментализации и профессионализации, теорию содержательного обобщения использует в своих работах при формировании содержания и структуры знаний блока психолого-педагогических дисциплин Р.М. Асадуллин. Отличие системы вузовского образования от системы среднего профессионального заключается в усилении фундаментальной и теоретической подготовки, увеличением доли гуманитарного компонента, в особенностях организации образовательного процесса (соотношение аудиторной и самостоятельной работы, самостоятельных и элективных курсов и т.д.). В педагогическом колледже примерно 50 % всего объема часов отводятся на лабораторные, практические, семинарские и 50 % - на лекционные занятия (лекции сочетаются с уроками); предусмотрены воспитательная практика в начальной школе на третьем курсе, педагогическая - на четвертом и преддипломная - на пятом. Данные различия свидетельствуют о практикоориентирован-ности образовательного процесса в педагогическом колледже. ФГОС СПО третьего поколения, помимо требований к знаниям, умениям и практическому опыту, определяет также перечень компетенций, формируемых в процессе изучения модуля. Согласно новым стандартам, на четыре недели увеличивается производственная практика, со второго по четвертый курс предусмотрены пробные уроки в начальной школе, а про прохождении каждого из четырех модулей - концентрированная практика. Следует учитывать, что время обучения студента в педагогическом колледже (от 14-15 до 18-19 лет) приходится на особый, сензи-тивный, период формирования мотивации общественно-полезной деятельности, так как для указанного возраста характерно подражание, стремление к самоутверждению и потребность в самоопределении (Д.И. Фельдштейн). Особенности образовательного процесса педагогического колледжа с учетом возрастного периода студента создают благоприятные условия для освоения деятельностного подхода и нового вида деятельности - профессиональной педагогической.

В результате теоретического анализа нами выявлены педагогические условия субъектного развития личности учителя начальных классов в обучении иностранному языку в педагогическом колледже: интегративно-модульная технология деятельностного подхода, основанная на решении усложняющихся интерактивных педагогических ситуаций; структурирование содержания иностранного языка на основе концепции единства фундаментали-зации и профессионализации и теории содержательного обобщения; интерактивная организация обучения иностранному языку. На основе механизма и соответствующих педагогических условий субъектного развития личности учителя начальных классов нами выстроена модель, отражающая совокупную реализацию субъектом речевой, коммуникативной и практической педагогической деятельности (проявляется в управлении учебной деятельностью младшего школьника, в проектировании, организации и корректировании собственной деятельности), исходя из целостной структуры человека (рис.1). Модель включает целевой, содержательно-технологический и оценочно-контрольный блоки. Целевой блок направлен на предварительный анализ, постановку цели и задач для создания необходимой мотивации, целеполагания, планирования модулей. Содержательно-технологический блок ориентирован на актуализацию профессиональной педагогической деятельности на основе базисного, конфликтного, промежуточного и контрольного микроблоков. Блок квазипрофес-сиональной педагогической деятельности призван обеспечивать выполнение студентом имитационно-моделирующей деятельности, сочетающей черты учебной и будущей профессиональной педагогической деятельности. Оценочно-контрольный блок предполагает определение уровня овладения субъектом профессиональной педагогической деятельностью, включая коррекцию и оценку. Таким образом, предполагалось, что технологическая основа модели позволит управлять каждым видом деятельности, направляя их на развитие личностных и субъектных составляющих учителя, обеспечивая этим мотивационноориентировочные, проектировочно-исполнительские и оценочно-рефлексивные действия субъекта.

Рис.1. Модель субъектного развития личности учителя начальных классов в обучении иностранному языку

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы были внесены изменения в содержание, технологию и организацию обучения иностранному языку: содержание данной дисциплины было структурировано в профессионально-ориентирующем, методологическом, теоретико-лингвистическом и методико-практическом модулях, развертывание которых осуществлялось на основе логики системного анализа.

Модуль №1 - Профессионально-ориентирующий - включает раздел «Введение в профессиональную педагогическую деятельность»; призван сформировать адекватный образ будущей профессиональной педагогической деятельности и подготовить в соответствии с ним студента. При этом уроки иностранного языка не насыщаются материалом педагогики, а совершенствуется структура дисциплины, профессионально-значимые закономерности и понятия, в результате чего усиливается роль дисциплины. Модуль позволяет выделять и активно формировать знания, близкие к специальной подготовке учителя (знания о сущности и особенностях педагогической профессии, о функциях учителя современной школы).

Главной функцией модуля является определение предмета изучения: развитие аспектов речевой деятельности, актуализация коммуникативной, ознакомление с профессиональной лексикой и элементами профессионального общения, систематизация знаний. В

содержательном плане субъект характеризуется учебно-познавательной деятельностью (уровень знаний носит предметный характер), а в технологическом плане - репродуктивным уровнем своего развития.

Модуль №2 - Методологический - «Основы профессиональной педагогической деятельности» направлен на интеграцию знаний иностранного языка и педагогической деятельности; на уровне системного анализа субъект осознанно отбирает и находит новое знание из множества мультиструктурных объектов, проектирует инвариантную самостоятельную деятельность по преобразованию объекта в познавательных и практических целях, включая освоение различных аспектов языка и видов речевой деятельности; у студента углубляется представление о будущей профессиональной деятельности; он знакомится с передовым педагогическим опытом ведущих деятелей образования (работа с текстами направлена на расширение и углубление языкового материала и формирование умений извлекать необходимую информацию с целью развития всех видов речевой и актуализации коммуникативной деятельности).

Модуль 3 - Теоретико-лингвистический - «Содержательный аспект профессиональной педагогической деятельности» представляет собой социально-ориентированный материал, отражающий все аспекты бытия и полезный в плане подготовки будущего учителя к современной жизни. В условиях диалога культур иностранный язык выступает средством меж-культурного взаимодействия, позволяющим студенту представить мир как совокупность сложных взаимосвязанных элементов. Модуль предполагает отбор необходимого материала: языкового, речевого и социокультурного; раскрывает общие способы построения образовательных проектов. Реализация теоретико-лингвистических знаний в образовательном процессе посредством решения постепенно усложняющихся задач позволяет усвоить необходимый объем лингвистических знаний и умений, общие принципы конструирования и организации профессиональной педагогической деятельности. Системно организованное изучение раздела («содержательная» составляющая деятельности представлена элементами и связями, каждый элемент - как новая система и т.д., в соответствии с объемом часов в учебном плане) позволяет субъекту обеспечить синтез знаний и способов конструирования своей деятельности, сформировать теоретическое мышление. Данный модуль представляет второй уровень системного анализа, последовательность и сложность педагогических действий становится все более целенаправленной, определяя структуру каждого урока. Модуль позволяет усилить имитационно-моделирующий компонент педагогической деятельности субъекта с выходом на творческо-репродуктивный уровень речевой и коммуникативной деятельности.

Модуль №4 - Методико-практический - «Технологический аспект профессиональной педагогической деятельности» содержит знания-предписания по выбору и выполнению приемов, методов, методик, технологий. Модуль опирается на основы системнодеятельностного подхода к процессу обучения, предполагает выработку педагогических умений и навыков по прогнозированию и конструированию учебного процесса, формирование речевых навыков и умений при освоении профессиональной деятельности. Представляя третий уровень системного анализа, модуль обобщает материал предыдущих разделов по реализации речевой, коммуникативной и педагогической деятельности, а также предусматривает решение лингвистических задач, адекватных этапам решения педагогических. Интерактивные педагогические ситуации (ИПС) позволяют отрабатывать компоненты педагогической деятельности, развивать базовые формы профессиональной педагогической деятельности и осуществлять ее уровневую реализацию, что облегчает анализ опыта овладения иностранным языком. Структурирование ИПС связано с системой задач: изначально это интерактивные микроситуации для преподавателя и студентов, цель которых -

актуализация мыслительной деятельности субъекта. Выполняя задания, субъект осуществляет последовательные действия, активизируя свой опыт в ходе анализа ситуации и аргументированного поиска ее решения; корректировка деятельности студента и контроль за ней осуществляются совместно с преподавателем.

Микроситуации постепенно усложняются как за счет содержания, так и за счет возможных способов решения задач; наполняются и развиваются речевые структуры и задачи, решение которых требует определенных предметных и психолого-педагогических знаний. ИПС разрабатываются в соответствии с закономерностями субъектного развития учителя (формирование отдельных компонентов педагогической деятельности): ситуации этапа диагностики и целеполагания, планирования, исполнения, контроля и оценки. Следовательно, ситуации разворачивают динамику постепенного моделирования условий будущей профессиональной педагогической деятельности; от субъекта требуется мобилизация всех знаний, умений, навыков, опыта для определения и выполнения действий, определенных структурой учебно-профессиональной деятельности; субъект учится ориентироваться в языковых и психолого-педагогических знаниях. При переходе от одной ситуации к другой постепенно расширяются речевые структуры, пополняется запас профессионально-направленной лексики, отрабатываются элементы профессионального общения. Преподаватель является наблюдателем и помощником при выполнении всех этапов решения; студенты, примеряя роль учителя, в группах обсуждают и анализируют ситуацию, определяют и формулируют задачу, предлагают различные, в том числе творческие, способы ее решения; обсуждают в группах варианты и определяют наиболее рациональные действия.

Таким образом, проектируемая интегративно-модульная технология обучения английскому языку на основе речевой, коммуникативной и практической педагогической видов деятельности путем постановки и решения под руководством преподавателя постепенно усложняющихся ИПС с использованием интерактивных форм (деловая игра, кейс-метод, мозговой штурм) позволяет строить обучение как освоение субъектами структуры, базовых форм и уровней проявления практической педагогической деятельности с одновременной актуализацией речевой и коммуникативной.

Критерии и показатели результативности опытно- экспериментальной работы были направлены на определение уровней сформированности у субъекта речевой, коммуникативной и практической педагогической деятельности: осознание профессиональной значимости педагогической деятельности и ценности самообразования; владение логикой системного анализа при решении педагогических ситуаций интерактивного обучения по структуре, базовым формам и уровням проявления педагогической деятельности; осуществление целостной цепочки педагогической деятельности (целеполагание, планирование, исполнение, контроль и оценка); рефлексивная деятельность и прогнозирование результата.

Уровень сформированности речевой деятельности на основе освоения ее видов (аудирование, говорение, чтение и письмо) определялся по методике А.А. Крылова и

С.А. Маничева; уровень практической педагогической деятельности - выявлением ее ведущих мотивов (Н.А. Аминов), а также глубиной усвоения психолого-педагогических знаний (Б. Блум) и уровнем сформированности компонентов педагогической деятельности (Р.М. Асадуллин); уровень сформированности коммуникативной деятельности определялся по адаптированной методике Л.Н. Алексеевой. Обработка результатов проводилась на основе анализа суммы показателей речевой, коммуникативной и практической педагогической деятельности как однородных величин (по десятибалльной системе); выведения их среднего значения, выраженного в процентном соотношении.

Таблица 1

Сравнительная таблица итоговых показателей субъектного развития личности учителя начальных классов

в обучении иностранному языку (%)

I уровень Pепродукт. II уровень Pепрод.-творч. III уровень Творч.-репрод. IV уровень Творческий

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Контр. группа Эксп. группа Контр. группа Эксп. группа Контр. группа Эксп. группа Контр. группа Эксп. группа

Средние показатели по основным видам 22,2 3,8 38,8 25,0 32,8 52,5 6,2 18,7

КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Безличный уровень Моносубъектный уровень Полисубъектный уровень Интерсубъектный уровень

Контр. группа Эксп. группа Контр. группа Эксп. группа Контр. группа Эксп. группа Контр. группа Эксп. группа

19,6 9,9 37,8 31,2 32,0 43,5 10,6 15,0

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

I уровень Pепродукт. II уровень Pепрод.-творч. III уровень Творч.-репрод. IV уровень Творческий

Контр. группа Эксп. группа Контр. группа Эксп. группа Контр. группа Эксп. группа Контр. группа Эксп. группа

Ведущие мотивы 35,8 19,8 36,5 26,5 21,3 38,6 6,4 15,1

Глубина усвоения психологопедагогических знаний «знание и понимание» «применение» «анализ» «синтез и оценка»

34,9 16,4 38,6 25,5 19,7 41 6,8 16,0

Компоненты педагогической деятельности 17,0 13,0 52,0 31,0 18,0 33,0 13,0 23,0

Средние показатели пед. деятельности 29,2 16,4 42,4 27,6 19,8 34,2 8,6 18,3

Средние показатели трех видов деятельности 23,3 10,0 39,6 27,9 28,2 43,4 8,2 17,3

Проведенный констатирующий эксперимент подтвердил предположение об отсутствии целенаправленной работы по субъектной подготовке учителя начальных классов к обучению иностранному языку. Линейный характер содержания и технология обучения, в основном, направлены на усвоение знаний. Преподавателями иностранного языка недостаточно используются его специфика и межпредметная связь с дисциплинами психологопедагогического цикла.

В ходе формирующего эксперимента было установлено, что модульная организация учебного материала и соответствующая технология вызывала затруднения как у преподавателей, так и у студентов. Она требовала постоянного активного включения студентов в деятельностно организованный образовательный процесс, участия в деловой игре, мозговом штурме, поиска различных ситуаций для применения в кейс-методе. Необходимо было время для усвоения речевых конструкций иностранного языка, перевода ситуаций, что приводило к пропускам студентами учебных занятий. Работа усложнялась еще и тем, что была направлена на одновременное освоение студентами речевой, коммуникативной и практи-

ческой педагогической видов деятельности. В процессе усвоения иностранного языка будущие учителя осваивали и решение учебных задач для применения в дальнейшей практике. В связи с этим студентам часто приходилось обращаться к справочным материалам при поиске необходимой информации. Для преодоления указанных противоречий и повышения мотивации студентов были составлены глоссарий активной лексики, технологическая карта с общими способами и алгоритмами решения ИПС. Оперативное допроектирование технологии обучения потребовало определенного времени, благодаря чему повысилась эффективность деятельности преподавателей и студентов.

Результаты формирующего эксперимента выявили положительную динамику в уровнях освоения речевой, коммуникативной и практической педагогической видах деятельности как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Однако темп динамики и уровни каждого вида деятельности в экспериментальной группе заметно отличались от соответствующих показателей контрольной группы: выявилась незначительная динамика, отсутствовала системность. Из анализа итоговых средних показателей по каждому виду деятельности, представленных в табл.1, видно, что основная часть студентов экспериментальной группы освоила их на творческо-репродуктивном уровне. В контрольной группе показатели большей части студентов соответствовали репродуктивно-творческому уровню. Анализ средних показателей в совокупности трех видов деятельности выявил явное преимущество студентов экспериментальной группы. В ходе формирующего эксперимента была выполнена промежуточная диагностика речевой, коммуникативной и практической педагогической видов деятельности, после которой были внесены поправки в опытно-экспериментальную работу, связанные с рассмотрением единиц учебного материала. Взаимосвязь и взаимообусловленность речевой деятельности, как главного объекта при изучении иностранного языка, с практической педагогической деятельностью подтвердила статистическая обработка результатов эксперимента (согласно коэффициенту корреляции Пирсона).

Для выявления степени осознанности профессиональной значимости педагогической деятельности и ценности самообразования будущими учителями проведена дополнительная диагностика (анкетирование) по структуре умений Н.В. Кузьминой. Оценивание результатов и ранжирование проводилось компетентными судьями из числа студентов старших курсов. Анализ результатов позволил установить, что по степени важности организаторские и коммуникативные умения расценивались как приоритетные, студенты осознали, что от этих умений зависит эффективность профессиональной деятельности (подтвердилось в беседе с учителями начальной школы). Проведенный формирующий эксперимент явился доказательством того, что обучение иностранному языку, организованное как освоение будущими учителями совокупности речевой, коммуникативной и практической педагогической видов деятельности, адекватно единству личности учителя и логике его субъектного развития. Количественные и качественные результаты экспериментальной работы подтвердили успешность решения поставленных задач и верность исходной гипотезы.

Вместе с тем, проведенное исследование не исчерпывает всего круга проблем, связанных с субъектным развитием учителя начальных классов: обучение иностранному языку, направленное на подготовку учителя начальных классов, не укладывается в рамки часов, отведенных на изучение дисциплины; требуется дополнительное исследование специфики деятельности учителя начальных классов и использование соответствующих инновационных методов; необходимо усиливать интеграцию учебных дисциплин в целях преемственности содержания педагогического образования.

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. - М. : Наука, 1980. - 335 с.

2. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания [Текст] / Б.Г. Ананьев. - М. : изд-во «Институт практической психологии», Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. - 384с.

3. Асадуллин, Р.М. Формирование личности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / PM. Асадуллин. - М., 2000. - 358 с.

4. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам [Текст] / Б.В. Беляев // Психологические основы обучения неродному языку : хрестом. / сост. А.А. Леонтьев. - М. : Издательство Московского психологосоциального института ; Воронеж : МОДЭК, 2004.

5. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение [Текст] : избр. психологич. труды / А.В. Бруш-линский. - М. : изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.

6. Вербицкий, А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий [Текст] / А.А. Вербицкий // Среднее профессиональное образование. - 1998. - №1. - С.24-34.

7. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И.А. Зимняя. - М. : Изд-во Московского психо-лого-социального института, Воронеж : НПО «МОДЭК», 2007г. - 432c.

8. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество [Текст] / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. - М. : Педагогика, 1990.

- 140с.

9. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии [Текст] : избр. психол. труды / А.А. Леонтьев. - М. : Психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 536 с.

10. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] : учеб. пособие для вузов / А.Н. Леонтьев. - М. :

Смысл : Академия, 2005. - 352 с.

11. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения [Текст] /Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова. - М. : изд. центр «Академия», 2006. - 176 с.

12. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности [Текст] / В.А. Сластенин, PM Асадуллин // Сибирский педагогический журнал. - 2005. - № 5. - С. 3-18.

13. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность [Текст] / Л.В. Щерба. - 3-е изд., стер. - М. : URSS,

2007. - 428 с.

Е.Н. Григорьев, Р.М. Асадуллин

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ТРЕНЕРОВ-ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Ключевые слова: компетентность, тренер-преподаватель, единоборства, профессионально значимые качества личности, образовательный процесс вуза.

Аннотация: В статье обосновывается необходимость и раскрываются особенности целенаправленного формирования профессионально значимых качеств личности будущих тренеров-преподавателей в совокупности с компетенциями в образовательном процессе вуза.

В последние десятилетия в России наблюдаются глобальные преобразования во всех сферах жизнедеятельности современного общества, переосмысление общественных взглядов, моральных норм, доминировавших в предыдущем столетии и т. п. Все это актуализировало проблему модернизации современного профессионального образования, в частности, образовательной системы высшей школы. На современном этапе научным сообществом ведется активная разработка компетентностного подхода, являющегося в настоящее время ключевой методологией, как следствие этого, знаниевоцентрическая парадигма образования уступает место компетентностной. Компетентностный подход уже достаточно хорошо исследован (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина,

А.К. Маркова, Дж. Равен, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская): понятие «компетентность» трактуется во многих работах как совокупность способностей реализации профессиональнотехнологических основ профессиональной деятельности, а сам подход ориентирован на подготовку специалиста как функционала-предметника, характеризующегося наличием компетенций, необходимых для успешной профессиональной деятельности. Однако в процессе данной деятельности имеет место и проявление личностных качеств, которым должно придаваться важное значение, так как они влияют на эффективность ее выполнения. Поскольку новая парадигма образования предполагает не только передачу знаний и технологий, но и формирование готовности к переобучению [4], то возникает необходимость создания такой технологии, которая позволит формировать компетенции и профессионально значимые качества личности (инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения). Образовательному процессу педагогического вуза должна быть присуща интеграция вышеупомянутых составляющих (доминирование профессиональнотехнологического отодвигает на второй план личностное формирование специалиста). Дан-

ная интеграция вытекает из требований федеральных стандартов третьего поколения, однако технологические механизмы осуществления такого образовательного процесса нуждаются в дополнительном изучении и адаптации к существующему образовательному процессу высшей школы. Весьма остро данная проблема проявляется в профессиональной подготовке специалистов в области физической культуры и спорта. Анализ нормативных документов показал, что в квалификационной характеристике тренера-преподавателя преобладают физические и профессионально-технологические качества. Государственные образовательные стандарты второго поколения предусматривают готовность специалистов к осуществлению педагогической и тренерской деятельности, владение управленческими навыками в профессиональной сфере, выполнение рекреационных и реабилитационных задач средствами физической культуры и спорта. Стандарты третьего поколения также содержат пакеты компетенций, характеризующих технологическую составляющую.

Профессиональная педагогическая деятельность тренера-преподавателя не может характеризоваться только компетенциями (общекультурными, профессиональными), как обозначает Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 034300 «Физическая культура». Компетенции обусловливают внешнюю характеристику профессиональной педагогической деятельности, но также необходима и внутренняя составляющая - личностные качества. Подтверждение тому, что профессиональная педагогическая деятельность имеет многогранную структуру, мы находим в проекте стандарта профессиональной педагогической деятельности, предложенном Я.И. Кузьминовым, В.Л. Матросовым, В.Д. Шадриковым. Авторы представляют профессиональную педагогическую деятельность как совокупность проявлений, выражающихся в группах компетентностей (личностные качества, постановка целей и задач педагогической деятельности, мотивация учебной деятельности, информационная компетентность, разработка программ педагогической деятельности и принятие педагогических решений, компетенции в организации учебной деятельности). Поддерживая проект данного стандарта, можно констатировать, что необходимо использовать его для разработки ФГОС высшего профессионального образования.

В то же время статистические данные свидетельствуют, что заострение внимания на умениях будущих тренеров-преподавателей представляет опасность для окружающих. Наиболее контрастно эта проблема проявляется в области спортивных единоборств: так, исследования В.А. Кабачкова, В.А. Куренцова, В.Г. Лазаренко, А.А. Рукавишникова,

С.Ю. Тюленькова, С.А. Якутова [2; 3] показывают, что занятия единоборствами формируют следующие отрицательные качества личности - жестокость, злость, агрессивность, в результате чего 54-59 % тренирующихся представляют реальную опасность для общества. Спортсмены, в частности спортсмены-единоборцы, имеют физическое и психическое преимущество перед обычным нетренированным человеком, и если упущено личностное формирование, то умения могут быть использованы в недостойных целях. Одной из причин связи спортсменов-единоборцев с криминальными структурами, совершения ими противоправных действий -упущение со стороны тренеров-преподавателей, не сумевших сформировать в воспитанниках необходимые личностные качества, акцентируя внимание на внешней составляющей, компетенциях. Как пишут Е.Н. Гогунов и Б.И. Мартьянов, спортивная деятельность сама по себе не воспитывает позитивных личностных качеств, поэтому при определенных условиях у спортсмена могут сформироваться отрицательные качества, при условии, если тренер-преподаватель не культивирует целенаправленно позитивные [1].

В последние десятилетия спортивные единоборства приобрели популярность у подрастающего поколения: по данным Международного олимпийского комитета (МОК), единоборства входят в число двадцати самых популярных видов спорта мира, занимая четырна-

дцатое место в двухстах странах, включая Россию. Единоборствами занимается 3,4 % мирового населения; в России (как утверждает С.Н. Король, заместитель руководителя Федерального агентства по физкультуре и спорту (Росспорт)), единоборствами занимается в среднем 7,1 % населения, что является достаточно высоким показателем; по статистике МВД, единоборствами в России занимаются более десяти миллионов человек. Следует отметить, что реальное число занимающихся значительно превышает цифры официальной статистики. Популярность единоборств объясняется их зрелищностью, спортсмены-единоборцы наглядно демонстрируют большие физические возможности человеческого организма, привлекая все новых и новых поклонников этого вида спорта. Занятия единоборствами помогают приобрести основные навыки самообороны, сформировать положительные черты характера. Некоторыми спортсменами занятия единоборствами трактуются как целая философия жизненного пути, направленная на самосовершенствование и культивирование уважения к ближнему (в основном восточные виды). Следовательно, учитывая популярность данных видов спорта, необходим грамотно организованный учебнотренировочный процесс, позволяющий задействовать всю многогранную структуру личности воспитанника, формируя не только физические способности, но и духовнонравственные качества, которые выступают своеобразным ограничителем как приобретения, так и проявления негативных черт и эмоций воспитанника.

Опираясь на точку зрения Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова, которые определяют компетентность как новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки и представляющее собой системное проявление компетенций и личностных качеств, необходимых для успешного решения функциональные задачи, предполагаем, что в процессе подготовки будущих тренеров-преподавателей, возможно формирование совокупности компетенций и личностных качеств, а компетенции выступают как опредмеченные в деятельности компетентности тренера-преподавателя. Новые образовательные стандарты высшего профессионального образования определяют компетенцию как «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». Следовательно, процесс формирования компетенций неизбежно сопровождается развитием определенных личностных качеств, которые служат основой для проявления компетенций и внутренним ресурсом для их успешного развития. Данное положение нашло подтверждение в работах Р.М. Асадуллина,

А.Г. Асмолова, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, раскрывающих соотношение компетентности и деятельности; в них подчеркивается, что компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью как характеристикой личности. Таким образом, успешность педагогической деятельности тренера-преподавателя по единоборствам определяется не только предметной составляющей его профессиональной компетентности, но и ее личностными, социально обусловленными характеристиками, определяющими социально-нравственную сторону профессионального взаимодействия (рис. 1).

Рис. 1. Формирование будущего тренера-преподавателя в компетентностно-ориентированном образовательном

процессе вуза

Опираясь на труды Б.Д. Кретти, П.Ф. Лесгафта, М.В. Саная, мы адаптировали профессионально значимые качества личности учителя к профессиональной деятельности тренера и, с учетом проекта стандарта профессиональной деятельности (Я.И. Кузьминов,

В.Л. Матросов, В.Д. Шадриков), провели сравнительный анализ педагогической деятельности учителя и работы тренера-преподавателя по единоборствам, результаты которого позволили определить функциональные особенности его профессиональной деятельности: ориентированность на преимущественное развитие физических качеств обучающихся, смена образовательного процесса тренировочным, преобладание процессов развития и воспитания над обучением, использование однотипных методов обучения и тренировки. Вторая группа качеств - профессионально-личностные - включают духовно-нравственные (вера в силы и возможности обучающихся, честность, самоосознанность), коммуникативные (общая культура, общительность, внимательность, педагогический такт), интеллектуальные (открытость к принятию других позиций, быстрота и прочность запоминания, самокритичность, оперативность, ясность и логичность мышления), волевые (эмоциональная устойчивость, позитивная направленность на педагогическую деятельность, уверенность в себе, самообладание, смелость, терпеливость, требовательность), психомоторные (сила, выносливость, ловкость).

С целью выявления индивидуальных особенностей будущих тренеров-преподавателей в процессе обучения в вузе, их обследовали по 16-факторному опроснику Кеттелла. Сбор данных проводился на базе Сибайского института (филиала) ГОУ ВПО «Башкирский государственный университет», выборкой были охвачены студенты 1-5-го курсов специализаций «Кикбоксинг» и «Национальная борьба "Куреш"». Чтобы провести более полный анализ данных - результатов опроса, нами составлен гипотетический профиль тренера-преподавателя по единоборствам и рассмотрено отклонение от него личностных характеристик студентов (рис. 2).

Рис. 2. Гипотетический профиль тренера-преподавателя

При создании гипотетического профиля нами определены положительные границы каждого из личностных факторов в отношении «идеального» тренера-преподавателя. Для описания границ использована шкала стенов, позволяющая соотнести (сравнить) результаты конкретного испытуемого с данными выборки людей, на которой стандартизировался тест. Подъем профиля выше 7 (8-10) стенов интерпретировался нами, как выраженность

положительного полюса фактора, показатель менее 4 (0-3) стенов - как выраженность отрицательного полюса фактора.

На основе качественного и количественного анализа содержания личностных факторов и их взаимосвязей выделены следующие блоки факторов:

1. Интеллектуальные особенности (факторы B, M, Qi).

2. Эмоционально-волевые особенности (факторы C, G, I, O, Q3, Q4).

3. Коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы A, H, F, E, Q2, N, L).

4. Нравственные качества личности (факторы A, E, G).

Границы факторов созданного профиля выглядят следующим образом.

Фактор А (добросердечность - отчужденность) - 8-10 баллов. По этому фактору предпочтительны высокие оценки, т. к. профессия тренера-преподавателя требует чуткого и внимательного отношения к воспитанникам, доброты, направленности на окружающих. Важно отметить и хорошую способность к эмпатии, успешному проигрыванию социальных ролей. Низкие оценки по фактору А говорят о некоммуникабельности, а также о недопустимых для педагога холодности и даже жестокости.

Фактор В (мышление абстрактное - конкретное) - 8-10 баллов. Данный фактор характеризует уровень интеллектуального развития, темп обучения. Эти качества у тренера-преподавателя должны быть развиты выше среднего уровня: умение оперативно мыслить, быстро находить решение возникающих педагогических задач, так же, как и другие интеллектуальные качества, необходимые в творчестве педагога, поиске новых путей обучения и воспитания.

Фактор С (эмоциональная устойчивость - неустойчивость) - 8-10 баллов. Тренер-преподаватель должен уметь контролировать свои эмоции, быть уверенным в себе, реалистично оценивать окружающий мир. При недостаточном контроле возможны нарушения эмоционального фона тренировочных занятий и, как следствие, нарушения психики воспитанников.

Фактор Е (доминантность - подчиненность) - 4-7 баллов. По этому фактору предпочтительны средние оценки, т. к. тренеру-преподавателю не должны быть присущи ни излишняя авторитарность, властность, упрямство, агрессивность (черты личности, наблюдаемые при высоких оценках), ни пассивность, зависимость от других, отсутствие веры в свои силы (черты личности, наблюдаемые при низких оценках).

Фактор F (беспечность - озабоченность) - 4-7 баллов. Здесь так же, как и для фактора E, лучшими для тренера-преподавателя будут средние оценки. Педагог не имеет права быть беспечным, не отдавая себе отчета о последствиях поступков. В то же время пессимизм, отсутствие у тренера-преподавателя энтузиазма (при низких оценках по фактору) будут негативно сказываться на процессе его общения с воспитанниками.

Фактор G (обязательность - безответственность) - 8-10 баллов. Высокие оценки свидетельствуют о чувстве ответственности, добросовестности, порядочности, о высоком самоконтроле - качествах, обязательных для тренера-преподавателя.

Фактор Н (смелость - робость) - 4-7 баллов. Здесь недопустимы как слишком низкие, так и слишком высокие оценки: низкие оценки к характеризуют тренера-преподавателя как неуверенного в себе, с необоснованным чувством неполноценности, с трудом поддерживающего контакт с большими группами людей, что негативно может сказаться на учебнотренировочном процессе. Высокие оценки свидетельствуют о тяге к риску и острым ощущениям, что недопустимо в работе с детьми.

Фактор I (мягкость - твердость характера) - 4-7 баллов. По фактору I предпочтительны средние оценки, т. к. низкие оценки говорят об излишнем рационализме, который может

привести к жесткому, слишком суровому отношению к воспитанникам, а высокие оценки характеризуют личность тренера как мягкую, утонченную, зависимую от других натуру.

Фактор L (подозрительность - доверчивость) - 4-7 баллов. Здесь тоже недопустимы ни слишком высокие, ни слишком низкие оценки, т. к. этот фактор характеризует эмоциональное отношение к людям. Педагог не должен относиться к окружающим настороженно, с предубеждением, завидовать успехам других (свойства личности, проявляемые при высоких оценках). В то же время тренер-преподаватель не должен быть и излишне откровенным, доверчивым, не стремящимся к конкуренции (свойства личности, проявляемые при низких оценках), т. к. в спортивных единоборствах необходимо уметь противопоставить себя соперникам.

Фактор М (мечтательность - практичность) - 4-7 баллов. При низких оценках по фактору М можно говорить о здравомыслии и уравновешенности, но при этом и о некоторой ограниченности, отсутствии находчивости. Высокие оценки свидетельствуют о проявлении эксцентричности, ориентации на собственные желания, пренебрежение повседневными обязанностями, в то время как профессиональная деятельность тренера-преподавателя основана на настойчивости и методичности при проведении тренировочных занятий. Следовательно, здесь приемлемы средние баллы.

Фактор N (проницательность - наивность) - 4-7 баллов. По данному фактору недопустимы низкие оценки, говорящие о грубости, бестактности, отсутствии проницательности -качествах, нежелательных для любого педагога. В то же время крайне высокие оценки могут говорить об излишней расчетливости, близкой к цинизму.

Фактор О (тревожность - безмятежность) - 1-3 балла. Здесь предпочтительны низкие оценки, характерные для уверенных в себе, жизнерадостных людей. Такой тренер-преподаватель в большей степени сможет поддержать своих воспитанников, внушить им спокойствие и оптимизм, что важно как в учебно-тренировочной, так и в соревновательной деятельности. Высокие оценки характерны для педагога замкнутого, недооценивающего свои способности, подверженного депрессии, что мешает ему установить контакт с учениками.

Фактор Q1 (радикализм - консерватизм) - 8-10 баллов. Хороший тренер-преподаватель должен обладать широким кругом интеллектуальных интересов, стремиться постоянно расширять свои познания, уметь экспериментировать и анализировать, применять новые знания в своей деятельности. Консерватизм, неприятие всего нового, склонность к морализаторству могут привести как к потере интереса воспитанников к занятиям, так и к снижению авторитета тренера-преподавателя в их глазах.

Фактор Q2 (самостоятельность - зависимость от группы) - 4-7 баллов. Деятельность тренера-преподавателя связана с высокой ответственностью за физическое и духовное развитие воспитанников, их физическое здоровье, поэтому предпочтительными являются средние оценки, которые свидетельствуют об инициативности при принятии решений, ответственности и в то же время о лояльности к мнению других. При низких оценках имеет место ориентация на социальное одобрение, несамостоятельность, избегание ответственности. При крайних высоких оценках наблюдаются склонность к противопоставлению себя группе и желание в ней доминировать.

Фактор Q3 (самоконтроль - импульсивность) - 8-10 баллов. Данный фактор показывает уровень внутреннего контроля за поведением. Высокие оценки указывают на организованность, сознательное стремление к выполнению социальных требований, упорство в достижении целей. Черты личности, проявляющиеся при низких оценках (неорганизованность, слабоволие, недисциплинированность, низкий самоконтроль), недопустимы для педагогов.

Фактор Q4 (напряженность - расслабленность) - 4-7 баллов. Здесь желательны средние оценки. Черты характера, свойственные людям с низкими оценками по этому фактору (ленность, отсутствие стремления к успеху, безразличие к победам и поражениям), несовместимы с успешным учебно-воспитательным процессом, достижением воспитанниками высоких спортивных результатов. В то же время свойственные людям с высокими оценками нетерпеливость, раздражительность, эмоциональная неустойчивость могут сыграть негативную роль во время тренировок.

Проведенный эксперимент позволил интерпретировать показатели следующим образом.

По значениям фактора А (добросердечность - отчужденность) можно сделать вывод, что студенты имеют склонность к ярким эмоциональным проявлениям, открытости и готовности к сотрудничеству, но эти качества проявляются ими не всегда.

Испытуемые показали негативную направленность фактора В (мышление абстрактное

- конкретное) - неумение сконцентрировать внимание на задаче и отстраниться от эмоциональных переживаний, мешающих решению интеллектуальных задач. Отметим, что низкие оценки могут зависеть от других характеристик личности: тревожности, фрустрированности, низкого образовательного ценза. Кроме того, фактор В не является строго валидизирован-ным и, следовательно, полученные результаты являются ориентировочными.

Фактор С (эмоциональная устойчивость - неустойчивость) характеризует зрелость эмоций в противоположность нерегулируемой эмоциональности. Средние значения указывают на то, что студенты способны управлять своими эмоциями и настроением, но назвать их эмоционально зрелыми в достаточной степени пока нельзя.

Анализ результатов по фактору Е (доминантность - подчиненность) показал, что для будущим тренерам-преподавателям не свойственны как излишняя самоуверенность и авторитарное поведение, так и пассивность, зависимость, уступчивость, покорность.

Средние показатели по шкале F (беспечность - озабоченность) характеризуют участников эксперимента как людей жизнерадостных, активных, полных энтузиазма и вместе с тем достаточно благоразумных, серьезных, лишенных импульсивности, осторожных в суждениях.

Средние значения с тенденцией к высоким баллам показателей по фактору G (обязательность - безответственность) у студентов свидетельствуют о сознательности, добросовестности, склонности к планированию и соблюдению моральных норм. Принятых правил они придерживаются не потому, что это выгодно, а из этических соображений.

По фактору Н (смелость - робость) студенты характеризуются средними значениями баллов с тенденцией к высоким - то есть смелостью, эмоциональной активностью, готовностью к риску и общению с незнакомыми людьми, способностью выдерживать большие нагрузки.

Значения по шкале I (мягкость - твердость характера) можно характеризовать как средние (с учетом того, что все опрошенные - мужчины). Они свидетельствуют о таких чертах личности, как независимость, сила, реалистичность. В то же время участники эксперимента не склонны к эмпатии, богатству эмоциональных переживаний, художественному восприятию мира.

Направленность характерологических особенностей по фактору L (подозрительность -доверчивость) свидетельствует о добродушии, доверчивости, умении адаптироваться, покладистости, отсутствии зависти.

Низкие показатели по шкале М (мечтательность - практичность) говорят о том, что студенты практичны, ориентированы на внешнюю реальность, не витают в облаках, прагматичны.

Полученные по фактору N (проницательность - наивность) средние результаты говорят о том, что студенты - люди проницательные, склонные к логическим поступкам, эмоциональным реакциям на поступки окружающих и собственным переживаниям. Для них характерны умение правильно вести себя в обществе, эмоциональная выдержка и рациональность (однако эти качества проявляются не всегда).

Низкие показатели по фактору О (тревожность - безмятежность) говорят о жизнерадостности, уверенности в себе, невозмутимости, о невысоком уровне тревожности.

Анализ результатов по фактору Q1 (радикализм - консерватизм) показал, что для студентов не характерны разнообразные интеллектуальные интересы, стремление к получению новой информации по различным областям знаний, склонность к экспериментированию. Они убеждены в правильности того, чему их учили, и принимают все на веру, и даже, несмотря на противоречия, придерживаются традиций.

Анализ результатов по шкале Q2 (самостоятельность - зависимость от группы) показал, что студенты несамостоятельны, не ищут контакта с окружающими по собственной инициативе, не стремятся нести ответственность, ориентируются на социальное одобрение.

Показатели студентов по шкале Qз (самоконтроль - импульсивность) говорят об их нацеленности на организованность, внутреннее умение контролировать свои эмоции и поведение, упорно и планомерно следовать поставленной цели.

Анализ результатов по фактору Q4 (напряженность - расслабленность) свидетельствует о среднем уровне психической напряженности, энергичности, активности, стрессо-устойчивости.

В целом, выявленный профиль студентов по тесту Кеттела лишь частично соответствует построенному гипотетическому профилю тренера-преподавателя (Рис. 3)

Рис. 3. Соотношение результатов эксперимента по тесту Р. Кеттела с гипотетическим профилем

тренера-преподавателя

Проведенное исследование подтвердило необходимость проектирования образовательного процесса на основе педагогических условий, позволяющих формировать профессионально значимые качества личности тренера-педагога, развивать его ключевые, базовые и специальные компетенции. Опираясь на работы в области модульной организации образовательного процесса (С.Я. Батышев, А.А. Вербицкий, М.А. Чошанов, П. Юцявичене), а также на опыт образовательной практики подготовки педагога по физической культуре и

спорту, нами обоснованы условия эффективного формирования профессиональнозначимых качеств личности тренера-преподавателя в компетентностно-ориентированном образовательном процессе:

- актуализация профессионально значимых качеств личности и компетенций в процессе решения усложняющихся теоретических и практических задач;

- реализация субъектно-дискретной образовательной технологии в качестве модульной конструкции образовательного процесса;

- обеспечение рекурсивной преемственности содержания учебных, тренировочных занятий и самостоятельной работы студента;

- модульное структурирование содержания профессионального педагогического образования, обеспечивающее профессиональное и личностное развитие будущих специалистов;

- использование программно-методического обеспечения процесса профессиональной подготовки тренера-преподавателя, построенного на принципах деятельностного подхода и проблемного обучения.

Значительная часть учебного процесса отводится комплексным тренировочным занятиям, повышающим эффективность освоения модуля и формирующим компетенциям, наполненным содержанием личностных качеств. То есть, комплексные тренировочные занятия заменяют основные тренировочные, направленные на физическое совершенствование будущего тренера-преподавателя. Понятие «комплексность» нами интерпретируется как целостное воздействие на инвариантную структуру будущего тренера-преподавателя в форме эмоционально-нравственных, когнитивных и поведенческих начал, благодаря чему комплексное тренировочное занятие существенно расширяет спектр педагогического воздействия. Именно образовательный процесс, опирающийся на интеграцию содержания, новые формы организации, преемственность между учебными и тренировочными занятиями, самостоятельную работу студентов, позволит подготовить компетентного тренера-преподавателя.

1. Гогунов, Е.И. Психология физического воспитания и спорта [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.И. Гогунов, Б.И. Мартьянов. - М. : изд. центр «Академия», 2000. - 288 с.

2. Кабачков, В.А. Проблема профилактики правонарушений средствами физической культуры [Текст] /

В.А. Кабачков // Спорт для всех и профилактика правонарушений. - М.,1991.

3. Лазаренко, В.Г. Динамика эмоционального и физического состояния занимающихся спортивным у-шу в зависимости от оптимальности построения учебного процесса [Текст] / В.Г. Лазаренко, А.А. Рукавишников, С.А. Якутова // Физическая культура в XXI веке. Сб. материалов международной науч.-практ. конф. Белгород : Логия, 2004.

4. Смирнов, И.П. Будущее образования - гипотеза ученого // Профессиональное образование. Столица. -№3, 2009. С. 39-42.

Р.Р. Хасанов

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ НА ОСНОВЕ ВИЗУАЛЬНОЙ СРЕДЫ ОБУЧЕНИЯ

Ключевые слова: визуальное мышление, визуальная среда, учитель информатики, компьютер.

Аннотация: В статье рассматривается способ применения визуальной среды обучения и применения визуального (образного) мышления на примере повышения квалификации учителей информатики в области обслуживания компьютеров.

Сугубо вербальная программа подготовки специалистов любого профиля ориентирует обучающихся на погружение в мир абстракций, и это следует считать односторонней подготовкой. Как правило, каждое объяснение нужно сопровождать не только словесными описаниями, разнообразными примерами, строгими выкладками, но и наглядными иллюстрациями.

Результаты обучения в значительной степени зависят от знания и понимания преподавателем роли зрительного восприятия, от того, насколько умело и изобретательно он использует возможности доступной ему визуальной информационной среды.

Под визуальной средой обучения следует понимать совокупность условий обучения, в которых акцент ставится на использование и развитие визуального мышления обучающихся. В эти условия входят как традиционно наглядные учебные пособия, так и специальные средства и приемы обучения на основе компьютерных технологий, которые активизируют работу зрения [1; 2].

Повышение квалификации учителей информатики в области обслуживания компьютеров позволяет использовать большой демонстрационный материал в развитии визуального мышления. В качестве демонстрационного материала можно использовать натуральные компоненты компьютера - это материнская плата со всеми ее компонентами, блок питания, винчестер (жесткий диск), привод CD ROM, клавиатура, мышь, шлейфы. Кроме того, следует использовать рисунки, скриншоты устанавливаемых программ, позволяющие представлять происходящие действия при подготовке жесткого диска к установке программ, так и при установке самих программ. При этом происходит развитие визуального, так и технического мышления, т.к. визуальное мышление является одним из компонентов технического мышления [1; 3; 4].

Визуальное мышление выполняет познавательные функции и позволяет дополнять понятийные формы исследования объекта деятельности. По мнению психологов визуальное мышление - это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение но-

вых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым. Кроме того, эти новые образы, как правило, отличаются автономностью и свободой по отношению к объекту восприятия [5].

Рассмотрим на некоторых примерах применение натуральных компонентов компьютера и рисунков, развивающих визуальное мышление при подготовке учителей в области обслуживания компьютеров. Как показал опыт повышения квалификации учителей, даже такое применение демонстрационных объектов позволил не только сократить время обучения (в 72 часа), но и повысить качество обучения. Демонстрации должны восстанавливать или формировать определенные (конкретные) знания и умения у обучающихся и должны быть посвящены точно определенному понятию, его свойству или операции. При этом нужно акцентировать внимание на следующих параметрах: дидактическое назначение, методическая направленность, структурные особенности, диапазон применения [1; 4].

Рассмотрим сборку компьютера на столе из компонент. Для этого можно использовать неработоспособные изделия: материнская плата, винчестер, клавиатура, мышь, привод CD-rOm, блок питания и кабели. Дидактическое назначение такой практической работы состоит в том, чтобы предоставить обучающемуся возможность не только сосредоточиться на одном действии, но и формировать навыки самостоятельной работы в сборке или модернизации компьютера.

Методическая направленность. Такой тренажер позволяет формировать зрительный образ соединения компонентов компьютера. В системном блоке компьютера такое упражнение выполнять сложно. Приведенное упражнение является средством обучения по формированию технического мышления в области обслуживания компьютера.

Структурные особенности. Задача тренажера состоит в том, чтобы решение обеспечивалось элементарной мыслительной операцией и не требовало громоздких обоснований, длительных рассуждений и преобразований. Сборка компьютера на столе удовлетворяет этому требованию и обеспечивает развитие визуального мышления в области вычислительной техники.

Диапазон применения. Такое упражнение помогает формировать не только утраченные знания и навыки, на которых происходит формирование нового алгоритма, но и формировать техническую компетентность учителей в области обслуживания компьютеров. Поэтому тренажер является дополнительным средством при подготовке учителей к решению какой-либо задачи, ненавязчиво наталкивая их к нахождению нового пути решения, например, по модернизации компьютера (замена процессора, модулей памяти, жесткого диска, привода CD ROM, замене бока питания).

Визуальные задачи. На основе компонент компьютера можно составлять различные визуальные задачи, связанные со сборкой компьютера. Например, показать на материнской плате разъем подключения блока питания; разъем подключения жесткого диска, работающего в режиме master; снятие и установку модуля памяти; замену процессора; соединение жесткого диска и привода CD ROM одним шлейфом; микросхему основного BlOSa; снятие и установку аккумулятора.

Рассмотрим реализацию обучения на основе компьютера, которое также активизирует работу зрения. На основе одного компьютера преподавателя можно организовывать видеодисплейную аудиторию с несколькими мониторами (на фотографии приводится один из возможных стационарных вариантов организации видеодисплейной аудитории).

В практике повышения квалификации постоянно функционирующей видеодисплейной аудитории иметь не обязательно. Ее можно создавать оперативно по мере необходимости (занимает несколько минут) на основе мониторов кабинета информатики. Преподаватель ставит акцент на демонстрацию необходимого теоретического материала и показа выпол-

няемых работ по подготовке жесткого диска к установке операционных систем и собственно самой установки операционной системы. Демонстрация схем на мониторы также позволяет формировать техническое мышление в области обслуживания компьютеров и играет важную роль в развитии зрительного восприятия, а также дает толчок к мыслительной работе учителей в области обслуживания компьютеров. Конечно, такой толчок может порождаться различными способами: это постановка задачи, специальная иллюстрация, необычная фраза, наводящий вопрос, сравнение или аналог.

Рассмотрим использование рисунков и скриншотов по реорганизации жесткого диска. Под реорганизацией понимается уменьшение (в общем случае изменение) емкости уже имеющегося одного из разделов жесткого диска и присоединение к другому разделу. Такая задача часто возникает у пользователей компьютеров. Поэтому для решения этого вопроса нужно реализовать практическую работу.

Принцип реорганизации жесткого диска состоит в том, чтобы выделить некоторую часть дискового пространства, например, логического диска «С:» и передать эту выделенную часть логическому диску <Ю:» (рис.1).

Дидактическое назначение приведенного рисунка состоит в том, чтобы учителю информатики предоставить возможность сформировать общее представление о принципе реорганизации жесткого диска и этим формировать навыки самостоятельной работы в будущем с программами реорганизации жесткого диска.

Ні - Занято □ Свободно

г1. ■■■■■ИИ вШіІІ . 1В: 1

Выдели ли для передачи в Г):

ІДІДД С: М^^ЯМИММИМ _ ] ’

Рис. 1 Принцип реорганизации жесткого диска

Дидактическое назначение состоит еще и в том, что обучающемуся предоставляется возможность сосредоточиться на одном действии, в данном случае по реорганизации жесткого диска и этим формировать навыки самостоятельной работы с программами по реорганизации жесткого диска путем подбора соответствующих команд используемой программы.

Методическая направленность. Такой пример принципа реорганизации жесткого диска позволяет сформировать зрительный образ будущей работы с соответствующими программами, позволяющие реорганизовывать жесткий диск. Приведенное упражнение является средством обучения по формированию технического мышления в области подготовки жесткого диска для пользователя с необходимым размером логического диска и это входит в компетенцию специалиста по обслуживанию компьютера.

Структурные особенности. Эта задача соответствует элементарной мыслительной операции, которая не требует громоздких обоснований, длительных рассуждений и преобразований, но все же обеспечивает развитие визуального и технического мышления в области обслуживания компьютера.

Диапазон применения. Такое упражнение помогает формировать не только утраченные знания и навыки, на которых происходит формирование нового алгоритма в области реорганизации жесткого диска, но и формировать техническую компетентность учителей в области подготовки диска к работе по желанию пользователя.

Визуальные задачи. Данный пример не обладает большим набором визуальных задач.

Следующим действием является работа с конкретной программой по реорганизации жесткого диска. В качестве такой программы можно использовать Partition Magic 700. Она позволяет выполнять реорганизацию диска без потери информации в разделах жесткого диска. Для формирования визуального мышления нужно приводить несколько скриншотов, обеспечивающих правильное выполнение действий по реорганизации жесткого диска. В качестве примера приведем некоторые скриншоты.

После запуска Partition Magic 700 (РМ700) вид экрана будет следующим (рис.2). Выделяем «С:» и открываем пункт меню Operations. В нем выбираем команду Resize/Move. Этим самым можно будет выделить из него часть дискового пространства.

После выбора команды Resize/Move появится окошко для изменения размера «С:» (рис.3). В этом окне показывается только раздел «С:». Можно прихватить правый край изображения «С:» и передвинуть его налево и наблюдать показание поля New Size и Free Spa-seAfter. По полю New Size определяется освобождаемая часть из раздела «С:». Затем нажимается кнопка ОК. Картина будет следующей (рис.4).

6ss§ss§s6ss®9sssss6s6s§ssses^^ ПРПКТИКП оврпзоапния

О I С: X

В □ "Extended

11 460,4 MB FAT32

F

Lл

632,4 MB FAT 32

Resize / Move Partition - C: (FAT32)

Minimum Size: 3145,5 MB Fiee Space Before:

New Size:

Free Space After:

imp

|s SG2.2 |1 498,2

hilion crosses the 1024 cylinder boundary and i

'ІИ

> FAT • FAT32 ■ NTFS ■ Linux E»t2 ■ Linux Swap ■ NetWare ■ HPFS Extended ■ Unallocated ■ Unformatted

I Status__________I Pri/Log

Освобождение части дискового пространства

Рис.3

На рис.4 видим новую строку Unollocated. Это и есть выделенная часть дискового пространства для передачи в раздел «D:». Чтобы передать Unollocated в «D:», нужно выделить эту строку и выбрать пункт меню Wizards, а в нем команду Redistnbute Free Space. Появится следующее окно (рис.5).

Kf PowerQuest PartitionMagic 7.0

_Gener.

W Operations T

ards He|P

FI- [ЦІ Mv Computer

9 9G2.2 MB FAT32

7 632.4 MB FAT32

Disk Г Partition

JjVPJL

a FAT32

□ Unallocated

□ Extended г FAT32

e MB 1

Э 962,2 1 498.2 0.0

7 Є32,4 7 632,4

7 632.4 14.9

d MB I Unused MB | Sta

Pri/Loc

6 848,9 Active

Redistribute free space

Redistribute space among which partitions?

В окне Redistnbute Free Space (рис.5) показаны два раздела «С:» и «D:». Между ними освобожденная часть для передачи в «D:». Ниже располагаются строки «С:» и «D:». Нужно убрать галочку из «С:» и установить галочку на «D:». Это означает передачу выделенного пространства на «D:». Затем нажать кнопку NEXT (рис.6).

В появившемся окне Redistnbute Free Space показывается, что было до передачи выделенной части из «С:» и что стало после передачи этой свободной части в «D:». Убедившись в правильности выполненных действий, нажимаем кнопку Finish. Должны увидеть расположение разделов такой, какой она была до выполнения реорганизации жесткого диска. Не должно быть новых разделов на жестком диске. Этим самым убеждаемся, что преобразование жесткого диска было выполнено правильно, т.е. структура жесткого диска не изменилась.

4? PowerQuest PartitionMagic 7.0

» О I с= X 7 I О [: « I t Y I в ✓ I O' o

Рис.6

Рассмотрим основные назначения приведенных скриншотов: дидактическое назначение, методическую направленность, структурные особенности и диапазон применения. Дидактическое назначение заключается в том, чтобы формировать элементарные навыки поиска и распознавании изучаемого образа понятия, преобразования его для нахождении ответа, формирование догадки, умения «вдумываться в слово» и «всматриваться в образ».

Методическая направленность. Такие скриншоты позволяют более целенаправленно формировать умение пользоваться командами по реорганизации жесткого диска и этим развивать визуальное мышление, т.е. обучающийся будет представлять, что будет выполняться при использовании команд программы.

Структурные особенности. Такие скриншоты обеспечивают решение задачи типа «посмотрите и найдите». Такая задача не имеет развернутого текста (описания) и это вполне укладывается в понятие структурные особенности развития визуального мышления. Скриншоты позволяют ставить акцент на «ключевые» (направляющие мысль) слова и характерные особенности приводимых скриншотов.

Диапазон применения. Часть применения приведена в методической направленности. Можно использовать для закрепления изучаемого или уже пройденного материала, для самостоятельной работы в аудитории или дома без применения компьютера.

Таким образом, применение демонстраций играют важную роль в развитии зрительного восприятия (визуального мышления) и этим обеспечивается лучшее усвоение изучаемого материала. Было показано, что визуальное мышление выполняет познавательные функции и позволяет дополнять понятийные формы исследования объекта деятельности.

1. Башмаков, М.И., Поздняков, С.Н., Резник, Н.А. Информационная среда обучения [Текст] / М.И. Башмаков,

С.Н.Поздняков, Н.А. Резник. - СПб. : СВЕТ, 1997.

2. Григорьева, Ж.В. Визуализация условия текстовых задач для понимания операций умножения и деления // Начальная школа. 2009. №5. - С.46-50.

3. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач) [Текст] / Т.В. Кудрявцев. - М. : Педагогика, 1975. - 304с.

4. Резник, Н.А. Визуальные уроки. Книга для учителя [Текст] / Н.А. Резник. - СПб. : СВЕТ, 1996.

5. Смирнова, Т.В. Возможности визуального мышления и гуманитаризации инженерного образования // Высшее образование России. 2009. №4. С.93-98.

Н.Ф. Лагутина

ПРИОБЩЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ЦЕННОСТЯМ ТРАДИЦИОННОЙ НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЫ СРЕДСТВАМИ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Аннотация: Статья написана на основе обобщения опыта работы государственного образовательного учреждения Центра развития ребенка - детского сада №2374 «Родничок» города Москвы - по приобщению детей к ценностям традиционной народной культуры. Особое внимание в статье уделено приобщению дошкольников к культурному и художественному наследию народа средствами музейной педагогики с использованием инновационных компьютерных технологий; обоснована значимость детского музея в освоении детьми культурно-художественного наследия русского народа.

Ключевые слова: инновационные компьютерные технологии, флеш-карты, ценности традиционной народной культуры, развивающая среда, образовательное пространство музея.

Современное российское общество остро нуждается в ценностных ориентирах. Изменения социальных условий общественной жизни, и зачастую не в лучшую сторону, привели к расхождению представлений, понятий о моральных принципах и нравственном поведении, о ценностях, которые определяют такие понятия, как благо, добро, истина, красота, справедливость, патриотизм. Критерии нравственности, выработанные русской научной педагогикой, базируются на фундаменте общечеловеческих ценностей, которые столетиями собирала и аккумулировала традиционная культура. В современном образовательном процессе недостаточно используются педагогические технологии богатейшего потенциала традиционной народной культуры с ее идеалами духовно-нравственных ценностей.

Острая потребность в формировании ценностных ориентаций нравственного содержания в современном образовательном процессе определяет актуальность проблемы приобщения детей дошкольного возраста к ценностям традиционной народной культуры.

Проблемы развития личности ребенка в системе культуры представлены в исследованиях З.А. Барышниковой, Р.С. Буре, Г.Н. Годиной, Е.П. Ильина, С.А. Козловой, Н.В. Крыловой, А.Н. Леонтьева, Т.А. Марковой, В.Г. Нечаевой, Л.А. Парамоновой и других. Приобщение к культуре предков, художественному наследию своего народа, формирование у детей духовно-нравственных ценностных ориентиров достаточно широко заложены в программах и технологиях современной дошкольной педагогики «на основе триединства ценностных составляющих отечественной культуры: ДОБРА, КРАСОТЫ и ПРАВДЫ» [7, 24].

Рассмотрим путь приобщения дошкольников к традиционной народной культуре в музейно-образовательном пространстве детского музея, который служит развивающей средой для личного участия ребенка в освоении культурно-художественного наследия, а средства музейной педагогики эмоционально и интеллектуально обогащают этот педагогический процесс. Как показывает практика, комплексное освоение художественного наследия народной культуры во всех ее видах и жанрах - устного поэтического творчества, музыкального, танцевального, изобразительно-прикладного искусства и т.д. - может быть обеспечено средствами музейной педагогики. Систематизировав теоретические основы применения

музейной педагогики в воспитании детей и обобщив эмпирические наблюдения, представим опыт использования музейной педагогики как средства ознакомления дошкольников с ценностями традиционной народной культуры в государственном образовательном учреждении Центре развития ребенка - детском саду № 2374 «Родничок» города Москвы.

Когда речь идет о возможностях использования музейной педагогики в образовательном пространстве детского сада, необходимо, прежде всего, обратиться к понятию музейной педагогики, которая и становится средством педагогического воздействия на воспитанников. И овладеть этим средством, в первую очередь, должны педагоги дошкольных учреждений.

Музейная педагогика - область деятельности, осуществляющая передачу культурного опыта в условиях музейной среды на основе междисциплинарного и полихудожественно-го подхода через педагогический процесс. Педагогические исследования в сфере музейной педагогики принадлежат М.Ю. Юхневич, О.А. Ботяковой, А.Н. Морозовой, О.В. Мельниковой, Л.В. Пантелеевой, Б.А. Столярову и др.

В современных исследованиях музейная педагогика - это научная дисциплина на стыке музееведения, педагогики и психологии, рассматривающая музей как образовательную систему. Динамика экономического и социального развития последних двух десятилетий такова, что общее развитие человека значительно ускорилось и воспитанники детских садов с родителями все чаще становятся посетителями музеев; наметилась тенденция создания музеев, мини-музеев и тематических музейных экспозиций в детских садах и школах, в образовательных учреждениях любого вида.

Популярность технологии музейной педагогики, на наш взгляд, объясняется тем, что в музее совпадают цели музейной педагогики и общеинтеллектуального, социальнонравственного и общекультурного воспитания детей дошкольного возраста, формирования духовно развитой личности, возрождение, изучение и развитие культуры путем погружения ребенка в традиционную культуру, а также сравнения с искусством и культурой других народов. Кроме того, средства и методы музейной педагогики помогают включить культурное наследие в систему образования и воспитания, преодолеть разрыв между образованием и культурой, интеллектуальным и нравственным содержанием личности.

По определению Б.А. Столярова, музейная педагогика представляет «область научнопрактической деятельности современного музея, ориентированной на передачу культурного (художественного) опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды» [13, 106]. В условиях музейной среды педагогическая деятельность представлена синтезом воспитания, обучения и развития и «ориентирована на эстетическое воспитание, художественное образование и творческое развитие личности» [13, 103].

Современная музейная педагогика развивается в русле проблем музейной коммуникации и направлена, в первую очередь, на решение задач активизации творческих способностей личности. Но музеи, привлекающие в своей работе детей дошкольного возраста, или музеи, создаваемые в детских садах, имеют специфику, включая в свой арсенал специальную методику, учитывающую особенности педагогического общения с ребенком.

Особенности детского музея:

• Музей адресован детям и должен быть интересен им.

• Детский музей строится на основе чувственных восприятий, и его экспозиции должны быть эмоционально привлекательными для детей.

• Дети не пассивные зрители, а активные участники или соучастники какого-то музейного действа.

• Экспозиции музея должны быть интерактивными, чтобы дети имели возможность сравнивать, рассматривать, исследовать экспонаты.

• Музей - синтез всех видов детской деятельности, дающий простор для творческой инициативы.

• Главный метод работы в детском музее - игровые приемы, «музейные игры», которые насыщают детскую фантазию образами исторической эпохи; игры-драматизации, углубляющие их эмоциональные переживания, народные игры, дидактические игры, пластические этюды и др.

Музей рассказывает детям о культуре, истории языком предметов, символов, и задачи музейной педагогики - показать ребенку скрытый смысл предметов, экспонатов, воссоздать колорит эпохи, эмоционально привлечь ребенка и, как следствие, вызвать его интерес, уважение к истории и культуре предков. Каждая экспозиция детского музея имеет свою цель, ее экспонаты должны заинтересовать ребенка, и показателем его интереса будет отражение впечатлений в свободной творческой деятельности.

Педагогический коллектив детского сада «Родничок» создал детский музей, ставший этнокультурным, художественно-эстетическим и досуговым центром учреждения, в воспитательно-образовательном пространстве которого сочетаются игра и мастерская, занятия и театр, экскурсии и познавательная деятельность. Средства музейной педагогики помогают расширять кругозор детей, развивать их познавательные, исследовательские способности; воспитывать у малышей чувства патриотизма, толерантности, уважение и интерес к истории, традициям своего народа, к ценностям культурно-художественного наследия. Открытию музея предшествовала систематизация произведений искусства, народно-прикладного творчества и подлинных этнографических реалий, которые имелись в детском саду, а также повышение профессиональной подготовки педагогов по музейной педагогике. Сотрудники архитектурно-ландшафтного музея-заповедника «Царицыно», с которым детский сад связывает многолетнее сотрудничество на договорной основе, помогли в оснащении научного и научно-вспомогательного фондов музея, в составлении концепции и тематической структуры музея. В завершение этой кропотливой и многолетней работы был получен сертификат на открытие музея в детском саду.

Сегодня музей «Родничок» является комплексным, четыре экспозиции раскрывают его содержание: художественная галерея «Зал искусств», историко-краеведческая экспозиция «Прогулки в Царицыно», этнографическая экспозиция «Родной дом» и экспозиция русских народных промыслов «Веселая ярмарка».

Все экспозиции интерактивны, доступны детскому восприятию. Почти 80 % объема содержания детского музея занимает игровой фонд, имеющий всевозможные стилизованные атрибуты прошлых времен, предметы, костюмы, которые дети могут примерить, использовать в игре, пробуя себя в той или иной роли (художника, мастера, экскурсовода).

Рассмотрим тематическую структуру музея.

В художественной галерее «Зал искусств», стилизованный интерьер которой напоминает дворцовый зал, представлены полотна московских художников О. Калашниковой, И. Чайки, В. Муравьева, Л. Васильевой, Л. Беляковой и многих других. Произведения живописи приобщают детей к миру взрослых, развивают их художественный вкус и эмоциональную отзывчивость. «Природа искусства и природа ребенка во многом родственны, в первую очередь, чувственным аспектом познания» [1, 11]. Это чувственное познание детьми окружающего мира, развитие их художественного вкуса, помогают педагогам формировать технологии музейной педагогики на материале музейной среды (в данном случае - художественной галереи).

В процессе экскурсий, применяя системный подход и учитывая возрастные группы, воспитатели знакомят детей со всеми жанрами живописи: пейзажами, портретами, натюрмортами, сюжетными и абстрактными картинами. Педагогами «Родничка» разработан цикл

из десяти занятий-экскурсий «Мы идем смотреть Родину», позволяющий формировать на материале художественных полотен образные формы познания окружающего мира - восприятие, воображение, образное мышление, а разнообразие пейзажей, показывающих необъятные просторы и красоту России, вызывают у детей восхищение и радость, чувство гордости - как велика и красива наша Родина. Учитывая, что дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития эмоционально-чувственного восприятия мира, на занятиях-экскурсиях «Времена года в русской природе», «Море волнуется - раз», «Дорогая сердцу речка», «Высокие горы и низкие долы» педагоги, используя приемы «вхождения в картину», приобщают малышей к миру искусства, учат воспринимать, осмысливать и оценивать произведения изобразительного творчества. В художественном музее, в картинной галерее «осуществляется ориентация на развитие воображения, сенсорных способностей и эмоциональной сферы детей; сообщаются знания об искусстве (эта цель является сопутствующей) в доступном для детей виде и объеме [13, 151]. Это соответствует задаче модернизации отечественного образования, предполагающей усиление роли искусства в обучении, развитии и воспитании подрастающего поколения.

На материале историко-краеведческой экспозиции «Прогулки в Царицыно» проходит знакомство с историей создания и развития музея-заповедника «Царицыно», с историей родного края. Используя средства музейной педагогики, метод реконструкции, элементы театрализации, инсценировки, игровые приемы, педагоги погружают детей в эпоху XVIII века, а материалы об архитекторах М.Ф. Казакове и В.И. Баженове, репродукции портретов Екатерины II, одежда той эпохи, альбомы с иллюстрациями и фотографиями архитектурных памятников «Царицыно» воссоздают ее колорит. С большинством экспонатов дети могут поиграть, подержать их в руках, примерить на себя бальный костюм XVIII века; девочки осваивают роль «прекрасной дамы», а мальчики примеряют «ордена» или листают альбомы с репродукциями, конструируют сами из пазлов дворец Царицыно.

Разработанный педагогами цикл из четырнадцати интегрированных занятий: «Как

В.И. Баженов строил Царицыно», «Приглашаем во дворец», «Мастера XVIII века», «Святые наши имена», «О русских орденах», «Собираемся на бал» и др. - реализуется через теат-рализовано-музыкальные представления, речевые занятия, рисование, лепку, аппликацию, конструирование, а информация закрепляется впоследствии в игровой форме и через самостоятельную художественную деятельность детей в свободное время.

Л.В. Пантелеева рассматривает три основных этапа «введения» дошкольников в музейную среду: подготовка к посещению музея («до музея»); работа на музейной экспозиции («в музее»); закрепление музейных впечатлений («после музея»). Как показывает практика, именно взаимодействие с родителями воспитанников способствует закреплению впечатлений детей при посещении и детсадовского музея, и настоящего музея любого профиля. Например, знакомство с историей родного края и его достопримечательностями продолжается на семейных экскурсиях в музеях-заповедниках «Царицыно», «Коломенское», где перед взрослыми и детьми предстают лучшие образцы русского зодчества - художественного и исторического и наследия национальной культуры. Анализируя многолетний практический опыт использования таких интерактивных форм музейной педагогики, как семейные экскурсии, можно сделать выводы, что они в большой степени гарантируют позитивные результаты личностного развития ребенка, его художественно-эстетического воспитания.

Технология музейной педагогики позволяет знакомить детей и взрослых с русской историей, культурой, бытом в форме интересных экскурсий и занятий на материале этнографической экспозиции «Родной дом». Музейная экспозиция не просто визуально знакомит с колоритом русского народного быта и традиционными предметами обихода, утвари, посуды, изделиями декоративно-прикладного искусства (вышивка, бисеролетение, бере-

ста), которыми украшали дом в старину:. Как и в других экспозициях, большая часть материалов представлена для пользования детей и служит творческой мастерской, где дети, пользуясь природными материалами, под руководством педагогов мастерят традиционные народные игрушки: соломенные и тряпичные куклы, глиняные свистульки и многое другое.

На материалах музейной экспозиции «Родной дом» педагоги приобщают детей к ценностям традиционной культуры, используя все виды фольклора (сказки, песенки, пословицы, поговорки, хороводы и т.д.). В устном народном творчестве как нигде сохранились особенности и черты русского характера, присущие ему нравственные ценности, представления о добре, красоте, правде, храбрости, трудолюбии, верности. В пословицах и поговорках метко оцениваются различные жизненные позиции, высмеиваются недостатки, восхваляются положительные качества людей. Особое место в произведениях устного народного творчества занимают уважительное отношение к труду, восхищение мастерством человеческих рук. Благодаря этому, фольклор является богатейшим источником познавательного и нравственного развития детей. По словам К.Д. Ушинского, воспитательная сила фольклора, закладывающего нравственные представления, формирующего внутренний мир ребенка, столь велика, что вряд ли кто-нибудь «был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа».

На интегрированных музейных занятиях звучат народные песни, идет просмотр слайдов по народному календарю, дети играют в традиционные игры. Особенностью большинства русских народных игр является их нравственная основа, которая способствует социальной гармонизации личности ребенка.

В результате деятельности, направленной на ознакомление с ценностями традиционной русской культуры, воспитанники ДОУ «Родничок» ежегодно принимают участие в детских Рождественских и Пасхальных фестивалях города Москвы, неоднократно становились призерами конкурса «Забытая русская игра», лауреатами фестиваля детского народного творчества «Радуйся» Южного округа города Москвы. Образовательное пространство музея служит местом для организации совместной деятельности детей и взрослых в творческих мастерских, в семейном клубе, семейных гостиных, являясь досуговым центром ДОУ

Старших дошкольников, которым уже доступно освоение духовно-нравственных и эстетических ценностей народной культуры, педагоги приобщают к исторической памяти народа, к его художественному наследию и традициям во время проведения праздников, досугов, фольклорных посиделок совместно с родителями, согласно народному календарю.

В копилке народных праздников собраны накопленные веками тончайшие наблюдения за характерными погодными изменениями времен года и за особенностями трудовой деятельности и различных сторон жизни человека во всей их целостности и многообразии.

Праздники, как особый вид художественной деятельности детей, синтезирующей в себе музыкальное, танцевальное и устное поэтическое творчество, основанные на подлинном народном материале и направленные на овладение детьми культурного опыта народа, занимают в дошкольном учреждении большое место в приобщении детей к ценностям традиционной русской культуры. Во время сезонных праздников традиционного народного календаря, православных праздников, фольклорных «посиделок» и досугов родители водят с детьми хороводы, поют народные песни, помогают педагогам знакомить детей с традициями русской культуры, с ее идеалами любви, милосердия, трудолюбия, гостеприимства. Интерьеры экспозиций служат прекрасным фоном для проведения в музее таких праздников, а экспонаты воссоздают колорит прошедших времен.

Как показывает практика, совместные праздники детей и взрослых, наполненные внутренним духовным смыслом, такие как «Осенины», «Рождественские утренники», «Весенний прилет птиц», «Масленица - проводы зимы», «Пасхальная радость», глубоко проникают в

сердца малышей, служат упрочению содружества педагогов, детей и их родителей. По определению А.И. Морозовой, важнейшую роль в духовно-нравственном воспитании и художественном образовании детей играют родители: «Участие родителей в жизнедеятельности детского сада тем активнее, чем выше уровень компетентности педагогов в вопросах психолого-педагогического просвещения родителей [8, 93].

Именно в содружестве с семьей педагоги ДОУ видят перспективу преемственности поколений, формирования у детей духовно-нравственных ценностей, выраженных в сопереживании, доброте, отзывчивости, миролюбии, и воспитание их настоящими наследниками русской культуры, а технологии музейной педагогики помогают им в этом.

Обогатить представления детей о разнообразных произведениях русского народного декоративно-прикладного искусства, его назначении и особенностях, научить различать его виды по основным стилевым признакам помогает экспозиция музея «Веселая ярмарка». Детям в определенной последовательности, поэтапно, экспонаты музея раскрывают процесс изготовления предметов народного декоративно-прикладного искусства, изделий русских народных промыслов. Малыши могут полюбоваться подлинными произведениями, созданными народными мастерами, попробовать свои силы в роли мастеров и поиграть игрушками, изготовленными своими руками. Средства музейной педагогики помогают детям постичь волшебство - как шаг за шагом, в последовательности, свойственной тому или иному промыслу, появляется какое-либо изделие, игрушка или матрешка. Занятия на материале интерактивной экспозиции построены так, что дети горят желанием полюбоваться экспонатами, потрогать их, а также совершить собственные открытия и что-нибудь сделать своими руками. Методическое обеспечение к занятиям включает разработанные творческой группой педагогов «Родничка» виртуальные экскурсии в «Музей Гжели», «Музей Дымки», «Городец», «Жостово» и др.

Использование средств музейной педагогики активизирует педагогический процесс и повышает интерес детей к народной культуре, истории, традициям, художественному наследию, о чем свидетельствует анализ выполнения годовых планов ЦРР - д/с «2374 «Родничок» по разделу «Художественно-эстетическое развитие». Диагностика детей старшего дошкольного возраста по данному разделу показала, что за три последних года уровень их знаний вырос с 82 % до 96 %.

Хотя в дошкольной педагогике теории развития детей средствами народного искусства разработанной А.А. Грибовской, Т.С. Комаровой, Г.П. Новиковой, М.Ю. Новицкой, Н.П. Сакулиной, О.А. Флериной, Е.А. Флериной и другими, накоплен большой фонд методической литературы по ознакомлению детей с народным декоративно-прикладным искусством, на наш взгляд, традиционные подходы можно оживить инновационными компьютерными технологиями. Мы не можем не учитывать, что современные дети любят компьютерные игры, пользуются новыми техническими средствами, технологиями будущего. Инновационные компьютерные технологии позволяют объединить в настоящем времени прошлое и будущее, вызывая у детей живой интерес и эмоциональный отклик.

Творческой группой педагогов ЦрР - д/с № 2374 «Родничок» под руководством Н.В. Микляевой (Московский гуманитарный педагогический институт) были разработаны и внедрены в практику детского сада, а затем и в практику дошкольных учреждений сетевого взаимодействия новые инновационные технологии - флеш-карты по ознакомлению детей с традиционной народной культурой [6, 29-33].

Флеш-карты не заменяют, а дополняют традиционную методику, активизируя педагогический процесс ознакомления детей с ценностями народной культуры, и представляют собой анимированный фотоальбом, изготовленный в программе Microsoft Power Point в виде презентации, некоторые из них сохраняются в формате AVI, что позволяет использовать

их как видеофильм. В сюжете флеш-карты отражены последовательность действий педагога и ребенка по созданию изделия того или иного промысла и его эстетическая оценка, посещение музея, фабрики по изготовлению предметов народных промыслов (например, «Гжельская сказка», «Жостово», «Золотая хохлома»). Созданные флеш-карты по знакомству детей с историческими персонажами (Илья Муромец, Дмитрий Донской), формируют у них начала патриотизма, чувство гордости за героев земли русской.

Флеш-карта снабжается системой гиперссылок, позволяющих изменять последовательность видеоряда для детей с высоким, средним и низким уровнем сформированности творческой активности, а также комментариями для педагога, что помогает не только раскрыть детям красоту труда народных умельцев, но и служит подсказкой в работе молодым педагогам. После просмотра флеш-карты дети получают творческие задания с учетом гендерных особенностей, раздельные для мальчиков и девочек. В экспозициях музея накоплена большая коллекция мужских образов матрешек (богатыри, купцы, мальчики, дедушки), животных, что отражено и в содержании флеш-карты.

Флеш-карты напоминают детям их любимые мультики: здесь двигаются картинки, появляются персонажи, есть сюжет и, как во всех сказках, - счастливый конец. Занятия проходят очень оживленно, вызывают положительные эмоции у детей, дают им возможность инициировать себя с мастерами из прошлого и, что немаловажно, формируют навыки алгоритма предстоящей деятельности, сохраняя при этом установку на детское творчество.

Используются и флеш-карты для повышения компетентности родителей, в том числе и по знакомству с традиционной культурой. Размещая их на сайте детского сада, педагоги предлагают задания для детей, которые они могут выполнить с помощью родителей: перевести рисунок на бумагу и раскрасить его, продолжить начатый узор, поработать на деревянных заготовках. Такие задания способствуют сотворчеству взрослых и детей в семье и поддерживают их интерес к народной культуре.

В процессе апробации технологии с флеш-картами было отмечено, что значительно повышается интерес детей к предметам народного декоративно-прикладного творчества, многие из них начинают сочинять свои сюжеты сказок с прорисовкой элементов узоров.

Практический опыт применения флеш-карт показал, что их использование оживляет связь детей с экспонатами музея, повышает их заинтересованность и активизирует их творчество. Флеш-карты незаменимы для педагогов, не имеющих возможности знакомить детей непосредственно с музейными экспонатами, они помогут создать у ребенка правильное видение мира народного творчества, заинтересовать и обогатить его опыт.

Процесс освоения человеком художественной культуры, традиций своего народа -сложный и длительный, осуществляющийся на протяжении всей жизни человека, и чем раньше мы начнем приобщать ребенка к традиционной народной культуре и ее ценностям, тем лучше. Это приобщение легче всего происходит через детский музей. При условии, что музей не хранилище вещей и предметов, а пространственная среда для фольклора, изучения детьми ремесел, традиций, художественного наследия. Это основное психологопедагогическое условие эффективного приобщения детей к народной культуре средствами музейной педагогики. В этом случае детский музей становится целой воспитательнообразовательной системой, в которой музейная педагогика облегчает ребенку вхождение в сложный мир искусства, знакомит его с миром традиционной культуры, историкохудожественного наследия. Средства музейной педагогики делают это знакомство ярким, радостным, формируют у ребенка восприятие искусства и красоты окружающего мира, воспитывают бережное отношение к ценностям художественного и культурного наследия своего народа.

1. Басина, Н.Э. С кисточкой и музыкой в ладошке [Текст] / Н.Э.Басина, О.А.Суслова. - М. : Линка-Пресс, 1997.

125

2. .Воронина, Е.Г. Музыкальный фольклор как средство приобщения к традиционной народной культуре детей старшего дошкольного возраста: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007. - 201 с. РГБ ОД.

3. Знакомство детей с русским народным творчеством. Конспекты занятий и сценарии календарно-обрядовых праздников: методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений [Текст] / авт.-сост. Л.С. Куприна, Т.А. Бударина, О.А. Маркеева, О.Н. Корепанова и др. - СПб. : Детство-Пресс, 1999.

4. Князева, О.Л., Маханева, М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры. Программа. Учебное пособие [Текст]. - СПб. : Детство-Пресс, 2004.

5. Куревина, О.А. Путешествие в прекрасное : метод. рекомендации для воспитателей, учителей и родителей [Текст] / О.А.Куревина, Г.Е.Селезнева. - М. : Баласс, 2004.

6. Лагутина, Н.Ф.. Самойлова Н.М. Анимационный фотоальбом как инновационная компьютерная технология // Детское творчество. 2011 г. №1.

7. Музейная педагогика как средство приобщения детей дошкольного возраста к традиционной культуре : сб. научных статей и практических материалов по результатам семинара-практикума для практических работников системы образования [Текст] / под ред. Н.В. Микляевой. - М. : МГПИ, 2007.

8. Музейная педагогика [Текст] : из опыта методической работы / под ред. А.Н.Морозовой, О.В.Мельниковой. -М. : ТЦ Сфера, 2006.

9. Народное искусство в воспитании детей: книга для педагогов дошк. учреждений, учителей нач. классов, рук. худ. студий [Текст] / под ред. Т.С. Комаровой. - М. : Педагогическое общество России, 2000.

10. Некрасова, М.А. Народное искусство как часть культуры [Текст] / М.А. Некрасова. - М., 1983.

11. Новицкая, М.Ю. Наследие. Патриотическое воспитание в детском саду [Текст] / М.Ю. Новицкая. - М. :

Линка-Пресс, 2003. - С.6.

12. Пантелеева, Л.В. Музей и дети [Текст] / Л.В. Пантелеева. - М. : Карапуз, 2000.

13. Столяров, Б.А. Музейная педагогика [Текст] / Б.А.Столяров. - М. : Высшая школа, 2004.

О ПЕРСОНАЛЬНОМ САЙТЕ, НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОМ ЖУРНАЛЕ,

ИЛИ ЧЕМ СЕГОДНЯ ЖИВЕТ УКРАИНСКОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Позвольте представить Вам электронный ресурс ukrdeti.com, в котором рассматриваются следующие направления научно-педагогической деятельности: детская психология, логопедия, методика обучения языку и развитие речи детей дошкольного возраста. Этот ресурс создан с целью объединения усилий педагогов дошкольных заведений стран СНГ и Балтии, далекого зарубежья в решении благородной задачи развития, обучения и воспитания детей.

Девизом сайта являются вот эти чудесные строки:

Вы загляните в детские глаза, когда все хорошо у малыша.

Там глубина Души и блеск Огня.

Пусть сохранится это навсегда!

На страницах нашего сайта найдется место для представителей научно-методических объединений и академий последипломного педагогического образования, а также для всех желающих присоединиться к научным дискуссиям на базе представленных статей. Несмотря на то, что многие задумываются о создании своего сайта, совсем не многие понимают, для чего он нужен. Одни создают его для себя, потому, что есть у других; иные - для престижа, и лишь небольшое число современных ученых создают их для того, чтобы познакомить коллег с новыми парадигмами, концепциями, методическими разработками и идеями.

На нашем персональном сайте размещено большое количество информации, которую мы хотели бы донести до педагогов, психологов, дефектологов и родителей. Веб-сайты из необязательного имиджевого атрибута сегодня превратились в серьезный инструмент, с помощью которого можно последовательно изложить свое видение проблемы, подхода, услышать мнение оппонентов. Создавая сайт ukrdeti.com, мы хотели позиционировать себя как личность, получать много новой полезной информации (сайт, посвященный профессиональному общению, приносит информацию ежедневно), обрести новые связи (через Интернет легко завести профессиональные знакомства, а имеющие свой сайт смогут быстрее получить информацию обо мне) и др. Наш сайт имеет удобный навигатор - путеводитель по страницам: общая информация, новости и события, образовательный Центр «София», гостевая, онтолингвистика и психолингвистика, проектная деятельность, педагогические чтения и Летняя школа для взрослых. Каждая страница регулярно обновляется.

Сайт рекламирует деятельность кафедры дошкольного начального образования Запорожской академии последипломного педагогического образования, предлагая новые методические наработки, изданные ЛИПС.Лтд и заказ нужных книг через Интернет. На сайте также имеется новостная лента, отражающая самые горячие события, информацию и научные исследования, касающиеся детей дошкольного возраста. Здесь также можно подписаться на RSS и быть в курсе новых событий. Сочетание букв «RSS» является сокращением от английского «Really Simple Syndication» (очень простое получение информации). Информация из различных источников, представленная в формате RSS, собрана, обработана и представлена пользователю в удобном для него виде. Обычно с помощью RSS дается

краткое описание новой информации, появившейся на сайте, и ссылка на ее полную версию.

Форум сайта ukrdeti.com выполняет функцию пресс-центра и центра консультирования коллег. Он представляет собой более расширенную версию доски сообщений. Здесь есть различные темы для обсуждений, например: организация деятельности детей, ранний возраст, музыкальные руководители обсуждают, взаимодействие с родителями, компьютер и ребенок, дамский кабинет и др. Сайт имеет также уникальную для образовательных ресурсов свободную научно-педагогическую энциклопедию WikiUkrdeti, электронную библиотеку дошкольного образования ЕНЬикЮе^, а также 1Тшка от икЮе^ для педагогов, родителей и детей.

Сегодня сайт ukrdeti.com - один из наиболее посещаемых педагогических ресурсов как в Украине, так и других странах. На сайте размещены материалы научно-практического журнала «Дошктьна осв^а» («Дошкольное образование»; издается с 2003 года), отражающие современное состояние дошкольного образования в Украине и за рубежом. Авторами журнала являются ученые и практики не только Украины, но и Российской Федерации, Белоруссии, Латвии, Финляндии, Молдовы и др. По желанию авторов, текст статьи может быть переведен на украинский язык. Журнал выходит ежеквартально, его номера могут быть тематическими или отражать актуальные направления дошкольного образования: «Готовим профессионалов», «Образовательное пространство дошкольного заведения», «Теория и методика дошкольного образования» и др.

Мы приглашаем всех коллег, заинтересованных в сотрудничестве с украинскими учеными и практиками, присоединиться к электронному ресурсу, предложить свои научные и методические наработки для опубликования на сайте и в журнале «Дошктьна осв^а».

'.ДОШКІЛЬНА.

■ ОІЯГТА

Катерина Крутий, главный редактор журнала «Дошкільна освіта»

Х-^-з К.Л. Крутий

ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА

Ключевые слова: образовательное пространство, предметная среда, компетенция, дети дошкольного возраста.

Аннотация: Актуальность исследования автора связана с целесообразным методическим обеспечением образовательного пространства дошкольного заведения, реализующего образовательный процесс дошкольников, формирующего ключевые компетенции дошкольников и обеспечивающих их готовность к школе. Автором проанализированы противоречия образовательного пространства, предложены пути их решения.

Начальной ступенью формирования человеческого потенциала выступает дошкольное образование, поскольку известно, что наиболее высокие темпы развития, проявление индивидуальности происходит именно в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер,

В.С. Мухина и др.). Социальный заказ на формирование личности, готовой учиться и жить в меняющихся экономических и социальных условиях, на обеспечение «равных стартовых возможностей» для детей при поступлении в школу обусловливает исследования социально-педагогического характера. Развитие украинской образовательной системы на современном этапе характеризуется тенденциями, лежащими в основе создания вариативных моделей дошкольного образования. Одна из них обусловлена усилением направленности образовательного процесса на личностное развитие, на самоопределение и самоактуализацию в интересах экономического развития общества, другая - связана с объективной необходимостью сохранения единого образовательного пространства. В свою очередь, исследования на научно-теоретическом уровне направляются на поиск теоретикометодологических подходов в организации образовательного пространства дошкольного учебного заведения, осуществляющего образовательную деятельность в рамках дошкольного образования и разработку необходимых условий для самореализации, развития каждого ребенка, обеспечения готовности детей к школе.

За рамками психолого-педагогических исследований, внесших определенный вклад в разработку идей образовательного пространства, остались, тем не менее, такие актуальные аспекты, как реализация подходов к исследованию процесса подготовки ребенка к следующей ступени образования, преемственности и перспективности в работе; применение теории личностно ориентированного подхода при организации развивающего образовательного пространства дошкольного учебного заведения (далее - ДУЗ); проектирование и моделирование образовательного пространства и др. Иначе говоря, научно-методическая реализация рассматриваемой актуальной проблемы заключается в проектировании целесообразного методического обеспечения образовательного пространства дошкольного заведения, реализующего образовательный процесс дошкольников, в котором формируются ключевые компетенции дошкольников, обеспечивается готовность к школе.

Надежды педагогического сообщества на эффективное обновление дошкольного образования и его качественный прорыв связаны с личностно ориентированной концепцией (И.Д. Бех, А.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, С.И. Подмазин, И.А. Якиманская и др.); куль-

турологическим подходом в образовании (B.C. Библер, P.M. Чумичова и др.). Однако анализ философской, психолого-педагогической литературы и изучение реальной педагогической практики свидетельствует о «блуждании» современной педагогики между двумя парадигмами (Е.А. Ямбург). Особенно оно опасно, если дело касается дошкольного образования, в силу чего необходим единый подход к построению образовательного процесса, включая технологию оценивания качества образования, что позволяет создать в ДУЗ единое образовательное пространство. Но прежде рассмотрим контекст проектирования образовательного пространства любого учебного заведения. Нами были выявлены следующие типичные случаи интерпретации понятия «образовательное пространство»: в качестве метафоры; как синонима термина «образовательная среда»; в значении «территориальной» категории, связанной с масштабом тех или иных явлений в образовании или социальной практике; как результат возможной интеграции существующих элементов системы образования; в значении одного из уровней социального пространства (наряду с экономическим, политическим, культурным пространством); как явление в общественных отношениях стран, как специфическое качество единства; как результат конструктивной деятельности. Идеи развития социокультурного образовательного пространства подробно разрабатываются как в исследованиях психологов и педагогов (Л.Н. Бережнова, Г.А. Ковалев, В.И. Панов,

С.И. Подмазин, В.В. Рубцов, С.В. Тарасов, Д.Б. Эльконин, В.А. Ясвин; В. Бронфенбеннер, К. Левин, К. Роджерс и др.). Как отмечает И.А. Баева, «образовательное пространство можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность факторов, обстоятельств, ситуаций, которые исторически сложились; и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ребенка» [3, 29].

В современных исследованиях образовательное пространство рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка в контексте предметности культуры общества (В.И. Слободчиков); анализируются его различные аспекты (В.Г. Воронцова,

A.С. Газман, А.И. Казакова, В.А. Козырев, А.П. Тряпицина, Д.И. Фрумин и др.); рассматривается его оценка с точки зрения эффективности как социальной системы (В.А. Бухвалов, Я.Г. Плинер; К. Маклафин, D. Reid, D. Hopkins и др.); выделяются и исследуются различные психологические параметры, в том числе безопасность [3]. В рассмотренных работах, хотя и содержатся авторские концепции, предлагаются и обосновываются определенные подходы в решении проблемы, тем не менее, не снимается проблема создания философско-психологических основ образовательного пространства современного дошкольного учебного заведения. При этом придется создать концепции и технологии, способные реализовать в теории дошкольной педагогики идеи гуманизации образования, личностно ориентированного подхода, а также современное вариативное программно-методического обеспечение работы ДУЗ, преодолевающее традиционный иллюстративный характер предметной среды. Тем более что дошкольное образование все более ориентируется на введение детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы (В.Т. Кудрявцев). Важно учитывать, что культура не просто усваивается ребенком, а трансформируется в картину мира, дает основания для становления адекватного способа жизни, то есть антропологизация как объективная тенденция развития психолого-педагогического познания, отмеченная еще К.Д. Ушинским, занимает достойное место как в теоретических разработках (А.Г. Асмолов, А.М. Богуш, Л.С. Выготский, Н.В. Гавриш, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Л. Кононко, В.Т. Кудрявцев, С.А. Ладывир, Т.А. Пироженко, В.В. Рубцов,

B.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и др.), посвященных становлению жизненного пространства ребенка, так и реальной педагогической практике.

Триединый комплекс организационно-педагогических условий подготовки дошкольника характеризуется следующими особенностями: обеспечение целостности психолого-

педагогического процесса с учетом нормативных требований социума потребностей ребенка, единых для руководства и педагогов; формирование ключевых компетенций дошкольников с учетом индивидуальных особенностей детей; организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребенка к школе соответствующего этапам образовательного пространства ДУЗ.

Функции образовательного пространства в поведенческом подходе - коммуникативная, информационная, когнитивная, эмоциональная, конотативная, креативная - конкретизируются через понимание человека как субъекта общения. Как новый этап в теоретикометодологической разработке понятия «образовательное пространство» выделяются интегральные психологические характеристики среды, определяющие его качество по отношению к своим субъектам (И.А. Баева): например, в экспериментальных исследованиях рассматриваются такие характеристики образовательного пространства, как эмоциональный комфорт, удовлетворенность и безопасность [3, 59].

Качество образовательного пространства, по мнению В.А. Ясвина, определяется способностью данной среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса набор возможностей, связанных с удовлетворением основных потребностей и трансформацией потребностей в жизненные ценности, актуализирует процесс личностного саморазвития. Поскольку образование осуществляется в определенном социальном и пространственнопредметном окружении - образовательном пространстве, качество этого окружения является существенным фактором, влияющим на развитие ее субъектов.

Образование, в широком смысле слова, рассматривается как базовая общекультурная ценность. Современное образование основывается на развитии и саморазвития «Я» человека. Цель образования, структура и технологии зависят от наличных социальноэкономических условий. Конкурентоспособность системы дошкольного образования - это ее преимущество относительно других аналогичных объектов (частные образовательные центры, курсы подготовки к школе и т.д.), она характеризуется возможностями удовлетворения образовательных потребностей населения за счет предоставления соответствующих услуг на основе действующего правового, нормативно-методического, информационного психологического и научно-педагогического обеспечения.

Серьезные изменения в отечественной и зарубежной психологии, связанные с переходом от «психологии психики» к «психологии человека» (В.И. Слободчиков), обусловили принципиально новые тенденции в образовании и, в частности, коснулись самого термина «образование»: образование, четкого определения которого нет, но которое вместе с тем представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире (И.Я. Лернер, 1995). Традиционно в психолого-педагогической литературе образование трактуется следующим образом: образование - процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе (С.Д. Смирнов, 2001); образование - механизм овладения культурой (Г.П. Щедровицкий, 1995); образование - созидание человеком Образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире предметной, социальной и духовной культуры (А.А. Вербицкий, 1991); образование - процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и ее саморазвитие (А.Г. Асмолов 1990); образование - сложная система с разнообразными связями, выступающая тем фактором, который детерминирует профессиональное становление и детерминирован единством временных координат в совокупности с внечувственными характеристиками пространства мира человека (О.Б. Гилева, 2003); образование - пространство, где реализуется

сложная, напряженная работа по формированию многомерного сознания, способности самоопределяться в истории, культуре, а затем и в профессии, запускающее «самость» студента в виде личностного и профессионального самостановления (Э.В. Галажинский, 2002).

Обобщая данные определения, можно говорить о том, что категория «образование» употребляется в трех основных значениях: 1) достояние личности, система представлений и понятий, которая располагается в субъективном пространстве человека и направляет его поведение; 2) процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие ее достояния в культурном окружении; 3) специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, направляющая процесс приобщения личности к культуре [4]. При кажущейся устойчивости, понятие «образование» приобретает в настоящее время новые смысловые оттенки - гуманитарная парадигма в современном образовании признает приоритет личностных образовательных ценностей, поэтому образование начинают осознавать не только как социальный институт, но и как организованный педагогом процесс перевода культуры в картину мира личности, в многомерный мир человека.

Дошкольное образование понимается нами как система, в которой центральное место занимает процесс взаимодействия в подсистемах «взрослые - дети», «дети - дети», «взрослые - взрослые» (а не содержание или форма). Подобный взгляд на педагогический процесс оформляется технологически в виде концепции жизненных событий, а именно, пребывание детей в ДУЗ оценивается не в единицах занятий, а в единицах событий (В.Т. Кудрявцев).

Образовательная идея может быть сформулирована как развитие индивидуальных возможностей ребенка в различных аспектах человеческого бытия, становление основ внутренней свободы и самостоятельности ребенка в отношениях с людьми и средой окружающих. ДУЗ - идеальное поле для развертывания личностно ориентированных технологий, поскольку, в отличие от школы, не ориентировано на жестко фиксированный результат, то есть, призвано быть развивающим и охранным с точки зрения физического, психического, психологического, социального и духовного здоровья.

Понятие «детство» как общая фаза развития человека впервые сформулировано в семейной педагогике эпохи Просвещения, а именно в трудах К.А. Гельвеция, Д. Дидро, Я.А. Коменского, Я. Корчака, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, в русской педагогике -К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и других ученых. Культурное значение развития человека в целом представлены положениями конкретно-исторического и философского подхода, в частности, такими авторами, как Ф. Ариес, П. Бюхнер, В. Вундт, К. Гроос, Л. Демоз, М. Дюбуа-Реймон, М. Кляйн, Л. Леви-Брюль, К. Леви-Строс, М. Мид, Ж. Пиаже, З. Фрейд,

Э. Фромм, Й. Хейзинга, В. Штерн, И. Эйбл-Эйбесфельд, Э. Эриксон, К.-Г. Юнг, К. Ясперс. Отечественные специалисты - историки, психологи и этнографы - также разрабатывали проблему детства, обращаясь к истокам европейской культуры, историографии и методологии гуманитарного знания (Р.Г. Апресян, О.Ю. Артемова, В.Г. Безрогов, А.А. Белик, Л.С. Выготский,

А.Я. Гуревич, С.Н. Иконникова, Г.А. Зверева, В.В. Зеньковский, И.С. Кон, В.Т. Кудрявцев,

А.Р. Лурия, М.В. Осорина, Д.И. Фельдштейн). Исследования последних лет, посвященные проблемам детства, демонстрируют качественно иное понимание его сущности и отношение к нему как культурно-историческому, социально-психологическому, социальнопедагогическому феномену, а именно: социальное развитие человека как личности в пространстве-времени Детства (Д.И. Фельдштейн), культуротворческая функция детства в развитии общества (В.Т. Кудрявцев), наличие в сознании детей символов мироздания (Ю.А. Аксенова).

Уточним, что термин «феномен» (от греч. phainomenon - являющееся) трактуется как:

1) необычный, исключительный факт, явление, 2) философское понятие, означающее явление, данное нам в опыте, чувственном познании (в противоположность ноумену, постигаемому разумом и составляющему основу, сущность феномена). Актуальность исследования феномена образовательного пространства дошкольного детства определяется необходимостью разработки концепции пространства детства, определения новых подходов к постижению данного феномена. Философское осмысление феномена образовательного пространства дошкольного детства с позиций понимания настоящего и прогнозирования будущего чрезвычайно актуально в современных условиях, способствует разрешению противоречий настоящего (антропный кризис, процессы глобализации и модернизации в социальной и культурной сферах, в политике, экономике), так как дошкольное детство определяет потенциал будущности, возможность ее воплощения.

В настоящее время феномен образовательного пространства дошкольного детства находится в фокусе исследований антропологической и гуманитарной направленности -психология, педагогика, право, философия, философская антропология, социология. Состояние проблемы обусловливает ее активную разработку, в том числе и потому, что целостного философского осмысления феномена детства в истоковых вербальных формах его репрезентации до настоящего времени не состоялось. Следует подчеркнуть, что словосочетание «феномен образовательного пространства дошкольного детства» стало широкоупотребительным, достаточно представлено в социологических, педагогических, философских источниках, но в научном и философском дискурсах не подкреплено достаточно убедительной рефлексией.

Во-первых, если пространство, в котором живет ребенок, не удовлетворяет его возрастных потребностей, то он испытывает сильный дискомфорт и вырастает эмоционально и физически незрелым, не способным к сложным личностным отношениям со средой (М.В. Осорина). Так, физическое пространство дошкольника постоянно расширяется: ребенка берут в магазин, в гости, в цирк; современный дошкольник может путешествовать (один - вокруг дома, на даче, а с родными - по стране и за рубежом); главное достояние -усвоение пространства детского сада (групповая комната, спальня, музыкальный и спортивный залы, лестницы, площадки).

В психологическом пространстве жизни ребенка дошкольного возраста высокую значимость имеет чужой взрослый - воспитатель, от которого зависит эмоциональное благополучие как конкретного ребенка, так и окружающих и который определяет новый статус малыша: часто дошкольник готов ввести воспитательницу в свое персональное пространство, поставить ее рядом с мамой. Персональное пространство, по мнению М.В. Осориной, имеет сложную систему координат, которую малыш усваивает с раннего детства, прежде всего на подсознательном уровне; пространственные координаты (знакомые места, дороги, предметы, деревья) помогают ему сориентироваться на месте и реализовать свою физическую активность, испытать себя в этом отношении; социальные координаты (нормы, правила, запреты, ритуалы) помогают в основном разобраться в жизненных коллизиях, конкретных ситуациях, участником которых он является. Духовно-нравственные координаты (иерархия ценностей окружающего мира, образцы и прецеденты взаимодействия людей, формы их поведения) помогают дошкольнику понять взаимоотношения взрослых, а эмоциональными координатами персонального пространства являются дом и семья - именно семья, даже если она не полная, объединяет для ребенка прошлое и будущее, интимное и социальное.

Персональное пространство современного ребенка старшего дошкольного возраста одновременно является и физическим (тело, предметное и природная среда, люди, кото-

рые окружают, различные занятия) и психологическим (эмоциональная окрашенность жизни, стиль отношений окружающих к ребенку и друг к другу). Дошкольник уже хорошо ощущает свое тело, однако важнее телесное, и тем более психологическое взаимодействие с окружающей средой, делающие этот мир «своим» еще в процессе становления (Т.С. Овчинникова). Менее всего в дошкольной педагогике и психологии разработана именно категория персонального пространства («личное пространство»), необходимого каждому из нас. Это - территория, где ребенок чувствует себя комфортно, защищено и уверенно, где только он - полноправный хозяин. Личное пространство - это территория, куда окружающие не вправе проникать без приглашения хозяина, оно необходимо для сохранения индивидуальности (наиболее ярким примером является сказка «Маша и медведи»). Личное пространство воспринимается как часть собственного «Я», поэтому инстинктивно человек реагирует на вторжение в личное пространство как на агрессию против «Я», от которой необходимо защищаться. Соблюдение границ, как своих, так и чужих - залог не только комфортности, но и здоровья, поэтому важно не допускать «вторжения» в личное пространство других людей и не вторгаться самим (английское слово privacy имеет аналоги во многих языках, в переводе означает - «личная, неприкосновенная сфера, доступ в которую посторонним допустим только по воле хозяина»). Обычно под личным пространством подразумевают телесное пространство и область личных переживаний, или энергетическое поле. Внутри личного телесного пространства выделяется несколько зон: интимная - только для близких людей (расстояние вытянутой руки); персональная - дистанция для доверительной беседы (расстояние от пятидесяти сантиметров до полутора метров); социальная - контакты с посторонними, чужими людьми (расстояние от полутора до трех с половиной метров); публичная - расстояние до семи метров (следует отметить, что указанные величины условны, потому, что многое зависит от индивидуальности человека, пола, вероисповедания, национальности, места жительства, культурной среды, от степени психологической близости и уровня доверия собеседника). Для полноценного развития дошкольнику необходим дом, в котором есть его персональное место (отдельная комната, уголок для игрушек, книжная полка т.п.), где он быть полновластным хозяином.

Категория «социальное пространство» только осваивается психолого-педагогической наукой, причем наиболее активно она разрабатывается в контексте социальной психологии детства. Данное научное направление - междисциплинарная область исследований - рассматривает детство как особую психосоциокультурную категорию, предметом которой являются отношения, опосредованные совместной деятельностью ребенка с окружением, другими людьми (взрослыми и сверстниками), а также закономерности порождения этих отношений, их функционирования и целенаправленного формирования в конкретноисторической социальной ситуации развития [1, 14]. В украинской и зарубежной психологии наряду с понятием «детство» используется еще одно - «мир детства», под которым в одном случае подразумевается объективная реальность, представленная специфическими детскими способами поведения и элементами сознания, целостное пространство жизнедеятельности и развития ребенка, своеобразный объемный конструкт, в котором сосуществуют разнообразные «вертикальные» и «горизонтальные» связи между ребенком и обществом, другими детьми, культурой, природой (в таком понимании мир детства можно рассматривать как синоним пространства детства). В другом случае подразумевается субъективная реальность, то есть субъективно переживаемое состояние детства, насыщенное индивидуальными смыслами и символами, окрашенная стилем поведения и мировосприятия (в этом случае понятие «мир детства» необходимо рассматривать в контексте проблемы изучения ребенка как субъекта мира детства). Таким образом, детская картина мира является синкретичным предметно-чувственным образованием, выступающим не как пассивно-

отражательное, а как активно конструирующее начало построения ребенком пространства собственных отношений с окружающим миром в качестве определенных ожиданий и требований к нему [1].

Детская картина мира представляет собой расширяющееся с возрастом ребенка физическое пространство, где располагается социальное пространство людей (реальных или воображаемых), с которыми ребенок идентифицирует себя в той или иной степени. Как отмечает В.В. Абраменкова, картина мира (составляющая целостной интегративной структуры образа мира) включает представления о смысловых отношениях в следующих пространствах: физическое пространство отношений к окружающей среде; социальное пространство отношений к другим людям; моральное пространство норм и ценностей; личностное пространство отношения к себе, к своему будущему. Следовательно, социальное пространство рассматривается как одно из пространств, составляющих детскую картину мира и имеющее не столько понятийную, сколько образно-визуальную представленность. Становление в науке такой концепции восприятия детства нуждается в качественном переосмыслении как содержательной стороны условий социализации ребенка, так и форм, в которых оно осуществляется.

Дошкольные учебные заведения Украины доказали свою жизнеспособность в различные историко-культурные периоды, а также соответствие требованиям государства и общества в плане развития, обучения и воспитания, учета особенностей и потребностей ребенка дошкольного возраста. Такое понимание своеобразия социокультурной ситуации развития современного ребенка в условиях ДУЗ определило необходимость теоретического обоснования феномена образовательного пространства. Понятие образовательного пространства разрабатывается на протяжении последних десятилетий учеными как в нашей стране, так и за рубежом, оно изучается с позиций современного понимания образования и как особой сферы социальной жизни, и как среды - важного фактора образования. Под развивающей образовательной средой понимаются специально смоделированные условия, обеспечивающие вариативный выбор путей развития и взросления личности, позволяющие ребенку осознать собственные возможности, проявить инициативу и всесторонне реализовать себя.

Изложенное позволяет поставить задачу разработки теоретической модели образовательного пространства, с учетом современных условий и ограничений профессиональной деятельности педагога, что позволяет обозначить основные принципы и понятия для реализации модели с помощью различных методов и средств проектирования. Сценарий поставленной задачи включает: определение специфики гармонии ребенка и образовательного пространства, причины возможного конфликта между ними; обозначение границы проявления этого конфликта; выявление свойств и характеристик образовательного пространства и процесса его создания для критического анализа современного состояния взаимодействия ребенка и предметного мира; рассмотрение процесса проектирования как системы, охватывающей не только предметную среду, но и ребенка, с присущими ему определенными психическими чертами (автор использует категориальный аппарат и инструментарий теории педагогики, привлекает достижения других дисциплин, придерживаясь собственной концепции модели образовательного пространства).

На этапе изучения теоретического материала (парадигмы, концепции, подходы) использован аналитический метод, предполагающий декомпозицию предмета исследования и детальную проработку его отдельных элементов. Аналитический метод привел к представлению об образовательном пространстве как развернутой системе, включающей субъектов образовательного процесса (ребенок - родители - педагог) и объекты проектирования, существующей по определенным законам. То есть, системный подход позволяет рассматривать проектирование образовательного пространства и технологию его реализации как

взаимосвязанные элементы единого комплекса, основанием которого является взаимодействие ребенка с предметным миром. Проектирование и организация образовательного пространства становятся возможными, если:

• модель образовательного пространства включает функционально связанные внешние и внутренние компоненты;

• внутреннее ядро модели связано с элементами предметно-пространственной среды и современных инновационных педагогических технологий;

• проектирование и реализация образовательного пространства ориентированы на личностное развитие и рост ребенка и педагога.

В таком случае образовательное пространство ДУЗ конструируется из следующих компонентов: взаимодействие с различными образовательными институтами, социальными партнерами и участниками педагогического процесса; предметно-развивающая среда; освоение содержания дошкольного образования. Модель образовательного пространства опирается на следующие принципы: наличие базиса среды для всех видов деятельности ребенка; гетерогенность (разнообразие) элементов среды; свобода выбора деятельности и перехода от одной к другой; гибкость и открытость в отношении деятельности и взаимодействия ребенка и взрослого; «стимульность свободы» и творчества взрослого и ребенка. Технологическим каркасом модели служат традиционные подходы и современные авторские инновационные технологии, адаптированные к дошкольному возрасту на ценностном, общепсихологическом и технологическом уровнях (Ш.А. Амонашвили, В.В. Воскобович,

Н.Н. Ефименко, П.М. Эрдниев, М.А. Зайцев, М. Монтессори, Б.Н. Никитин, Т.А. Пироженко, Е.Е. Шулешко). Модель инициирует личностное развитие субъектов образовательного процесса (удовлетворенность своим трудом, принятие себя и других, гуманизация путем диалога педагога и ребенка, стремлении к творческому росту). По отношению к ребенку фиксируются снижение или отсутствие общей тревожности, эмоционально-положительное отношение к другим людям, природе, самому себе, познавательная активность, стремление создавать свой творческий продукт, повышение уровня самооценки. Данные показатели подтверждают адекватность образовательного пространства, повышение педагогической культуры воспитателя, развитие в ребенке качеств человека культуры - свободной, гуманной, духовной, творческой, адаптивной личности.

В педагогической психологии 70-80-х годов ХХ столетия проблематика формирования среды актуализировалась, благодаря разработке категории «взаимодействие», и нашла отражение в психолого-педагогических исследованиях при изучении функций учебновоспитательного процесса - образования ребенка, что и привело к появлению термина «образовательное пространство». Однако при чрезвычайно широком распространении понятие «среда» не получило научного однозначного определения. Данное понятие трактуют как совокупность воздействий, которые изменяют и определяют развитие жизни; как вовлечение всего окружающего в орбиту деятельности субъекта в качестве предмета или условия. Чаще всего под средой, которая окружает человека, подразумевается так или иначе совокупность условий и воздействий (Д.Ж. Маркович). Диалектическая взаимосвязь внешней и внутренней среды и ее субъекта нашло свое отражение в идее Л.С. Выготского о «социальной ситуации развития» [7]. Становление высших психических функций ребенка происходит в социокультурной среде через процессы интериоризации - экстериоризации как «механизма преобразования культуры в мир личности». В.И. Слободчиков отмечает: «Принципиальная новизна идеи Л.С. Выготского заключается в том, что в его понимании социальная среда, культура - это не условие или один из факторов развития, а источник психического развития».

С позиций организации образовательного процесса педагогические условия определяются средой, которая структурируется на внешние подсистемы (природа, социум, экономика) и собственно педагогические (образовательные заведения). Возможности влияния педагогов на первые весьма ограничены, тогда как изменение и создание развивающей среды приводит к педагогической среде как здоровьесберегающей системе. По В.А. Ясвину (2000), педагогическая среда - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственнопредметном окружении. По Г.А. Ковалеву (1993), параметрами педагогической среды являются: физическое окружение (архитектура, внешний и внутренний дизайн, комбинирование элементов); человеческий фактор (пространственная и социальная плотность, персональное пространство, статусно-ролевой и половозрастной разброс субъектов образовательного процесса); программа обучения (контроль, стиль общения с детьми, формы организации обучения) [11]. Приведенные структурно-содержательные представления о среде имеют эколого-психологический характер и обусловливает использование данного подхода для анализа трехкомпонентной здоровьесберегающей среды ДУЗ:

• предметная среда - хозяйственная инфраструктура, организация питания, материальное обеспечение учебной и оздоровительной деятельности (определяется качественной оценкой помещений, санитарно-технического, медицинского, спортивного оборудования и оснащения, организацией системы питания с учетом требований санитарных правил и норм);

• коммуникативная среда - межличностные отношения между субъектами образовательного процесса;

• оздоровительные среда - формы и принципы оздоровительной деятельности.

Педагогическая среда, как правило, не устойчива и динамично меняется (экономические и материальные флуктации, ротация кадров, поиск новых методик и технологий). Создание образовательной среды, наиболее полно удовлетворяющей потребности личностного развития участников процесса, - важное условие личностно ориентированного образования. Исследователи рассматривают обогащенную образовательную среду - совокупность условий (в учреждении, семье), максимально способствующих личностному развитию детей в значимой для них деятельности. Соответствующие критерии можно использовать для анализа условий ДУЗ:

• Критерий обогащенности среды сенсорными стимулами - сенсорное богатство учреждения и его территории; гармонизация, структурированность сенсорной среды; эстетичность среды.

• Критерий насыщенности различными типами - игровая (ведущий тип), учебная, трудовая - и видами деятельности - общение, познавательная деятельность, преобразовательная, оценочно-контрольная, творческая.

• Критерий удовлетворения потребностей в физической активности и физическом развитии - здоровый образ жизни, потребность в активности, спортивные достижения и т.д.

• Критерий насыщенности среды взаимодействием педагогов, детей, родителей.

На практике под образовательной средой обычно понимают социальнопсихологическую, физическую среду ДУЗ, дома и т.п., в которой проходит жизнь ребенка, а также его родителей. Понятие «образовательное пространство» выступает по отношению к понятию «образовательная среда ДУЗ» как родовое, оно есть не что иное, как проникновение, «встроенность мелких элементов» окружающего мира в более крупные (можно говорить о взаимопроникновении локальных образовательных сред). Дефиниции «образовательное пространство» и «образовательная среда ДНЗ» дополняют друг друга. Важными характеристиками являются интенсивность и широта образовательного пространства, кото-

рая предполагает взаимное влияние условий и возможностей образовательных действий -со стороны родителей, педагогов, администрации. Изучение образовательного пространства осуществляется исходя из современного понимания образования как особой сферы социальной жизни, а среды - как фактора образования.

Анализ научных работ по проблеме отношений «ребенок - среда» (А.А. Бодалев,

B.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.М. Смирнова) позволил нам прийти к выводу о технологической неотработанности представления об окружающей среде как средстве воспитания и, как следствие, неприменимости в практике, в то время как подход к среде через управление развитием ребенка имеет глубокие корни в истории психолого-педагогической мысли. Многочисленные исследователи (А.П. Тряпицина, Т. Менг, Н.А. Лабунская и другие ученые) рассматривают образовательное пространство через взаимодействие личности и среды, прослеживают возможные способы их взаимоотношений, а также персонализацию среды, то есть фиксацию определенной части среды как своего «Я».

Выделяя уровни образовательного пространства, авторы (Г.А. Ковалев, В.А. Ясвин, Ravich, Wood) согласны с тем, что образовательное пространство может быть разделено на локальную образовательную среду - функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые отношения (конкретный ДУЗ или конкретная семья), и макросреду, которая «теоретически может быть всей Вселенной» (В.А. Ясвин) и охватывает общекультурный, государственный, региональный уровни, а также образовательное пространство конкретного поселения [10]. Исследователи отмечают, что реализация образовательных проектов локального уровня осуществляется конкретными исполнителями - педагогами, которые организуют педагогическую среду профессионального функционирования (может быть обозначена как образовательная макросреда). Локальное образовательное пространство, по сути, состоит из «встроенных» в него образовательных микросред, то есть, можно говорить также о взаимопроникновении локальных образовательных сред: так, семейное и дошкольное образовательное пространство взаимопроникают; в свою очередь, происходит и взаимопроникновение образовательной микросреды, организуемой отдельными педагогами. Наличие или отсутствие в той или иной образовательном среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личной свободы (или зависимости) могут выступать в качестве критериальных показателей.

Напомним, что любая типология образовательного пространства условна. Так,

C.В. Тарасов называет следующие основания, которые могут служить для типологизации: по стилю взаимодействия внутри пространства (конкурентно-кооперативное, гуманитарнотехнократическое и т.п.); по характеру отношения к социальному опыту и его передачи (традиционно-инновационное, национально-универсальное); по степени творческой активности (творчески регламентировано); по характеру взаимодействия с внешней средой (открытое - замкнутое). Типы образовательного пространства на практике реализуются через его структурные компоненты в среде ДУЗ, причем вариативность предполагает возможность выбора типа и вида ДУЗ в соответствии с интересами, потребностями ребенка и его семьи. Дидактический компонент - образование должно иметь личностно ориентированную направленность, знания, умения и навыки превращаются из цели обучения в средство развития; психологический - формирование у ребенка и педагога способностей быть субъектами своего развития; коммуникационно-организационный - субъект-субъектный тип взаимодействия, при котором каждый участник - условие и средство развития другого [4, 28].

Выполненное нами научное исследование феномена предметно-развивающей среды позволило прийти к определенным выводам: предметно-развивающая среда раскрывается через такие понятия, как среда, игра, пространство, творчество, она - среда - связана с ок-

ружающими социально-бытовыми, общественными, материальными и интеллектуальными условиями бытия ребенка. Предметная среда побуждает к игре, формирует воображение и является материальной средой мысли ребенка. Развивающий характер предметно-игровой среды задается педагогом, который обеспечивает свободу действий в условиях групповой комнаты, предусматривает ее тематический и сюжетный поворот, находит для каждой игры присущий только ей стиль интерьера и оборудования. Управление игрой при помощи дидактического игрового материала оказывает существенное влияние на творческое развитие детей (общение между взрослым и ребенком - один из компонентов развивающей предметно-ролевой среды). Общение, в отличие от предметного воздействия, осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных средств - речевых, мимических и пантомимических, причем для творческого развития ребенка важен демократический стиль общения, фасилитаторский характер педагогических взаимоотношений. Для создания предметноразвивающей среды рекомендуется косвенное воспитательное воздействие с помощью игрушек и иных средств кодирования и передачи информации от одного человека к другому. Преобладающим в рассматриваемых подходах к исследованию феномена образовательного пространства дошкольного детства является выделение взаимосвязей, взаимоотношений субъектов образования как важнейшей составной части среды - основы, живой ткани образовательного пространства ДУЗ. Социокультурная составляющая является сложной многомерной системой полисубъектных взаимодействий, качество и характер которых определяют состояние и развивающий потенциал образовательного пространства, его рефе-рентность и безопасность для детей и других субъектов. То есть, обеспечение соответствующего качества педагогического взаимодействия участников зависит от уровня психологической культуры субъектов (педагогов и родителей) и является важной задачей, успешное решение которой - путь к образовательному пространству дошкольного детства, пространству коммуникаций, включающему субъекта в процессы освоения, амплификации, потребления, обмена и распространения культурных ценностей.

1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре [Текст] / В.В. Абраменкова. - М. : Педагогика, 1999.

2. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров [Текст] / А.Г. Асмолов. - М. : Изд-во Института практической психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996.

3. Баева, И.А. Психологическая безопасность в образовании : моногр. [Текст] / И.А. Баева. - СПб., 2002. - С.

27-31.

4. Басалаева, Н.В. Образование как пространство становления смыслов [Текст] / Н.В. Басалаева // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2007. - № 1. - С. 102-107.

5. Береснева, З.И. Организация образовательного пространства и развивающей среды в ДОУ / З.И. Береснева // Управление ДОУ. - 2006. - № 6. - С. 60-70.

6. Вербицкий, А.А. Контекст как смыслообразующая психологическая категория / А.А. Вербицкий // Ежегодник Российского психологического общества [Электронный ресурс] : материалы III Всероссийского съезда психологов (2528 июня 2003 г.) : в 8 т. - СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т. 2. - С. 98-101. - 1 электрон. опт. диск (CD-Rom).

7. Выготский, Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка / Л.С. Выготский // Психология личности : в 2 т. - Самара, 1999. - Т. 2.- С. 160-165.

8. Галажинский, Э.В. Системная детерминация самореализации личности : дис. ... д-ра психол. наук /

Э.В. Галажинский. - Барнаул, 2002.

9. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования) : автореф. дис. в форме научного доклада доктора психол. наук / В.И. Слободчиков. - М., 1994. -78 с.

10. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] / В.А. Ясвин. - М., 2001.

П.С. Атаманчук, О.П. Панчук, А.Н. Павлюк ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

Ключевые слова: физика, инновационные технологии, личностно ориентированное обучение, эталонные измерители качества знаний, компетенции, компетентности, мировоззрение, объективный контроль, управление, результативность.

Аннотация: Статья посвящена инновационному решению проблемы формирования предметных компетентностей и обеспечению качества результатов обучения физике учащихся в условиях личностно заданных ориентаций как основы для объективного контроля за учебной деятельностью и действенного управления этим процессом.

Постановка проблемы. Основной смысл управления в обучении сводится к тому, что помощь учителя ученику в этом процессе должна носить убывающий характер, то есть на завершающих этапах последний (в идеальном случае) мог бы полностью перейти в плоскость саморегулирования. Общеизвестно, что учебно-познавательная деятельность ученика строится на трех типах взаимодействия с объектом познания - инструментальном, знаковом и операциональном. Нами установлено [3; 5], что основной - операциональный тип взаимодействия («челночный» принцип) способствует субъект-объектным преобразованиям и осуществляется на основе первых двух. То есть, если создать образовательную среду, удовлетворяющую потребностям обучения (информационно-технологическое, учебнометодическое или материально-техническое обеспечение), в соответствии с образовательной доктриной и физической концепцией, принятыми на конкретном этапе общественного развития, можно предполагать получение личностно значимых результатов обучения с той или иной мерой интенсивности. Иными словами, соответствующая образовательная среда и надлежащая эмоциональность процесса обучения могут способствовать возникновению познавательного интереса [3; 27] настолько сильного, что этот процесс со временем может осуществляться путем самообразования, саморегулирования, самоконтроля и самоуправления. Но в этом случае необходимо вновь обратиться к эталонам контроля как характеристикам «ячейки познания» (познавательной задачи), которые помогут определиться в конкретных ситуациях. Выше упоминалось о методике обеспечения эталонных требований в обучении по доминирующим качественным признакам развертывания познавательной задачи (стереотипность, осознанность, пристрастность). Не следует полагаться на то, что в реальном учебном процессе обучаемость ученика сама собою обеспечивается декларированным кем-то раньше единственным способом, сценарием. В нашей практике [3; 7] приходилось, например, наблюдать, как при формировании навыка решения задач на составление уравнений теплового баланса, отдельные ученики продвигались согласно такой схеме: 33 - П - ПГ - ПВЗ - Н, хотя казалось бы более естественным продвижение по параметру стереотипности: 33 - П - ПВЗ - Н. Нередко случается, что ученик руководствуется упро-

щенным путем: 33 - П - Н. И, наконец, возникают ситуации, когда ученики выпадают из учебной деятельности вообще: отдельные из них только внешне создают видимость познавательной активности, другие же откровенно не работают. Такие случаи - следствие влияния познавательных барьеров, которые возникают на пути 33 - ПВЗ - Н, в частности, на первом его этапе 33 - ПВЗ, если заученные приемы составления уравнений теплового баланса необходимо осмыслить через призму закона сохранения энергии для тепловых процессов. При этом, побуждаемые разными мотивами обучения, одни учащиеся выбирают путь усваивания 33 - П - ПГ- ПВЗ - Н, что приводит, в результате, к привычке через осознание содержания данной познавательной задачи; второй - 33 - П - Н - тоже приводит к привычке, но без осознания содержания задачи; третий путь - вообще ни к чему не приводит в плане учебных достижений. Не исключено также, что четвертые (наиболее благоприятный случай) привыкнут к мыслительной деятельности благодаря параметру стереотипности 33 - ПВЗ - Н.

Решение проблемы. Казалось бы, в реальном обучении учитель должен заботиться о таком протекании процесса, который отражает соответствующую для каждого параметра схему:

стереотипность - 33 ^ ПВЗ ^ Н;

осознанность - ПГ ^ ПВЗ ^ УПЗ;

пристрастность - П ^ ПВЗ ^ У.

Однако в реальном обучении физике, как правило, вследствие влияния различных факторов (ущербность знаний, неадекватная заинтересованность, смысловой барьер, тип характера, асимметрия в работе полушарий коры головного мозга - левостороннее и правостороннее мышление, недостаточная математическая подготовка, учебно-методическая и материально-техническая неоснащенность, недоверие к источнику информации, развитость экспериментаторских способностей, уровень интуиции, характер установок и т.п.), возникают многочисленные довольно сложные трансформации приведенных схем. Каждая такая трансформация имеет свой причинно-следственный механизм возникновения, который необходимо знать учителю для построения стратегии и тактики управления обучением.

Охарактеризуем некоторые возможные схемы. На низшем уровне усваивания учебного материала, часто в реальном обучении встречаются такие схемы:

ЗЗ

ЗЗ ^ ПГ; П ^ ПГ; И^ПГ;

П

или

ЗЗ

ЗЗ ^ ОЗ; П ^ ОЗ; ||^ОЗ (ошибочное знание).

П

Понятно, что указанные процессы усвоения учебного материала происходят под влиянием таких факторов, как опыт ученика, его мотивированность в обучении, доверие к источнику информации, установка на восприятие и т.п. Как видим (второй набор схем), существует немалая опасность создать прецедент формирования ошибочного знания при условиях сильной внешней мотивации (если ученик с ущербностью в знаниях, вынужден ориентироваться на заучивание), и в случае сильной внутренней мотивации (если другой ученик по той же причине усваивает познавательную задачу путем подражания умственным или моторным операциям). А отсюда, как известно, прямая дорога к фанатизму. Из опыта [16] следует, что лучшей профилактикой и нейтрализацией такого вредного явления (в обучении физике как мировоззренческой науке) есть дидактическая игра; индивидуализированный подход в обучении: наблюдай, исследуй, обобщай, реферируй, пиши сочинения на физическую тему и т.п.; поисково-творческие задачи; консультативная и репетиторская помощь.

Рассмотрим некоторые другие схемы.

Наиболее реальная схема самоуправляемого процесса обучения:

ЗЗ Н

■1Т — ПГ —— ПВЗ —— УПЗ —— !Т —— Пр (привычка)

П У

Сокращенные схемы (без достаточной меры осознанности знаний) выхода на привычку и убеждения - могут быть реализованы при овладении физическими знаниями прикладного характера:

ЗЗ ЗЗ

!Т — ПГ — Н; !Т — ПГ — У.

П П

Отсутствие в этих схемах элементов ПВЗ и УПЗ говорит о том, что определенные знания ученики получают в «готовом» виде [17], что может приводить к значительному выигрышу времени в обучении.

Сокращенная схема формирования полезных привычек (без особых внешних побуждений), которые могут служить свидетельством готовности к самообразованию:

ЗЗ Н

■1Т — ПГ; !Т — Пр.

П У

Схема рискованного формирования навыков, убеждений и привычек Риск заключается в том, что такие качества, будучи сформированными лишь под влиянием определенных внешних побуждений и на основе доверия к источнику информации (без надлежащей структуризации как интегрирующего фактора знаний [23, 278]) со временем могут расщепляться на отдельные компоненты или (еще хуже) превращаться в свои противоположности.

ЗЗ ЗЗ ЗЗ Н

■1Т — Н; !Т — У; !Т — !Т — Пр.

П П П У

Несмотря на преимущество того или иного качественного признака (осознанность, пристрастность, стереотипность), подобные сложные процессы познания учеников в реальных условиях обучения могут протекать бесконечно, и роль преподавателя при этом заключается не в наблюдении и констатации, а в такой активной детерминации отношений между учеником и объектом познания, при которой в наибольшей мере реализуется индивидуальный подход в обучении. Данный подход в обучении наилучшим образом способствует преодолению смыслового барьера каждым учеником, а значит, достижению конечной цели обучения оптимальным способом. Что, в свою очередь, в условиях групповых занятий становится возможным при организации внешнего контроля, соответствующего корректирования процесса обучение, благодаря чему контролирующая функция в полной мере переносится в сознание ученика, а обучение переходит на уровень саморегуляции. Таким образом, одна из важнейших задач современной школы - научить учеников учиться - не будет разрешена до конца, если не актуализировать ресурсы самоконтроля и самооценки деятельности.

Индивидуальный подход в условиях групповых занятий эффективен при налаживании четкой обратной связи: внешняя обратная связь в преподавании, внутренняя обратная связь в обучении. «Обратная связь нужна не только учителю (контроль и регуляция), но и ученику (самоконтроль и саморегуляция)» [20, 25-26]. Наивысшим результатом индивидуального подхода в

обучении является развитие стойкого познавательного интереса и создания внутренних установок ученика на усваивание конкретного учебного материала, что способствует его последующему самообразованию и самовоспитанию. Достижение такого результата предопределяется надлежащей организацией контроля за учебной деятельностью ученика. По отношению к ученику различают контроль двух видов: внешний, если его действия контролируются извне (учитель, контролирующее устройство) и внутренний, если контроль деятельности осуществляется только в поле собственного сознания ученика.

Важный резерв повышения эффективности процесса обучение - постоянное сближение критериев внешнего и внутреннего контроля. Такое сближение оказывает благоприятное условие для объективизации оценки познавательной деятельности ученика, а также выступает главным фактором обеспечения рационального самоуправления этой деятельностью. Познавательные цели обучения становятся более конкретными и понятными для ученика, а это означает, что продуктивнее могут выполняться преобразующие действия по отношению к объекту познания. Фактически перемещение внешнего контроля во внутренний (самоуправление учебной деятельностью) обеспечивается учебной функцией познавательного материала, главная роль которой состоит в том, что эффект доминирующего влияния учителя находится в прямой зависимости от диалектического единства максимальной требовательности к ученику и уважения его личности. В монографии «Оптимизация учебно-воспитательного процесса» Ю.К. Бабанский особо подчеркивает, что «... в учебном процессе, как и в воспитании, вообще, должно найти применение известное положение А. С. Макаренко о том, что в подходе к воспитаннику нужно проявлять одновременно как можно больше уважения и требовательности». Особая роль методической функции заключается в том, что учитель проектирует и реализует не только общую стратегию контроля (определение параметра в зависимости от цели, которая задается, прикидка возможного эталона на основе учета межпредметных связей, уточнение и окончательное назначение эталона контроля с ориентацией на главные принципы построения модели специалиста), но и тактику - максимальная реализация индивидуального подхода, который обеспечивает на завершающих этапах перевод обучения в саморегулируемый режим (самоконтроль).

Отсутствие преобразующих действий ученика в предмете познавательной задачи свидетельствует о невозможности каких-либо индивидуальных достижений. Только преобразующая познавательная активность ученика приводит к появлению интереса к объекту познания, к предмету познавательной задачи, но решить данную задачу учитель сможет лишь основываясь на индивидуальном подходе в обучении. И такие возможности у него есть: для этого необходимо, наладить постоянный контроль учебной деятельности ученика и ее коррекцию. При этом эталонные требования, которые выполняют не только контролирующую, но и стимулирующую, активизирующую учебный процесс, функцию [6;7], должны быть соизмеримыми с ожидаемыми учебными достижениями ученика в конкретной ситуации. В связи с этим поучительна и актуальна точка зрения известного словацкого дидакта

Э. Страчара, изложенная им в монографии «Система и методы руководства учебным процессом»:

«Учитель во время проверки должен заботиться о том, чтобы задача по своему объему была сформулирована четко, понятно и корректно. Неточно сформулированные задачи часто имеют место во время текущей проверки и во всех типах школ. Неясность и неточность формулирования задач свидетельствует, как правило, о неясности тематики, не осознания ее теми, кто проверяет. Причина неточного и неконкретного формулирования задач часто состоит в непонимании их психологического и логического аспектов - быть конкретно и точно к сформулированной инструкцией для активной интеллектуальной или практической деятельности учеников в процессе проверки достигнутого ими уровня знаний и умений. Целенаправленная сосредоточенность ученика на решении той или иной задачи обнаруживается в активной организации психических процессов, готовности адекватно реагировать на данную задачу и предопределяется ее четким и конкретным формулированием» [23, 141].

Недопустимость контроля, в котором эталонные требования превышают возможный предел учебных достижений, определяется тем, что при этом утрачивается возможность управления учебно-познавательной деятельностью ученика. Необходимым условием эффективного управления познавательным процессом в каждой учебной ситуации является умение учителя на основе информации диагностического и прогностического характера, поступающей от звена «ученик - объект познания», разработать корректную команду (руководство к действию) по отношению к личности ученика для планирования и самоконтроля учебной деятельности, отвечающей принципу максимальной требовательности: реальному соответствию деятельности ученика предназначенному эталону контроля. Схематически возможность перевода обучения в саморегулируемый режим показана на рис. 1.

Рис. 1. Схема проектирования самоконтроля в обучении

С помощью контроля, используя методическую функцию учебного материала обеспечиваются условия максимального уважения и требовательности к ученику (см. направления стрелок на рис.1); создаются благоприятные психологические предпосылки для перевода обучения в самоконтролируемый процесс (отсутствие смыслового барьера, радость познания, уверенность в успехе и т.д.). Резюмируя вышесказанное, отметим, что «...непосредственная организация любой работы, в том числе учебной, обязательно предусматривает планирование и самоконтроль» [20, 103] и что самоконтроль в обучении - это высочайшая форма контроля, которая обеспечивается учителем методической функцией учебного материала.

Вопрос о создании психологических предпосылок усваивания познавательной задачи, а также вопрос об его материальном обеспечении, составляют предмет следующего рассмотрения. Психолог О.К. Осницкий, исследуя проблему саморегуляции деятельности школьника, отмечает:

«В кибернетике и теории автоматического регулирования под саморегуляцией понимается поддержка параметров какой-нибудь функциональной системы в заданных границах постоянства или изменения, а в более общем виде -целесообразное функционирование систем разных уровней организации и сложности» [19, 8].

В теории функциональных систем (П.К. Анохин [2], Б.Ф. Ломов [24] и др.) саморегуляция трактуется как активная и осознанная деятельность субъекта, причем система осознан-

ной саморегуляции деятельности имеет структуру, единую для всех видов деятельности и состоит из следующих элементов: цель деятельности, модель объективно-предметных (значимых) условий, план или программа действий, оценка результатов, коррекция. Главным фактором саморегуляции деятельности выступает субъективно принятая цель. Поэтому в обучении важно, чтобы каждая цель была диагностичной по отношению к ученику. Тогда соотношение принятой цели с объективно-предметными условиями обучения будет способствовать формированию субъективной модели значимых условий деятельности, на базе которой и в соответствии с которой ученик вырабатывает программу действий (план деятельности), приводя в порядок действия, средства и способы. Если деятельность осуществляется спланированно, то ее регуляция обеспечивается оценкой результатов. На этой фазе зарождается самоконтроль как специфический механизм коррекции (регулирования) деятельности на основе оценки результатов, как способность ученика устанавливать различие между программой учебно-познавательной деятельности и реализацией заданной им деятельности, корректировать план этой деятельности.

Формирование механизма самоконтроля начинается с создания благоприятных условий для осуществления учебно-познавательной деятельности - внешних и внутренних. Среди внешних условий формирования самоконтроля можно выделить те, что обеспечивают:

- создание ситуаций, побуждающих учеников на самопроверку; управление их умственной деятельностью на ориентировочной и исполнительной стадиях познавательной деятельности; создание условий систематического подкрепления; положительный эмоциональный настрой;

- способ организации деятельности и ее усовершенствование в процессе самоконтроля; целенаправленное обучение способам использования самоконтроля; установка на самоконтроль в ходе выполнения практической репродуктивной деятельности; знание образца (эталона) и осуществление самоконтроля (то есть знание его алгоритма; умение оценивать свою результативность).

Внутренние условия формирования самоконтроля выражают степень интеллектуальной активности ученика, способность ученика к усваиванию данного учебного материала, готовность к самоконтролю. Данные условия указывают на психологические особенности формирования механизма самоконтроля в процессе усвоения конкретной задачи и характеризуют учебно-познавательную деятельность ученика в целом. Обеспечение условий формирования механизма самоконтроля осуществляется по схеме:

1) осознание значения самоконтроля в усваивании учебного материала на основе субъективно принятой цели;

2) формирование умений, необходимых для реализации цели учебно-познавательной деятельности;

3) усваивание общих умений самоконтроля в процессе выполнения практической деятельности (упражнений, заданий, задач и т.п.);

4) развитие способов самоконтроля в процессе расширения учебно-познавательной деятельности с алгоритмами выполнения;

5) развитие разных видов самоконтроля: на этапе материального действия; на этапе ориентировочной фазы действия; на этапе репродуктивной деятельности;

6) развитие навыков самоконтроля при поэтапном формировании деятельности эвристического и поисково-творческого характера;

7) формирование и развитие эмоционально-оценочного механизма и механизма коррекции знаний ученика.

Такой характер учебно-познавательной деятельности учеников предполагает формирование способности к самостоятельному образованию. Управление данной деятельностью сводится к восприятию задачи, требующей развития умений самостоятельного обучения; осознания необходимости решения задачи (мотивация деятельности); усваивания последовательности и характера необходимых действий, операций; выполнения практических действий, операций, упражнений для усовершенствования умений; текущего самоконтроля за степенью усвоения умений; коррекции в ходе совершенствования умений; применения умений самообразования и навыков самоконтроля в типовых и нестандартных ситуациях; углубления и последующей автоматизации умений при использовании в повседневной практической деятельности.

Характеристиками сформированных умений самоконтроля выступают следующие критерии: качество репродуктивной деятельности (безошибочность высказываний, завершенность мыслей); скорость и точность выполнения отдельных операций или их последовательностей; отсутствие формализма при выполнении действия; вычленение промежуточных операций, компактность действий, отсутствие напряженности и усталости.

Возможность управления процессом обучения физике до уровня саморегулированного его прохождения осуществимо, для того чтобы данный педагогический феномен закреплялся в практике учебно-познавательной деятельности учеников, необходимо:

1) отказаться от нечеткости постановки целей обучение типа: «выучить явление фотоэффекта», «ознакомить учеников с первым принципом термодинамики», «формировать умение анализировать наблюдаемое явление», «научиться решать задачи на применение законов динамики» и т.п.;

2) чтобы цели обучения физики отвечали требованиям таксономии [13], то есть строились по принципу возрастающей сложности (выдерживалась иерархичность), охватывая когнитивную (познавательную), аффективную (эмоционально-ценностную) и психомоторную сферы деятельности (цели, определяющиеся параметрами стереотипности, осознанности и пристрастности полностью отвечают таким требованиям);

3) обеспечивать диагностичность (возможность точного описания, измерения и существования шкалы оценок) и надлежащую инструментальность (скоординированнность на итоговый результат ситуацией успеха) учебных целей (эталоны - заучивание, наследование, понимание главного, полное владение знаниями, умение, навыки, убеждение - также направляют на такие цели);

4) чтобы цель обучения была субъективно принятой (при таком условии субъект-исполнитель, сталкиваясь с неоднозначностью понимания условий и средств выполнения, оценки результатов, открывает возможность использования различных способов достижения цели и совершенствования своих способностей, становится субъектом - деятелем);

5) направлять деятельность по приведенной далее схеме управления процессами саморегуляции (самоконтроля) в обучение физике (рис. 2):

Эмоциональность обучения (пристрастность)

Терминальные, аффективные, психомоторные цели Самооценка Внушение отношений Стрессовая гигиена

ЗЗ

и-

П

• ПГ ПВЗ УПЗ -Л Пр

Н

У

Рационализм обучения (осознанность)

Когнитивные, операционально-деятельностные цели Алгоритмы Эвристики Т ворчество

Рис. 2. Общая схема управления обучением физики

При этом необходимо учитывать следующее:

• терминальные цели обучения, связанные со всесторонним развитием способностей школьника, задаются социальным заказом, потребностью государства и общества; в целом, они определяются образовательной доктриной, что относится и к физическому образованию, в частности - концепцией физического образования; убеждением ученика в значимости собственного обучения информацией о государственных и общественных потребностях (качественное и продуктивное учение позволяет достичь большего во взрослой жизни);

• аффективные цели обучения (от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усваивания ценностных показателей и отношений, их активного выявления) формируют у ученика эмоционально-личностное отношение к явлениям реального мира, что обеспечивается суггестивностью отношений благодаря целенаправленному созданию ситуаций успеха и профилактике стрессовых ситуаций в обучении (гигиена стрессов в обучении обеспечивается внедрением элементов педагогической медитации [27], объективностью оценки и радостью достижения успеха [14; 23], стимулированием самостоятельной и творческой деятельности [9] и т.п.); в таких условиях формируется способность к личностной саморегуляции, индикатор наличия которой есть готовность ученика к определенному поступку (модернизировать или самостоятельно сделать физический прибор, выполнять в физической лаборатории функции общественного лаборанта, провести интересный и нестандартный физический опыт, сделать аналитический обзор научно-популярной литературы по конкретной физической проблеме, быть консультантом по вопросам школьного курса физики, стать участником олимпиады или какого-либо физического конкурса и т.п.); таким образом, на основе сформированных интересов и способностей, эмпирического опыта и ценностно-поведенческих направлений создается возможность управления действиями и отношениями;

• психомоторные цели обучения связаны с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипуляционной деятельности, нервно-мышечной координации (при обучении физике в ходе проведения наблюдений, постановки опытов, выполнения измерений и т.п., необходимо освоить многие приемы и навыки именно такого качества); как правило, ученик, имеющий надлежащую психомоторную готовность, охотно объединяет экспериментальное и теоретическое обучение, получает глубокие и действенные знания. И наоборот, ученик, у которого подобной подготовки недостаточно, склоняется к теоретическим знаниям, знаниям поверхностным и не деятельным. И первое и второе явления в обучении физике провоцируют эмоциональность противоположного характера; соответствующие познавательные цели, как и операционально-деятельностные, зафиксированы в учебных программах, учебниках и установках учителя. Они трансформируются по мере модернизации содержания обучения физике; при этом достижение того или иного уровня познавательных или операционально-деяльностных целей обучения напрямую зависит от характера познавательной активности (деятельности) школьника: репродуктивной (алгоритмическое обучение), поисковой (эвристическое, проектно-поисковое обучение) и креативной (проектно-творческое обучение, обучение творчеству). То есть процесс достижения целей поддается управлению стимулированием соответствующего типа активности школьника, в частности, интенсивность творческой деятельности определяется мерой целенаправленности на познавательный объект - физический прибор, сочинение на физическую тему, кроссворд или ребус, реферат, оригинальный физический опыт и т.п.;

• высокая инструментальность целей-эталонов - ЗЗ (заученные знания), П (подражание), ПГ (понимание главного), ПВЗ (полное владение знаниями), УПЗ (умение приме-

нять знание), Н (навык), У (убеждение), Пр (привычка) - охватывается познавательными и эмоциональными процессами, позволяет сравнивать реально достигнутые результаты обучения с целенаправленно фиксированными эталонами. Все это способствует развитию коррекции собственной деятельности на уровне предусмотрительности, предвидения конструктивных действий и повышения активности выполняемой операции, а варьируя уровнями заданных терминальных, аффективных, психомоторных, когнитивных и операцио-нально-деяльносных целей, мы тем самым управляем обучением физике.

Выводы. Технический прогресс выдвигает новые требования, так как наука и техника находятся в таком взаимодействии, которое обусловливает необходимость определения места образования в системе общественных явлений и процессов. Перед образованием возникают новые задачи: всестороннее развитие личности, способной включиться в новую жизнь, быть готовой к решению вопросов, поставленных обществом. Образование нуждается в новых технологиях, которые могут обеспечить решение данных задач, то есть создать ученику условия, при которых он смог бы охотно творчески добывать знание, причем, с учетом своих индивидуальных особенностей.

Благодаря изложенному эталонному подходу, появляется возможность более объективно и точно, в зависимости от цели обучения, определять уровень предметной компетентности ученика (и, при необходимости, уровень предметной и профессиональной компетентности специалиста), что способствует переходу от пассивного, репродуктивного обучения на качественно высший его уровень - активный, продуктивный, творческий.

1. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М. : Наука, 1977. — С.1-370.

2. Анохин П.К. Философские теории функциональной системы // В кн.: Философские проблемы биологии. — М., 1973. — С.81-

265.

3. Атаманчук П.С. Управління процесом навчально-пізнавальної діяльності. — Кам'янець-Подільський: К-ПДПІ, 1997. — 136 с.

4. Атаманчук П.С. Еталонні вимірники якості знань учнів з фізики // Фізика та астрономія в школі. — 1997. — № 2. — С.11-14.

5. Атаманчук П.С. Інноваційні технології управління навчанням фізики. — Кам’янець-Подільський: Кам’янець-Подільський державний педагогічний університет, інформаційно-видавничий відділ, 1999. — 174 с.

6. Атаманчук П.С. Концепція управління навчально-пізнавальною діяльністю в навчанні фізики // Фізика та астрономія в школі.

— 1999. — № 3. — С.3-6.

7. Атаманчук П.С., Кух А.M. Тематичні завдання еталонних рівнів з фізики (7-11 класи): Навчально-методичний посібник. — Кам’янець-Подільський: К-ПДПУ, 2004. - 136 с.

8. Вивюрский В.Я. Один из путей нормализации учебной нагрузки школьников // Советская педагогика. — 1980. — № 10. — С.50-52.

9. Волков И.П. Много ли в школе талантов? — М.: Знание, 1989. — 80 с.

10. Выготский Л.С. Проблемы психического развития ребенка. // В кн.: Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В.Петровского.

— М.: Просвещение, 1979. — 288 с.

11. Голин r.M. Вопросы методологии физики в курсе средней школы: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 127 с.

12. Гуржій А M., ЖукЮ.О., Волинський В.П. Засоби кавчаккя: Навчальний посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — 208 с.

13. Кларин M.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989. — 80 с.

14. Кондаш О. Хвилювання: страх перед випробуванням. — К.: Рад. шк., 1981. — 170 с.

15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Поли-тиздат, 1977. — 304 с.

16. Ляшенко О.І. Формування фізичного знання в учнів середньої школи: Логіко-дидактичні основи. — К.: Генеза, 1996. — 128 с.

17. Mултановcкий В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. — М.: Просвещение, 1977. — 168 с.

18. Неменский Б.M. Вненаучные формы познания // Советская педагогика. — 1991. — № 9. — С.40-45.

19. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. — М.: Знание, 1986. — 80 с.

20. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. — М.: Педагогика, 1975. — 184 с.

21. Разумовский В.Г. Отечественная школа: взгляд со стороны // Педагогика. — 1992. — №9-10. — С.3*7.

22. Ротенберг В.С., Бондаренко С.M. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 239 с.

23. Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом / Перекл. зі словацької В.І.Романець. — К.: Рад. шк., 1982. —

295 с.

24. Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Ред. кол.: Б.Ф.Ломов и др. — М.: Наука, 1978. — 384 с.

25. Хекгаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т.: Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковского; Предисловие Л.И.Анциферовой, Б.М.Величковского. — М.: Педагогика, 1986. — Т.1. — 408 с.; Т.2. — 392 с.

26. Щербаков Р.Н. Ценностные аспекты процесса обучения и воспитания на уроках физики. — М.: Прометей, 1998. — 267 с.

27. America — 2000: an Education Strategy. — Wash: Us Govt. Printing Office, 1991. — 34 p.

Фахри Сенмез

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Ключевые слова: компетентный учитель, образование, физическая культура, формирование компетентности, профессиональные компетенции, социальные компетенции.

Аннотация: В данной статье рассмотрены вопросы компетентности учителей физической культуры, которая понимается как совокупность знаний, умений, навыков, отраженных в теоретико-прикладной подготовленности учителей к профессионально-педагогической деятельности на уровне содержательно-функциональной и технологической грамотности.

Компетентность, как измеряемая характеристика успешности обучения, и компетенции как цели учебного процесса прописаны в государственных стандартах обучения ряда стран. Под компетентностью учителей физической культуры, как правило, понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения, социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности по осуществлению профессиональных задач.

Один из важных аспектов обучения - воспитывать подрастающее поколение так, чтобы общество пополнялось полезными и добродетельными согражданами. Воспитание направляется на формирование таких положительных качеств, как знание и убеждение, решимость и усердие, искренность и откровенность, любовь и сострадание, терпение и выдержка, радушие и мягкость. Общество нуждается в новых убеждениях, но их нельзя развивать безотносительно к личным системам ценностей, и, в том числе, ожиданиям; а система образования должна это учитывать. Социальные институты, заинтересованные в развитии компетентности, обязаны помочь людям задуматься о том, как должны функционировать организации и как они функционируют на самом деле, задуматься о своей роли и о роли других людей в обществе [8]. В настоящее время ощущается острая нехватка квалифицированных и талантливых педагогических кадров, имеющих способности и влюбленных в свое дело, могущих достичь положительных результатов и выполнять работу даже при нехватке ресурсов. Однако те педагоги, которые не владеют методикой преподавания, не обладают способностями и не влюблены в свое дело, не смогут достичь результатов даже при наличии всего необходимого. На наш взгляд, студентов педагогических вузов - будущих педагогов надо воспитывать так, чтобы они относились к подопечным с любовью, милосердием, мягкостью, толерантностью, уважением и деликатностью, понимая их проблемы. Мы также должны прививать студентам понятие святости и важности профессии учителя, чувство гордости и чести быть учителем, поддерживая при необходимости дружескую беседу.

Как отмечалось, современное общество предъявляет все более высокие требования к

учителю, его профессионально-педагогической подготовке и личностным качествам; учителя физического воспитания в этом плане не являются исключением. Во всех цивилизованных странах мира существенно возрастает роль физической культуры как фактора совершенствования человека и общества. Здоровый образ жизни, физическая культура и спорт становятся социальными «феноменами», объединяющей силой и национальной идеей, способствующей развитию сильного государства и здорового общества. Соответственно возрастают требования со стороны общества к качеству подготовки специалистов, обслуживающих сферу физической культуры и спорта, к уровню их профессиональной компетентности. Обращение к личностно ориентированному образованию способствует переориентации с технологического на личностное, общекультурное развитие будущего учителя физической культуры. С этих позиций профессиональная компетентность рассматривается как категория, определяемая уровнем профессионального образования, компетентностью, индивидуальными способностями педагога, и предполагает, наряду с технологопедагогической готовностью к решению профессиональных задач, и гуманную педагогическую позицию, ценностное отношение к педагогической деятельности, и высокий уровень общей и профессиональной культуры. Все изложенное предопределило модернизацию системы подготовки педагога путем внедрения новых подходов и современных технологий в высших учебных заведениях.

Многие исследователи отмечают необходимость построения новой модели выпускника педагогического вуза на основе компетентностного подхода для успешного осуществления педагогической деятельности. В крупных научно-теоретических работах [5; 7; 10] анализируются сущность данного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, в частности, А.В. Хуторской [10] считает, что одним из аспектов модернизации образования является построение его на компетентностной основе, что может послужить шагом к решению поставленных задач. Исходя из названного подхода, уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний, то есть значение знаний не отрицается, но акцентируется внимание на способности использовать полученные знания.

В обобщенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере (В.А. Сластенин, А.К. Маркова, А.М. Новиков,

Н.В. Кузьмина и др.). В докладе Международной комиссии по образованию XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор сформулировал «четыре столпа», на которых основывается образование [4]: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». В докладе другого исследователя (В. Хутмахер) отмечается, что есть разные подходы к выделению основных компетенций. Могут быть названы всего две -уметь писать и думать или десять - учение, исследование, мышление, общение, кооперация, взаимодействие, умение делать дело, доводить дело до конца, адаптироваться к себе, принимать себя. Компетентность - это «характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности, результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач и проблем. Знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным» [5]. В приведенном определении можно усмотреть два подхода к содержанию понятия «компетенция». Одни исследователи делают акцент на компетенции как интегральном личностном качестве человека (как его характеристике), другие - на описании составляющих деятельности и ее различных аспектов, которые и позволяют ему успешно справляться с решением проблем. «Компетентность как глубокое, выходящее на стратегию профессиональных зна-

ний владение существом выполняемой профессиональной деятельности, способов и средств достижения намеченных целей и решения социально и профессионально важных задач, наличие необходимых для выполнения этих функций умений и навыков» [2]. В основе модели компетентного поведения лежит допущение, что поведение может быть лучше всего понято путем выявления ценностей человека, его нравственных обстоятельств, его представлений и ожиданий, а также тех компонентов компетентности, которые он склонен, спонтанно проявлять, стремясь к значимым для себя целям [6].

Целью физического воспитания является оптимизация физического развития человека, всестороннего совершенствования свойственных каждому физических качеств и связанных с ними способностей в единстве с воспитанием духовных и нравственных качеств, характеризующих общественно-активную личность. Необходимо обеспечить на этой основе подготовленность каждого члена общества к плодотворной трудовой и другим видам деятельности (Л.П. Матвеев,1989). Поэтому доминирующая цель воспитательных дел физкультурной направленности вытекает из уже известных нам задач физического воспитания: укрепление здоровья, содействие правильному физическому развитию школьников, овладение физкультурно-спортивными знаниями, выработка двигательных умений и навыков, развитие двигательных качеств, воспитание нравственных качеств, формирование гигиенических умений и навыков, а также эстетических качеств (осанки, культуры движений и т.п.).

Разнообразие воспитательных аспектов физкультурного образования позволяет решать в комплексе задачи нравственного, умственного, эстетического и трудового воспитания. Одно из широко распространенных воспитательных дел - гимнастика (утренняя физзарядка), с которой начинается трудовой день в школе. Утренние физические упражнения на открытом воздухе повышают работоспособность, содействуют общему закаливанию организма, а их полноценность зависит от систематичности и организации. Учитель заранее составляет комплексы упражнений для учеников различных классов с учетом подготовленности и организованности; основное содержание составляют общеразвивающие упражнения, которые дополняются ходьбой, легким бегом, прыжками на месте, танцевальными упражнениями, специально подобранными играми для всего класса.

Направленность содержания занятий по физическому воспитанию должна быть посвящена образовательным, воспитательным, оздоровительным, тренировочным и состязательным задачам, решение которых во многом зависит от профессиональной компетентности учителя, его двигательной подготовленности, организаторских способностей, нравственной, эстетической, речевой культуры, дидактических способностей, коммуникативной культуры. Он должен изучать научные и теоретические публикации по вопросам физической культуры, делиться опытом работы с другими коллегами, выполнять методические разработки и усовершенствовать известные экспериментальные программы. Учитель физической культуры должен владеть самоанализом, выполнять анализ уроков, уметь проводить их в сложных условиях, внедрять новшества в учебно-тренировочный процесс, проводить зачетные уроки, разрабатывать тесты и домашние задания для учащихся. Очевидно, что труд учителя физической культуры является сложным и многообразным, он сам должен быть, прежде всего, всесторонне подготовлен физически, знать теорию и практику выполнения физических упражнений, владеть методикой обучения.

Учитель физической культуры в процессе уроков и спортивных тренировок дает знания о механизме владения своим телом, учит контролировать ощущения и управлять собой при выполнении упражнений. Необходимо обращать внимание на осознанную сосредоточенность и погружение в сущность физического упражнения каждого ученика, пробуждать в ребенке потребность самосовершенствования («творить красоту в себе»). Формирование эстетических качеств личности невозможно без воспитания нравственных качеств и духов-

ности, а чтобы развить силу, ловкость, красивую фигуру, необходимо проявить волевые усилия, терпение, мужество. Следует формировать у молодого поколения систему норм поведения в школе, на улице, в общественных местах, транспорте, спортивном зале; воспитывать уважение к старшим, инвалидам и др. Формирование духовности станет в обозримом будущем одной из главных задач общеобразовательных школ и других учебных заведений. Существенная помощь в решении этого - физкультурно-спортивная деятельность как главная возможность восстановления здоровья, преодоления уже имеющихся отклонений от норм физического развития. Чтобы быть (или стать) красивым, необходимы режим, ограничения, постоянные физические нагрузки, неукоснительное соблюдение гигиенических норм, применение средств закаливания и др. Все это требует воли, выдержки и терпения, и задача учителя физической культуры - дать на уроке и спортивной тренировке чувственно-конкретное представление о красоте человеческого тела и удивительных возможностях организма. По нашему мнению, воспитание в учебном заведении должно вестись таким образом, чтобы, по крайней мере, четыре пятых общего числа учеников достигало намеченного уровня. Что же касается оставшейся одной пятой, то предлагается определить их на летние курсы в зависимости от склонностей, и благодаря этому способствовать их дальнейшему развитию. При этом ряд авторов относят к компетентности педагога такие личностные качества, как инициативность, ответственность, трудолюбие, целеустремленность, уверенность в себе. Другие считают, что необходимо включить в структуру компетентности и мотивационно-ценностную сферу, которая в значительной мере определяет уровень овладения знаниями. Таким образом, перечисленные составляющие профессиональной компетенции означают по сути дела зрелость человека в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности. С нашей точки зрения, для формирования профессионально-педагогических компетенций необходимы изучение специальных наук и закладка моральных принципов. Специальные науки помогают студенту более рационально и эффективно организовать среду для педагогической деятельности, а морально-духовные принципы подразумевают такие качества, как социальная эффективность будущего учителя, прямота, непредубежденность, целеустремленность, ответственность, доброжелательность к людям, открытость к диалогу и любовь к честности (мы придаем большое значение всем аспектам развития учащихся - разуму, душе, духу, и каждый из них стараемся довести до совершенства).

Стать компетентным можно только после приобретения знаний, умений, навыков и практического опыта, а также эффективного использования их по мере необходимости. При этом первостепенную роль играет благоприятная атмосфера образования, которую создает компетентный учитель с помощью организаторских, коммуникативных и других педагогических умений, а также авторского стиля исполнения, на который влияют динамизм, активность, социальная эффективность, целеустремленность и ответственность. С другой стороны, компетентность включает в себя такие универсальные, жизненные ценности, как трудолюбие, честность, толерантность по отношению к другим, стремление учиться, гармония и добросовестность, а такие качества и навыки должны прививаться уже в начальной школе (хорошая школа не здание, где даются знания, а лаборатория, где ученики готовятся к жизни).

Процесс формирования компетентности будущего учителя физической культуры представляет собой сложный, многокомпонентный, многоэтапный процесс, протекающий под воздействием комплекса объективных и субъективных факторов. Компетентность будущих учителей физической культуры - следствие их физического, духовного и социального развития и, в свою очередь, предопределяет комплекс профессионально-педагогических и личностных качеств будущего учителя. В этом случае выпускник вуза будет осознавать себя самостоятельной самоуправляемой личностью с

минимальным жизненным и профессиональным опытом (важная основа его самообразования), стремиться решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей.

Рассматривая компетентность учителя физической культуры как фактор повышения эффективности образования, необходимо вспомнить важность духовно-нравственного воспитания как составной части компетентности (цель духовно-нравственного воспитания -усовершенствование и проявление положительных поступков у учеников). Выработка таких качеств, как доброта, порядочность, вежливость, надежность, справедливость не должна осуществляться жесткими, принудительными и т.п. способами. Наоборот, эти качества должны прививаться мотивацией, побуждением учеников к желанию действовать - «компоненты компетентности будут развиваться и проявляться только в процессе выполнения интересной для человека деятельности» [3].

К методам нравственного воспитания относят: убеждение в форме разъяснения установленных норм поведения, сложившихся традиций; беседы при совершении занимающимися какого-либо проступка; диспуты на этические темы; наглядный пример (прежде всего, достойный пример самого педагога, тренера); практические приучения (суть: постоянно, настойчиво упражнять занимающихся в дисциплинированном, культурном поведении, в точном соблюдении спортивных правил, спортивного режима, традиций, пока эти нормы не станут привычными; в перенесении значительных и длительных усилий, каких требуют зачастую тренировочные нагрузки и соревнования); поощрение: одобрение, похвала, объявление благодарности, награждение грамотой и др.; оказание доверия в выполнении обязанностей помощника преподавателя, начисление команде поощрительных очков при подведении итогов соревнований и др.; наказание за совершенный проступок: замечание, выговор, обсуждение на собрании коллектива (спортивной команды), временное исключение из состава команды и др. [9].

Для более эффективного осуществления деятельности нужно учитывать возрастные особенности, а потом, обращаясь и к уму, и к чувствам ученика, прививать нужные качества. Диалог между воспитателем и воспитанником должен опираться на мастерство учителя, который должен при этом сохранять выдержку, быть хладнокровным, стабильно уравновешенным. Кроме того, чтобы успешно воспитывать и развивать индивида, необходимо хорошо знать и учитывать особенности его характера, способности, уровень интеллекта и культуры, жизненные условия.

Надо постоянно помнить, что взаимодействие между учителем и учеником приводит к охлаждению отношений при отсутствии действенного способа (методики) преподавания и благоприятной атмосферы. Ученики либо не будут слушаться, либо будут выражать своим поведением, мимикой и действиями нежелание принимать советы учителя, у которого, вследствие этого случаются нервные срывы, наблюдается склонность повышать голос на воспитуемых. Потеря терпения и противостояние друг другу не приведут к нужному результату - при принуждении ученик будет демонстрировать качества только для учителя, желание учиться пропадет. Умения и навыки приобретаются и присваиваются только тогда, когда у воспитуемых появляются желание и любовь (потому что у людей существует свои интересы и чувства), и, чтобы влиять на учеников, учителю, следует обращаться не только к уму, но и к чувствам и интересам. Владение учителем вышеуказанными принципами и установками свидетельствует о соответствующем уровне профессиональной компетентности учителя.

Рассмотрим более подробно основные составляющие компетенций.

Социально-личностные компетенции:

1. Умение учителя превращать знания в путеводитель, который будет сопровождать человека всю жизнь, и освещать ему дорогу к совершенству. Для компетентностного учите-

ля цель образования - не научить ученика, но научить его учиться в соответствии с его личными интересами, а смысл образования должен быть подчинен высшим благам и конечной цели, чтобы он понимал, для чего необходимо учиться.

2. Любить учеников. Каждый человек сам был когда-то ребенком. Если подходить к ученику с любовью и состраданием, то он ответит тем же, включится в совместную деятельность, будет выполнять ориентировки педагога и, таким образом, со временем станет изменяться к лучшему. Как отмечал В.А. Сухомлинский, «только тот станет настоящим учителем, кто не забывает, что он сам был ребенком»; заслуженный учитель Турции Вехби Ваккасоглу говорит, что для завоевания ума ребенка, нужно сначала завоевать его сердце. Вслед за данными мыслями, мы также считаем важным, чтобы ребенок боялся не наказания и устрашений, а потери учительской любви.

3. Обладать терпением и не торопиться на пути достижения целей, которые мы ставим перед учеником. Способности подобны семенам, подаренным человеку свыше: некоторые из них очень быстро прорастают и приносят плоды, а некоторые - требуют длительных усилий учителя. Первое, что должен усвоить педагог, - отвечать хорошим на плохое. Например, на грубость ученика отвечать мягкостью, на его жестокость - сердечностью, на резкость - степенностью, на недоброжелательность - терпимостью, на избалованность -советом или наставлением, на лень - объяснением ее вредности и полезности труда на примерах. Иначе в отношениях между педагогом и учеником появится холодность, нарушится диалог и воспитание не достигнет цели. Не стоит позволять ученику пользоваться вашей добротой, но если это и происходит, нужно легко и тактично предупредить его.

4. Учителю необходимо быть толерантным и действовать предусмотрительно.

5. Учитель, чтобы положительно влиять на окружающих, должен обладать чувством любви, сострадания, уважения и деликатности; решительностью, крепкой волей и усердием; искренностью, бескорыстием и самоотверженностью; речь его должна быть приятна, в мыслях прослеживаться четкость, в словах не должно быть противоречий, в действиях -чувствоваться обходительность - все это притягивает окружающих.

6. Учитель обязан любить свою профессию. Али Эркан Каваклы отмечает следующее: «В преподавательской деятельности очень важно иметь авторитет в классе. Насколько важна вода для рыбы, настолько же в обучении и образовании важен авторитет. Если преподаватель не может обеспечить спокойствие в классе, то он не сможет провести урок. А самый хороший способ приобретения авторитета - хорошо знать свое дело, любить свою профессию и учеников» [1].

7. Уметь сохранять свое профессиональное достоинство, оберегать честь науки следующим образом: не совершать некрасивых поступков (не по разуму, не культурных), заниматься полезными вещами, довольствоваться своим финансовым положением, противостоять давлению руководителей, действуя в каждом случае осмотрительно и терпеливо.

Профессиональные компетенции:

1. Учитель, объясняя что-либо ученикам, должен, в первую очередь, сам осознавать и представлять то, что объясняет (как костер гаснет без дров, так и знания без воплощения забываются); самому обладать необходимыми навыками, чтобы быть образцом для учеников - в воспитании важно самому быть примером воспитанности, а потом уже прививать это ученикам. Подкреплять и словом и делом(!) то, что преподаешь - поступки говорят сами за себя, личный пример учителя важнее всего. (Если бы только слов было достаточно, то не осталось бы никаких проблем в воспитании, достаточно было бы только книг.) Важность вышесказанных положений подтверждают слова выдающегося педагога В.А. Сухомлинского: «Многолетний опыт убедил меня, - писал он, - в том, что человек по-настоящему воспитывается тогда, когда он воспитывает другого человека».

2. Умение учителя вести занятие так, чтобы его предмета не боялись, а любили его.

3. Учитель должен быть готовым к каждому занятию: накануне нужно не только исследовать конкретный учебный материал, но и предусматривать умственные, психические особенности учеников - процесс убеждения ученика является важным методом в обучении и воспитании.

4. Умение учителя дарить надежду, подкрепляя ее конкретными доводами; знать о том, что, как воздух и пища являются необходимыми для организма, так и надежда является необходимой для души. Для каждого человека самый близкий друг - надежда, а злейший враг - безысходность.

5. Умение рассказывать, не надоедая, говорить мало, но по существу.

6. Умение обнадежить, вдохновить, предупредить и остеречь - важны весомость поощрения и предупреждения, гармоничное их использование. Особое внимание следует уделять способу использования этих принципов, в противном случае вместо порядка получим беспорядок, а вместо ожидаемого улучшения - ухудшение. Стало быть, указывая ученику на ошибки, нельзя унижать его, особенно в присутствии других людей, чтобы не подавить чувства собственного достоинства ученика, а способствовать его дальнейшему развитию. Если же совет не был понят, тогда можно в обществе других людей предупредить его или наказать.

7. Умение строить речевое общение во время занятий, логично представлять освоенное знание и демонстрировать понимание системных взаимосвязей внутри дисциплины, а также междисциплинарные отношения в современной науке, выстраивая технологию обучения.

8. Знание особенности функционирования основных органов и структур организма во время занятий физическими упражнениями; особенности планирования индивидуальных занятий физическими упражнениями различной направленности и контроля за их эффективностью, в том числе проведение индивидуальных занятий; особенности обучения и самообучения двигательным действиям, особенности развития физических способностей на занятиях по физической культуре; особенности форм урочных и внеурочных занятий, основы их структуры, содержания и направленности; особенности содержания и направленности различных систем физических упражнений, их оздоровительная и развивающая эффективность; роль и значение физической культуры в развитии общества и человека, цели и принципы современного олимпийского движения, его роль и значение в современном мире, влияние на развитие массовой физической культуры и спорта высших достижений.

9. Умение определять уровни индивидуального физического развития и двигательной подготовленности; эффективность занятий физическими упражнениями, функционального состояния организма и физической работоспособности; дозировку физической нагрузки и направленность воздействий физических упражнений.

10. Умение проектировать, планировать и осуществлять целостный педагогический процесс на основе анализа и оценки достигнутого уровня развития обученности и воспитанности учащихся. Организовывать методически обоснованный учебный процесс по всем учебным предметам физической культуры. Обеспечивать создание гуманистической педагогической среды и квалифицированно владеть теми умениями и приемами, которым учитель обучает студентов (гимнастика, баскетбол, волейбол, плавание, легкая атлетика, лыжи). Осуществлять личностно деятельностный подход в воспитании в соответствии с современными требованиями к организации педагогического процесса. А также умение сочетать в системе воспитания и обучения общечеловеческие, национально-культурные и этноспецифиче-ские ценности.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что профессиональнопедагогическая компетентность учителя начинает формироваться при условии ответственности перед обществом и направленности на работу с детьми, представляя собой сочетание таких качеств, как многосторонность, ситуативность, способность чувствовать, замечать и воспринимать обстановку и умение действовать нужным способом. Иными словами, компетентность представляет собой сплав профессиональных знаний, умений, навыков, ответственности, целеустремленности, активности и влюбленности в свое дело. Закончить статью можно словами Л.Н. Толстого, которые, в принципе, могли стать ее эпиграфом: «Если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он совершенный учитель».

1. Ali Erkan Kavakh. Ogretmeni ba§ariya goturen yol. - Nesil yayinlari - 254с.

2. Гааязов, А.С. Семь проблем современного образования [Текст] / А.С. Гаязов. - Уфа : Вагант, 2008. - 246с.

3. Джон Равен. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы [Текст] / Джон Равен ; пер. с англ. - 2-е изд., испр. - М. : Когито Центр, 2001. - 142с.

4. Зимняя, И.А. Компетентность человека - новое качество результата образования [Электронный ресурс]. http://www.bigpi.bivsk.ru/wwwsite/source/no/bamaul/materialbarnaul/aktual-vopros/2-3/kniga_2/kniga_2.doc.

5. Иванов, Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании [Текст] / Д.А. Иванов.

- М. : Чистые пруды, 2007. - 32с. - Библиотечка «Первого сентября», серия «Воспитание. Образование. Педагогика». Вып.6(12).

6. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / И.Ф. Исаев. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

7. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография [Текст] / под ред. проф. В.А. Козырева и др. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2005. - 392 с.

8. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Текст] / пер. с англ.

- М. : Когнито Центр, 2002. - 396 с.

9. Холодов, Ж.К., Кузнецов, В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов. - М. : издат. центр «Академия», 2001. - 480 с.

10. Хуторской, А.В. Определение общепредметного содержания ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов [Электронный ресурс] // www. eiudos. ru / news /compet-dis. htm/

Ю.В. Ергин, С.Е. Чушкина РАРИТЕТНЫЕ УЧЕБНИКИ

ДОРЕВОЛЮЦИОННОГО ИЗДАТЕЛЬСТВА «МАТЕЗИС»

Ключевые слова: дореволюционные российские учебники, издательство «Матезис».

Историческая справка: Одесское издательство «Матезис» (от греч.mathesis - знание) в 1904-1917 и 19231925 годах специализировалось на выпуске оригинальной и переводной литературы преимущественно из области физико-математических наук; им выпущено, по данным одного источника [1], 135 книг (с переизданиями - 124), а по данным другого [2] - 125 и 183 соответственно.

С 2008 года в Интернете на Федеральном портале «Российское образование» Математический институт имени ВА Стеклова начал создавать электронный архив книгоиздательства «Матезис» (http:// www.athesis.ru). Сначала публиковались лишь перечни книг, изданных «Матезисом» в разные годы и обнаруженные в крупнейших библиотеках страны, и их титульные листы; затем стали оцифровываться сами книги, что со временем решит основную задачу, поставленную авторами сайта, - «сделать чтение этих книг заведомо полезным не только молодому поколению, но и тем, кто занимается его воспитанием и образованием».

В отделе редких книг и рукописей Башкирского государственного университета имеется порядка восьмидесяти книг1, изданных «Матезисом». Данный факт до сих пор не был известен не только научной общественности Республики Башкортостан, но и профессорско-преподавательскому составу, аспирантам и студентам самого Башкирского университета. Цель настоящей публикации состоит в том, чтобы хотя бы частично восполнить этот пробел.

Книги, изданные «Матезисом», удивительно интересны и познавательны. Часть из них давно стала классикой, другая оказалась совершенно забытой, однако их объединяет одно: в настоящее время все они являются очень редкими книгами - раритетами. Несмотря на то, что со времени их выхода в свет во всех быстро развивающихся областях физики, математики, астрономии и других естественных наук произошли кардинальные продвижения вперед, ясность и доступность изложения материала изданных книг при их прочтении сегодня, безусловно, помогут нынешнему читателю

лучше понять как изучаемый предмет и его современное состояние, так и историю развития соответствующей науки за прошедшие сто лет.

Строгим отбором литературы, стремлением пропагандировать только самые передовые направления в науке, прекрасным полиграфическим оформлением выпускаемых книг издательство «Матезис» по праву заслужило репутацию одного из лучших российских издательств. Оно было основано в Одессе приват-доцентами Новороссийского университета В.Ф. Каганом2, А.Р. Орбинским3 и С.О. Шатуновским .

Центральной фигурой Товарищества «Матезис» был В.Ф. Каган [3], он же до 1918 года возглавлял Научную комиссию издательства5, за печатание книг и их техническое редактирование отвечал М.Ф. Шпенцер6. Научным редактированием занимались сами организаторы Товарищества - В.Ф. Каган (8 книг), С.О. Шатуновский (11 книг, считая только первые издания), А.Р. Орбинский (19 книг). К редактированию привлекались и другие профессора и приват-доценты Новороссийского университета - И.В. Слешинский, С.Н. Бернштейн, И.Ю. Тимченко (математика), Н.П. Кастерин, Б.П. Вейнберг, Д.Д. Хмырев (физика), Г.И. Танфилов (география),Н.Н. Ланге (философия), которыми в первых изданиях было отредактировано около тридцати книг. Поскольку руководители «Матезиса» не могли ограничиться силами только своих коллег по университету, приглашались редакторы и со стороны, среди которых были такие видные российские ученые того времени, как К.А. Поссе и

В.И. Шифф (математика), И.И. Боргман и О.Д. Хвольсон (физика), П.И. Вальден и Л.В. Писаржевский (химия) и другие. Отдельные книги издательства «Матезис» выходили под редакцией журнала «Вестник опытной физики и элементарной математики»7 (ВОФЭМ), который с 1891 года, в связи с изменением места жительства его главного редактора, издавался в Одессе.

До 1911 года, когда в Москве начал выходить журнал «Математическое образование», ВОФЭМ фактически «был первым в России устойчивым научно-популярным журналом по этим дисциплинам (предшествующие попытки издавать такие журналы быстро оканчивались неудачей)»[5]. Несколько небольших работ, опубликованных в ВОФЭМ, в разные годы были изданы «Матезисом» отдельными книгами8.

С 1904 года, то есть со времени возникновения книжного Товарищества «Матезис», единственным редактором «Вестника опытной физики и элементарной математики» был

В.Ф. Каган, что, безусловно, содействовало содружеству журнала и издательства «Матезис»: под. редакцией ВОФЭМ в «Матезисе» вышло семнадцать книг (в первом издании), из которых назовем лишь книгу П. Ликура и Я. Аппеля «История физики» (в 2-х томах, 1908) и сборники «Успехи физики» (Вып.1, 1905; 2-е изд., 1907; 3-е изд.,1910; Вып.2, 1911), «Успехи химии» (Вып.1, 1912) и «Успехи астрономии» (1914).

А начиналось все с краткого объявления, скромно приютившегося на внутренней стороне обложки «Вестника опытной физики и элементарной математики» (№ 361 от 15 января 1904):

«Матезис»: Приготовляются к печати следующие издания: S.V.Arrenius. Физика неба. Пер. с нем. Под ред. прив.- доц. А.Орбинского; H.Weber и J. Wellstein . Энциклопедия элементарной матеметики.Часть 1-я. Энциклопедия элементарной алгебры, составленная проф. H. Weberом. Перевод с нем под.ред. прив.-доц. В. Кагана;

H. Abraham. Сборник элементарных опытов по физике, составленный по поручению Французского физического общества при участии многих профессоров и преподавателей физики. Часть 1-я. Пер. с франц. Под ред. прив.-доц. Б. Вейнберга; Успехи физики. Сборник статей, содержащих популярное изложение последних приобретений науки в области физики. Под. ред. «Вестника опытной физики и элементарной математики». Вып. 1-й».

Для достижения задач, которые издательство ставило перед собой - строгая научность, педагогичность, популярность - «Матезису» было недостаточно только выбрать лучшие книги отечественных или зарубежных авторов: каждая из них требовала большой редакторской работы и составления комментариев. В многочисленных рецензиях на книги «Матезиса», печатавшихся на страницах «Журнала министерства народного просвеще-

ния», журналов «Природа», «Русская мысль», «Русская школа», «Современный мир», «Педагогический сборник» и других, неоднократно отмечалась вдумчивая работа авторов над текстом переводных книг (а именно они преобладали в портфеле издательства). В отдельных случаях редакторы проделывали столь большую работу, что сделанные ими примечания и комментарии становились настолько ценными дополнениями, что часто составляли предмет самостоятельной статьи в «Вестнике опытной физики и элементарной математики» или даже выходили отдельной книгой. Так, к первому изданию книги «Теория геометрических построений» (1910) немецкого математика Августа Адлера редактором

С.О. Шатуновским было сделано сто двадцать семь примечаний, а написанное им же «Введение» ко 2-му изданию этой книги, вышедшему в свет в 1924 году, разрослось до такой степени, что издательство выпустило его самостоятельной книгой. Другим примером может служить редакторская работа И.Ю. Тимченко над книгой английского математика Флориана Кэджори «История элементарной математики с указаниями на методы преподавания» (1910; 2-е изд. - 1917): помимо шестидесяти девяти примечаний в тексте редактор сделал еще тридцать семь «добавлений», часть из которых в дальнейшем была им опубликована им в «Вестнике опытной физики и элементарной математики» в виде отдельных статей9 .

В 1905 году издательство «Матезис» выпустило первые пять книг по физике: «Успехи физики». Вып.1. Сборник статей под редакцией «Вестника опытной физики и элементарной математики», «Сборник элементарных опытов по физике» (В 2-х частях) Габриэля Абрага-ма, секретаря Французского физического общества, «Царицу мира и ее тень. Общедоступное изложение оснований учения об энергии и энтропии»10 немецкого физика Феликса Ауэрбаха, «Спектр и форма атомов». (Речь ректора Мюнхенского университета) немецкого математика Фердинанда Линдемана 1 и «Астрономию для всех» американского физика Саймона Ньюкома12.

Как уже говорилось, еще в начале своей деятельности, в 1904 году, издательство «Матезис» объявило о том, что готовит перевод работы немецких физиков Генриха Вебера (Страсбургский университет) и Иозифа Вельштейна (университет в Гессене) «Эциклопедия элементарной математики. Часть 1-я. Энциклопедия элементарной алгебры». Выпуск первого тома задержался до 1907 года, поскольку в 1905 году на немецком языке появилось второе издание этой книги со значительными дополнениями. Включить их в набранный текст русского перевода было уже технически невозможно, поэтому издательство выпустило первый том книги Вебера и Вельштейна под названием «Энциклопедия элементарной алгебры» [7], дав дополнения к немецкому изданию особым приложением, о чем известило читателя в предисловии. В 1911 году под названием «Энциклопедия элементарной математики. Том 1. Элементарная алгебра и анализ» [8] эта книга была переиздана. Годом раньше вышел второй том «Энциклопедии элементарной математики» Г. Вебера и И. Вельштейна в двух книгах [9], посвященный исключительно геометрии, в написании которого принял участие В. Якобсталь.

Из рецензии на двухтомник «Энциклопедии элементарной математики» (в 3-х книгах) Г. Вебера, И. Вельштейна, В. Якобсталя (Одесса: Матезис, 1910-1911), опубликованной в «Педагогическом вестнике»: «Вы все время видите перед собой мастеров своего дела, которые с любовью показывают великие творения человеческой мысли, известные им до тончайших подробностей».

Не удивительно, что в настоящее время это издание «Энциклопедии...», по которой обучалось не одно поколение русских и советских математиков, официально признано раритетным и не подлежащим вывозу за пределы Российской Федерации.

Издательство «Матезис» очень оперативно реагировало на появление новейших публикаций здравствующих классиков естествознания. Хорошим примером этого может слу-

жить перевод на русский язык и выход в «Матезисе» отдельным изданием «Отношения новейшей физики к механистическому мировоззрению» Макса Планка13, выдающегося немецкого физика, одного из основателей квантовой теории, за вклад в развитие которой через восемь лет он получит Нобелевскую премию по физике: этот доклад, прочитанный Планком 23 сентября 1910 года на 82-м съезде немецких естествоиспытателей и врачей, вышел в «Матезисе» отдельной книгой [10] уже в начале 1911 года, что практически совпало с первой публикацией его полного содержания на немецком языке в журнале «Zeitschrift fur Phu-sik» (1910, Band 10, Seite 922-933).

Выше уже говорилось о том, что издательство «Матезис» выпускало больше переводных работ, нежели оригинальных. На это обстоятельство неоднократно обращалось внимание рецензентов. Так, например, В.В. Стратонов, приват-доцент Новороссийского университета, в своей рецензии на упомянутую выше книгу Саймона Ньюкома «Астрономия для всех» (1905), опубликованную в «Вестнике опытной физики и элементарной математики» (1906, №414, с. 139), отмечая, что ««это лучшая книга из всех существующих на русском языке», закончил отзыв о ней следующим замечанием:

«В заключение несколько слов по поводу деятельности товарищества «Матезис»: оно ограничивается до сих пор изданием переводных трудов иностранных ученых. Спору нет, что появление хорошей переводной книги желательней, чем оригинальной, но дурно написанной. Однако имена переводчиков или редакторов переводов и установившаяся за ними ученая репутация служат ручательством, что книги, принадлежащие их перу, будут в большинстве случаев не хуже переводимых ими».

На самом деле товарищество «Матезис» нельзя было заподозрить в переоценке иностранных и недооценке издательством книг отечественных авторов, что в то время нередко встречалось в дореволюционной России. Так, только до 1917 года «Матезисом» было выпущено около двадцати работ русских ученых, из которых назовем лишь несколько наиболее значительных: «Физическая жизнь нашей планеты на основании современных воззрений» (1908), «Основы метеорологии» (1910, 1914), «Современное состояние вопроса о предсказании погоды» (1916) А.В. Клоссовского14, «Снег, иней, град, лед и ледники» (1909) Б.П. Вейнберга15, «Исчисление конечных разностей» (1912) А.А. Маркова16, «Единство жизненных явлений» (1912) и «Биология клетки как основа учения о зародышевом развитии

размножении. Основы общей биологии» (1913) Б.Ф. Вериго17 и «Проблемы теории познания. В их приложениях к вопросам естествознания и в разработке его методами» (1913) А.Н. Щукарева18. К таким книгам следует отнести также «Очерки по истории химии» (1912) профессора Рижского политехнического института Мечислава Центнершвера19 [11] и большой (трехсотстраничный) «Очерк по истории химии в России», написанный другим российским химиком Паулем (Павлом Ивановичем) Вальденом20, «присоединенный» к переводу с немецкого языка «Лекций по истории развития химии от Лавуазье до нашего времени» [12] известного химика-органика и историка науки Альберта Ладенбурга, по существу представлявший собой отдельную книгу.

Интересна история выхода в свет упомянутой выше монографии А.А. Маркова «Исчисление конечных разностей» в 2-х частях [13], 2-е издание которой, переработанное и дополненное автором специально для издания в «Матезисе», до сих пор считается первым систематическим изложением этой дисциплины: опубликованная в 1910 году, она всегда цитируется как основной первоисточник, на долгие годы опередивший и стимулировавший развитие многих областей математического анализа.

Первоначально работа А.А. Маркова вышла в свет в сокращенном виде в 2-х частях отдельными небольшими книжками (1889, 1891), отпечатанными в типографии Академии наук в Санкт-Петербурге. В первой части были рассмотрены вопросы интерполирования функций и простейшие свойства конечных разностей, а во второй, являвшейся продолжением первой, исследовались уравнения в конечных разностях. Затем появились литографированный курс лекций А.А. Маркова по этой дисциплине. Продолжительная научная работа по данной тематике и большой опыт чтения лекций позволили А.А. Маркову в дальнейшем специально для издания в «Матезисе» создать выдающееся произведение с несомненно высокими научными и методическими достоинствами. Характерной особенностью этой монографии является то, что в ней А.А. Марков впервые в математической литературе процитировал работы всех предыдущих авторов (И. Ньютона, Дж. Стирлинга, К. Гаусса, А. Ампера, О. Коши, П.Л. Чебышева и других). После выхода в свет «Исчислений конечных разностей» (1910) А.А. Маркова в «Матезисе» работы и результаты этих авторов уже не цитировались и не упоминались: лишь иногда, главным образом, в энциклопедиях и энциклопедических словарях стали приводиться только их имена.

В 1906 году в «Матезисе» вышла в свет книга «Непрерывность и иррациональные числа» [14] немецкого математика Рихарда Дедекинда21. Впоследствии еще трижды переизданная (в 1909, 1914 и 1923 годах), она стала первой книгой, объявленной «Матезисом» серии «Библиотека классиков точного знания», назначение которой издательство видело в том, чтобы ознакомить читателей с важнейшими открытиями последних лет в научнопопулярном изложении из «первых рук»: « нужно дать возможность молодому поколению черпать доступные для него знания из первоисточников».

В дальнейшем в этой серии «Матезис» издал всего три книги: «Новое сочинение Архимеда» [15] Иоганна Гейберга22, «О квадратуре круга» [16] Фердинанда Рудио23 и «Парадоксы бесконечного» [17] Бернардо Больцано 4 В 1913 году было объявлено о выходе в этой серии еще трех книг: «Прибавления к Элементам алгебры Эйлера. Неопределенный анализ» французского физика и механика Адриена Лежандра, «Первые шесть книг Начал» греческого математика Евклида и «О движущей силе огня» французского физика Сади Карно, однако в свет они так и не вышли.

Двумя другими сериями книг, объявленных «Матезисом» к изданию, были серии «Библиотека элементарной математики» и «Успехи точного знания». Первая из этих серий по задумке издательства должна была состоять из отдельных, не зависящих друг от друга книг, посвященных разработке наиболее важных и интересных вопросов элементарной ма-

тематики в историческом и, по возможности, философском изложении. При этом как основное требование значилась полная доступность изложения материала: «Все сочинения, которые войдут в Библиотеку элементарной математики, предполагают в читателе знания лишь элементарных сведений по математике в пределах курсов средних учебных заведений, и поэтому книжки Библиотеки должны быть доступны для учащихся старших классов средних учебных заведений, сохранив интерес и для лиц, владеющих полным математическим образованием».

В этой серии «Матезис» в 1912 году выпустил всего три книги: «Теорема Пифагора. С приложением некоторых сведений о теореме Ферма» В. Литцмана, «Геометрические головоломки и парадигмы» Е. Фурре. Неизданными в этой серии остались «Мысли и изречения великих математиков» В. Арренса, «Понятие о числе» Г. Вилейтнера и «Элементы теории вероятностей» О. Мейснера.

И, наконец, третья серия книг, издаваемых «Матезисом», - «Успехи точного знания» -предназначалась для ознакомления читателя с важнейшими открытиями последних лет в научно-популярном изложении. В этой серии были выпущены пять сборников: «Успехи физики» (Вып.1, 1905; Вып.2, 1906), «Успехи химии» (Вып.1, 1912), «Успехи биологии» (Вып.1, 1912), «Успехи астрономии» (Вып.1, 1914) в которых были напечатаны оригинальные работы Дж.Дж. Томсона, А. Беккереля, М. Планка, Ж. Перрена, Дж. Лэмба, А. Эддингтона и других известных ученых.

Помимо этих трех официально объявленных «Матезисом» серий книг, по существу, отдельную группу составили книги по истории физики, математики, астрономии, химии, биологии и других разделов естествознания. Кроме некоторых, уже упомянутых выше книг, к этой группе относятся: «Очерк истории элементарной геометрии» (1912) Е. Фурре, «Цифры и цифровые системы культурных народов» (1913) Е. Леффлера, «История естествознания» (1913) Ф. Даннемана 5, «История элементарной математики с указаниями на методы ее преподавания» (1910) Ф. Кэджори, «Историческая физика» (Т.1, 2, 1908) П. Лакура и Я. Аппеля, «Общедоступная история астрономии в XIX столетии» (1913) А. Кларка, «Исследования полярных стран. История путешествий к Северному и Южному полюсам с древнейших времен до настоящего времени» (1912) К. Гассерта, «Небо и мировоззрение в круговороте времени» (1912) Ф. Трельс-Лунда.

Из рецензии на книгу «Историческая физика» П. Лакура и Я. Аппеля, помещенную в «Журнале Министерства Народного Просвещения»:

«... Нельзя не приветствовать этого издания. Книга читается легко, содержит весьма удачно подобранный материал и обильно снабжена хорошо выполненными рисунками. Перевод никаких замечаний не вызывает».

Как любознательный читатель, так и профессиональный исследователь истории науки много интересного найдут в книге «Небо и мировоззрение в круговороте времени» известного религиозного датского историка Фредерика Трельс-Лунда (1840-1921), дающей яркую картину представлений религиозного человека средневековья, для которого астрология была фундаментальной наукой о Вселенной. Будучи сам верующим, профессор Трельс-Лунд, демонстрируя читателю модель древнего мышления, как бы говорит за всех тех астрологов, сомнения которых дошли до нашего времени.

Книги издательства «Матезис», вышедшие до 1917 года, можно сгруппировать и по отдельным рубрикам (разделам), из которых важнейшими являются «Чистая и прикладная математика», «Физика», «Астрономия». Из книг первой из этих рубрик, кроме тех, которые уже были перечислены выше, назовем, прежде всего, учебники для высшей школы: «Введение в исчисление бесконечных малых» (1909) и «Основы дифференциального и интегрального исчислений» (1911), Г. Ковалевского, «Курс аналитической геометрии» (Ч.1, 1911; Ч.2, 1912) О. Дзиобека, «Начала теории определителей» (1912) Е. Нетто, а также учебники для средней школы и самообразования: «Задача обоснования геометрии в современной

постановке» (1908) В. Циммермала, «Что такое алгебра?» (1910) В. Кагана, «Теория геометрических построений» (1912) А. Адлера, «Элементарная математика» (Ч.1, 1911; Ч.2, 1912) Э. Бореля26 и «Вопросы элементарной и высшей математики» (1912) Ф. Клейна2 .

Две последние книги заслуживают особого внимания, поскольку в них были подняты актуальные вопросы реформы преподавания математики в средних школах Западной Европы. Феликс Клейн, автор «Вопросов элементарной и высшей математики» [18], был одним из инициаторов этой реформы, сущность которой заключалась, с одной стороны, в оживлении преподавания математики путем сближения ее теоретических частей с прикладными, а с другой, во введении в курс средних школ первых начал высшей математики. Таким образом, издательство «Матезис», сделав перевод обеих книг на русский язык, по существу, живо откликнулось на прогрессивное начинание в области преподавания математики. Книге Бореля [19] была предпослана большая статья редактора В.Ф. Кагана «Реформа преподавания математики в средних школах Франции и Германии».

Раздел «Физика» был представлен в изданиях «Матезиса» прежде всего книгами авторов, к тому времени уже ставших лауреатами Нобелевских премий по физике: «Происхождение цветов спектра» (1910) [20] Питера Зеемана28, «Корпускулярная теория веществ» Джозефа Томсона29 [21], «Мои работы по беспроволочной телеграфии и по электрооптике»

(1911) [22] Фердинанда Брауна30, «Курс физики» (Т.1, 2) (1910) [23] Хендрика Лоренца31, «Световые волны и их применение» (1912) [24] Альберта Майкельсона32. В числе этих книг и уже упомянутое «Отношение новейшей физики к механистическому мировоззрению»

(1911) Макса Планка.

Кроме того, это книги других выдающихся физиков: «Современная теория физических явлений» (1910, 1911) Аугусто Риги33 [25; 26], «Развитие современной спектроскопии» (1910) Генриха Кайзера, «Пространство и время с точки зрения физика» (1912) Эмиля Кона и Анри Пуанкаре34[27], «Давление света» (1912) Джона Пойтинга36[28], «Эволюция физических наук и ее идейное значение» (1913) Н.А. Умова36 [29], а также «Современное развитие физики» (1908, 1912) В. Веттгэма, «Жидкие кристаллы и теории жизни» (1908) О. Лемана, «Беспроволочный телефон» (1910) и «Резонанс и затухание электрических волн» (1910)

А. Слаби, «Об единстве вещества» (1910) В. Гернета, «О цветной фотографии и родственных ей естественно-научных вопросах» (1911) О. Винера, «Мировой эфир» (1912) О. Лоджа, «Физическое состояние вещества» (1912) Ш. Морена. К этой рубрике, кроме уже упомянутых выше «Сборника элементарных опытов по физике» Г. Абрагама и «Курса физики» (в 2 т.) Г. Лоренца должны быть отнесены учебники и учебные пособия по физике: «Курс электричества и магнетизма» (Ч.1, 1912; Ч.2, 1914) Г. Ми, «Курс теоретической механики» (вып.

1, 2, 1912) П. Аппеля и С. Дотевиля и «Краткое руководство к практическим занятиям по физике» (1914) Ф. Кольрауша.

К разделу «Астрономия», кроме уже упомянутых выше «Физики неба» Св. Аррениуса и «Астрономии для всех» С. Ньюкома, относятся следующие книги, изданные «Матезисом»: «Образование миров» (1908) С. Аррениуса, «Эволюция Солнечной системы» (1908) Ф. Мультона, «Века и приливы» (1909) Р. Болля, «Комета Галлея» (1910) К. Граффа, «Теория движения Луны» (1910) С. Ньюкома, «Два новых мира» Д. Фурнье, «Марс и жизнь на нем» (1912) П. Ловелла, «Общедоступная история астрономии XIX века» (1913) А. Кларка и «Описательная астрономия» (1915) Ч. Юнга.

Лауреаты Нобелевской премии по химии были представлены в «Матезисе» книгами: «Физика неба» (1905) и «Образование миров (1912) Сванте Аррениуса, «Благородные и радиоактивные газы» (1909), «Введение в изучение физической химии» (1910) Уильяма Рамзая и «Радий и его разгадка» (1910, 1915) Фредерика Содди. К разделу «Химия» относятся также следующие книги, изданные «Матезисом»: «Стереохимия» (1911) Л. Мамлюка, «Введение в неорганическую химию» (1911) А. Смита (2-е изд., 1916), «Практическое руководство по количественному неорганическому анализу» (1911) А. Штока и В. Штеллера, «Введение в химическую кристаллографию» (1912) П. Грота, «Введение в коллоидную химию»

(1912) В. Пешля, и «Введение в физическую химию» (1915) Д. Вокерса.

Биология, кроме упомянутых выше книг Б. Вериго, была представлена «Лекциями по бактериологии» (1908) Н. Ушинского, «Динамикой живого вещества» (1910) и «Жизнью»

(1912) Ж. Леба и «Биологией человека» (1915) Б. Саксля и К. Рудингера.

В отдельный раздел можно сгруппировать книги, в которых научные знания преподносились в увлекательной форме: кроме уже упоминавшегося выше «Вращающегося волчка» (1906, 1908, 1912) Дж. Перри к таковым можно отнести: «Простые химические опыты для юношества» (1902) К. Шейдта, «Игры со спичками» (1902) С. Тремгольта, «Парадоксы природы» (1910) Т. Шефера, «Математические развлечения» (1911) Г. Шуберта, «Геометрические упражнения с куском бумаги» (1910) С. Роу и другие.

Закончим краткий обзор книг, выпущенных «Матезисом» в дореволюционные годы, общей характеристикой этих изданий, данной в рецензии профессора Петербургского университета О.Д. Хвольсона, опубликованной в «Журнале министерства народного просвещения»: «...Весьма удачный выбор книг для перевода, безупречность самого перевода и изящество издания - вот чем характеризуется деятельность Mathesis'a».

Февральская и Октябрьская революции 1917 года и последовавшая за ними гражданская война привели к прекращению деятельности «Матезиса»: в этом году вышло лишь 2-е издание «Истории элементарной математики» Ф. Кэджори, а в следующем была переиздана книга «Основы метеорологии» А. Клоссовского (3-е изд., доп., 1918).

Издательство «Матезис» возобновило выпуск книг лишь в 1923 году, когда вышли в свет: «Введение в анализ» С.О. Шатуновского, «Природа математики» Ф. Журдена, «Пространство время и тяготение», «Теория относительности и ее влияние на научную мысль» А. Эддингтона, «Терминология в элементарном курсе математики» К.М. Щербины, «Современная география» Ф. Ньюбигена и «Лабораторная практика: пособие для преподавания ремесел в учебных заведениях и для самообразования» А. Венельта. В том же году были

переизданы: «Непрерывность и иррациональные числа» (4-е изд.) Р. Дедекинда, «Математические развлечения и игры» (2-е изд.) Г. Шуберта, «Радий и строение атома»(3-е изд., доп.) Ф. Содди, «Астрономия для всех» (3-е изд., доп.) С. Ньюкома.

И все же в конце 1924 года деятельность издательства «Метезис» сильно сократилась: вышли в свет лишь «Изотопы» Ф. Астона, «Происхождение Солнечной системы» Д. Джэнса и «Инсулин» Г. Маклэна и были переизданы лишь «Теория геометрических построений» (2-е изд.) А. Адлера и «Краткое руководство к практическим занятиям по физике» (2-е изд.) Ф. Кольрауша. В начале 1925 года в «Матезисе» вышли всего лишь две книги: «Об измерении прямолинейных отрезков и построении их с помощью циркуля и линейки»

С.О. Шатуновского и второе издание «Природы математики» Ф. Журдена. Неизданными остались «Курс астрономии» А. Андуайе, «Основы новейшей теории чисел» Ф. Бахмана, «Введение в общую физиологию» А. Бэллиса, «Три лекции о Большой теореме Ферма» Л. Морделла, «Звездная астрономия» С. Ньюкома и Р. Энгельмана, «История жизни альфа-частицы» Э. Резерфорда и ряд других книг, анонсированных «Матезисом» ранее.

К сожалению, частное издательство «Матезис» не смогло выжить в условиях жесткой конкуренции со стороны государственных издательств. Немаловажную роль сыграло и то обстоятельство, что В.Ф. Каган, основатель и самый активный работник издательства, к этому времени, уже давно работал в Москве. В 1922 году вышла его очередная книга «Основания теории определителей», но выпустил ее Госиздат Украины.

Примечания

1. Книги издательства «Матезис» отдела редких книг и рукописей БашГУ имеют штампы бывших библиотек Уфимского учительского института, Уфимской мужской, 2-й Уфимской женской гимназий и Уфимского Физического института, что свидетельствует о их первоначальной принадлежности.

2. Каган В.Ф.(1869-1953), математик, приват-доцент по кафедре чистой математики Новороссийского университета, с 1923-профессор Московского университета, заслуженный деятель науки РСФСР(1923).Лауреат Госпремии СССР (1943). Труды по неэвклидовой геометрии, в особенности в области римановой геометрии, в которой создал научную школу. Был редактором математического отдела первого издания Большой советской Энциклопедии (65 то-мов,1926-1947), автором многих ее статей. Исследователь творчества Н.И. Лобачевского, был редактором и снабдил комментариями полное собрание его сочинений (Т.1-5, 1946-1951). Автор «Оснований геометрии» (4.1-2,1949,1956), «Очерков теории поверхностей в тензорном изложении» (4.1-2, 1942, 1948) и «Субпроективных пространств» (1961).

3. Орбинский А.Р.(1869-1928), приват-доцент Новороссийского университета, старший астроном Одесского отделения Пулковской обсерватории. Научные работы по наблюдению протуберанцев Солнца, падающих звезд, автор одного из первых методов определения лучевых скоростей звезд по смещению линий в их оптических спектрах.

4. Шатуновский С.О.(1859-1929), приват-доцент, в дальнейшем профессор чистой математики Новороссийского университета. Основные труды по алгебре, аксиоматике линейной величины и площади, обоснованию понятия предела, построению алгебры и, в частности, теории Галуа как учения о сравнениях по функциональным модулям без использования закона исключенного третьего в применении к бесконечным совокупностям.

5. После первого закрытия «Матезиса» (1918) В.Ф. Каган переехал в Москву, где принял предложение

О.Ю. Шмидта, будущего главного редактора первой Большой советской энциклопедии, возглавить научный отдел Госиздата РСФСР.

6. О том, как это происходило, можно узнать из воспоминаний советской поэтессы и прозаика Веры Инбер [4], дочери М.Ф. Шпенцера.

7. «Вестник опытной физики и элементарной математики» (ВОФЭМ) - популярный научный журнал, издававшийся в 1886-1917 годах (с сентября 1891 - в Одессе), три раза в месяц по 12 номеров в каждом семестре. Вышло 674 выпуска. В различные годы ВОФЭМ возглавляли: Э.М. Шпачинский (1886-1896), В.А. Циммерман (18961904), В.Ф. Каган (частично с 1902, полностью 1904-1917). В библиотеке БашГУ имеется почти полный комплект номеров журнала (№№ 1-684, до 1915 года включительно).

8. Речь идет о книгах «Введение в геодезию» (2-е изд, 1912) Э. Вихерта, «О преобразовании многогранников» (1913) Р. Дедекинда и «Вращающийся волчок» (1906; 2-е изд. - 1909; 3-е изд. - 1912) Дж. Перри, «Что такое алгебра?» (1910) и «О преобразовании многогранников» В. Кагана, «Четыре арифметических действия» (1912) А.О. Филиппова.

9. Речь идет о публикациях И.Ю. Тимченко в ВОФЭМ: «Демокрит и Архимед» (1913, № 589-600), «О диалектическом методе древних геометров» (1914, № 618), «О тождестве многочленов» (1915, № 631), «Об аксиомах и постулатах в Началах Евклида» (1915, № 643).

10. Ауэрбах Феликс (1856-1933), немецкий физик, ученик Германа Гельмгольца и Густава Кирхгофа, с 1889 года в Йенском университете, профессор (с 1923). Автор нескольких учебников, вместе с Вальтером Хортом начал издавать 7-томное «Руководство по физической и технической механике» (1921-1931).

Из рецензии проф. О.Д. Хвольсона на 1-е издание книги Ф. Ауэрбаха, опубликованной в Журнале министерства народного просвещения: «... Следует признать брошюру Ауэрбаха чрезвычайно интересной. Давно нам не приходилось читать столь увлекательно и ясно написанной брошюры». Время подтвердило правильность выбора издательством книи Ауэрбаха. Когда во Франции на немецком языке вышел новый перевод этой книги с предисловием Ш.Э. Гильома, вице-президента Международного бюро мер и весов в Севре (под Парижем), «Матезис» задержал выпуск 2-го издания этой книги и опубликовал его лишь в 1909 году. Русскому читателю стало доступно ценное по содержанию и блестящее по форме и характеру научной популяризации предисловие Гильома к этой книге, которая в общей сложности выдержала в «Матезисе» 6 изданий (1905, 1907, 1909, 1910, 1911, 1913). В 1919 она еще раз была переиздана в Петрограде в Научном издательстве. Ссылки на книгу Ауэрбаха можно найти и в современных научных работах. Так, философ В.Б. Губин в своей «Истории энтропии» (Философские науки, 1997, вып. 3-4, с. 98-120) пишет: «Может быть, наилучшее популярное объяснение энтропии в широком понимании содержится в старой брошюре Ф.А. Ауэрбаха «Царица ночи и ее тень», представляющей собой запись лекции автора, сделанной еще в начале века».

11. Линдеман Карл Луис Фердинанд (1852-1939), немецкий математик, профессор Кенигсбергского (с 1883) и Мюнхенского (с 1893) университетов. Основные труды по теории чисел, алгебраической геометрии, теории Абелевых функций. Доказал (1882) трансцендентность числа п (теорема Линдемана) и тем самым - неразрешимость задачи квадратуры круга.

12. Ньюком Саймон (1835-1909), американский астроном, автор трудов по исследованию движения планет и их спутников, в частности Луны. Основатель и первый президент (с 1899) Американского астрономического общества. Из рецензии на книгу С. Ньюкома в ВОФЭМ (1906, № 414): «Астрономия для всех» - лучшая книга из всех существующих на русском языке».

13. Планк Макс (1858-1947), немецкий физик, один из основоположников квантовой теории, иностранный член-корр. Петербургской АН (1913) и почетный член АН СССР (1926). Ввел (1900) квант действия (постоянная Планка) и, исходя из идей квантов, вывел закон излучения, названный его именем (закон излучения Планка). Труды по термодинамике, теории относительности, философии естествознания. Нобелевская премия по физике (1918).

14. Клоссовский А.В. (1846-1917), русский метеоролог, член-корреспондент Петербургской АН (1910), профессор Новороссийского университета (1886-1909), организатор «Метеорологической сети юго-западной России», с 1909

- профессор Петербургского университета.

15. Вейнберг Б.П. (1821-1942), русский и советский геофизик, профессор Томского университета (1904-1924), директор Главной геофизической обсерватории (1924-1940), заведующий отделом НИИ земного магнетизма (с 1940), изучал физико-химические свойства льда, движение арктических льдов, автор изобретений по гелиотехнике.

16. Марков А.А. (1856-1922), выдающийся российский математик, ученик П.Л. Чебышева, академик Петербургской АН (с 1846) и РАН (1917). Автор работ по теории вероятностей, где развивал все вопросы «исчисления вероятностей» (термин, предложенный им) - предельные теоремы и Закон больших чисел, а также теории чисел и математического анализа.

17. Вериго Б.Ф. (1860-1925), российский физиолог, ученик Н.М.Сеченова и И.П. Павлова, автор работ по электрофизиологии, установивший влияние кислорода на способность крови связывать углекислый газ (эффект Вериго).

18. Щукарев А.Н. (1864-1931), русский физико-химик, а также изобретатель и конструктор, профессор химии Екатеринославского горного училища (1909-1910) и Харьковского технологического института (1911-1913). Занимался также проблемами логики и методологии науки, усовершенствовал логарифмическую линейку, сконструировал «счетный цилиндр со спиральной шкалой», послуживший прообразом приборов для механизации мыслительных процессов.

19. Центнершвер М.Г. (1874-1944), польский и российский физико-химик, выпускник Лейденского университета, ученик Фридриха Оствальда, член Краковской АН (с 1931), с1898 в Рижском политехническом ин-те (с 1917 профессор), затем в Латвийском университете. Занимался вопросами электролиза и коррозии металлов, в 1905 совместно с Вальденом ввел понятие «сольватация иона в растворе».

20. Вальден Пауль (Пав. Иван.) (1863-1957), российский и немецкий химик, академик Петербургской АН (с 1910), директор Рижского Политехнического института (1902-1905), иностранный почетный член АН СССР (1927). Директор Химической лаборатории АН (1911-1918), профессор Ростокского университета (1919-1934), университета во Франкфурте на Майне (1935-1950).

Из предисловия к книге М. Центнершвера, которое было предварено словами: «Посвящается моему любимому учителю Павлу Ивановичу Вальдену к 25-летию его научной деятельности», становится ясной и история ее публикации на русском языке: «Весною 1905 в Риге были устроены курсы по различным отраслям наук для широких кругов публики. «Очерки истории химии» явились введением в систематическое изучение химии и физики. В 1908 году читанный мною курс был издан на польском языке. Благосклонные отзывы печати, а равно и несомненный интерес публики к этим «Очеркам» возбудили во мне желание сделать книгу доступной для русской публики. Издательство «Матезис» с чрезвычайной любезностью пошло навстречу этому желанию, и таким образом «Очерки» появились на свет».

21. Дедекинд Рихард Юлиус Вильгельм (1831-1916), немецкий математик, член Берлинской АН (1880 г.), член Парижской АН (1910), профессор Высшей технической школы в Брауншвейге (1862-1912). Создал ряд общих концепций, легших в основу современной алгебры (дедекиндово кольцо, дедекиндова решетка), автор одной из первых систем строгого обоснования теории действительных чисел (аксиома Деденкинда, Дедекиндово сечение). Издал лекции по теории чисел, читанные П. Дирихле, а также (совместно с Г. Вебером) Полное собрание сочинений П. Римана.

22. Гейберг Иоганн Людвиг (1854-1928), датский филолог и историк, автор более двухсот статей и книг по истории античной науки: Евклид, Архимед, Апполоний, Пергский, Клавдий, Птоламей, Герон Александрийский и другие. Среди его крупнейших научных заслуг - публикация классического издания «Начал» Евклида (1883-1888) и восстановление обнаруженного в 1906 г. труда Архимеда, считавшегося утраченным. Это Новое сочинение Архимеда, попавшее в руки Гейберга в 1906 году, представляло собой палимпсест, текст, записанный поверх соскобленного текста более древней рукописи. Первоначальный текст удалось восстановить, он оказался трудом Архимеда «Послание к Эратосфену о некоторых теоремах механики», до находки известным только по упоминаниям других авторов, и поэтому существенно обогатил наши представления о научном методе Архимеда.

23. Рудио Фердинанд (1856-1929), немецкий математик, профессор Политехнического университета в Цюрихе (1899-1928). Труды по теории групп, алгебре, геометрии и истории математики. Редактор Сочинений Эйлера (в 30-ти томах). После того как задача о квадратуре круга была совершенно исчерпана, доказательством трансцендентности числа п, Рудио в своем труде «О квадратуре круга» сумел обратить внимания на первоисточники, которым задача о квадратуре круга обязана своим развитием.

24. Больцано Бернард (1781-1848), чешский математик и философ, теолог, занимал кафедру теории религии Пражского университета, работал над логическими основами математического анализа. Выступал против психологизма в логике, истинам логики приписывал идеальное субъективное существование. Ввел ряд важных понятий математического анализа, был предшественником Г. Кантора в исследовании бесконечных множеств.

25. Даннеман Фридрих (1859-1936), немецкий физик и историк науки, профессор Боннского университета, ученый энциклопедических знаний, занимавшийся общей теорией наук. Второе немецкое издание его «Истории естествознания» было переведено на русский язык в 30-е годы XX века и вышло в 3-х томах: Том 1. От зачатков науки до эпохи Возрождения (1932); Том 2. От эпохи Галилея до середины XVIII века (1935); Том 3. Расцвет современного естествознания до установления принципа сохранения энергии (1938).

26. Борель Феликс Эдуард Жюстен Эмиль (1871-1956), французский математик, иностранный член-корреспондент АН СССР (1929), член Парижской АН (1921), профессор - в 1892-1920 (директор в 1911-1920) Нормальной школы в Париже и в 1909-1911 Парижского университета. Создатель нескольких отраслей современного математического анализа (расходящиеся ряды, мера множеств, диофантовы приближения). Основанная им в 1895 году серия «Собрание монографий по теории функций» в течение многих лет оказывала существенное влияние на работы в области теории функций.

27. Клейн Кристиан Феликс (1849-1923), немецкий математик, иностранный член Петербургской АН (1885), член-корреспондент Берлинской АН (1913). Автор работ по геометрии, оказавших значительное влияние на ее развитие, а также алгебре и теории функций. Был главным редактором журнала «Matematische Аппа1еп». Много занимался вопросами математического образования. В советское время были переизданы на русском языке его «Лекции о развитии математики в 19-ом столетии» (1932), «Элементарная математика с точки зрения высшей» (4-е изд., Т.1, 2, 1982).

28. Зееман Питер (1865-1943), нидерландский физик. Труды по оптике, магнетооптике, спектроскопии. Открыл эффект расщепления линий атома в магнитном поле (эффект Зеемана). Нобелевская премия по физике (1902, совм. с Х. Лоренцем).

29. Томсон Джозеф Джон (1856-1940), английский физик, основатель научной школы, президент Лондонского королевского общества (1915-1920), иностранный член Петербургской АН (1913) и иностранный почетный член АН СССР (1925), директор Кавендишской лаборатории (1884-1919). Открыл электрон (1892), определил его заряд (1898); предложил одну из первых моделей атома (1908). Нобелевская премия по физике (1906).

30. Браун Карл Фердинанд (1850-1918), немецкий физик. Труды по радиотехнике. Предложил так называемую трубку Брауна для исследования электрических колебаний. Создал кристаллический детектор и несколько типов антенн. Нобелевская премия по физике (1909, совм. с М.Г. Маркони).

31. Лоренц Хендрик Антон (1853-1928), нидерландский физик, иностранный член-корреспондент Петербургской АН (1910) и иностранный почетный член АН СССР (1925). Создал классическую электронную теорию, с помощью которой объяснил ряд электрических и магнитных явлений, в том числе эффект Зеемана. Разработал электродинамику движущихся сред, вывел преобразования Лоренца. Нобелевская премия по физике (1902, совм. с П. Зееманом).

32. Майкельсон Альберт Абдрахам (1852-1931), американский физик, иностранный член-корреспондент (1924) и почетный член АН СССР (1926). Автор точных оптических приборов (интерферометр Майкельсона, эшелон Май-кельсона) и экспериментов по определению скорости света (опыт Майкельсона), спектральных измерений (в том числе длины метра в длинах волн красной спектральной линии кадмия). Нобелевская премия по физике (1902).

33. Риги Аугусто (1850-1921), итальянский физик, автор трудов по магнетизму, физике диэлектриков, оптике, атомной физике. Открыл магнитный гистерезис (1880), создал первый фотоэлемент, исследовал эффекты Холла и Керра, рентгеновские лучи. Впервые осуществил модуляцию света вращением одного из скрещенных николей (1881), совместно с Ледюком открыл один из термомагнитных эффектов (эффект Риги-Ледюка).

34. Пуанкаре Жуль Андре (1854-1912), французский математик, физик и философ, иностранный член-корреспондент Петербургской АН (1895). Труды по дифференциальным уравнениям, теории аналитических функций, топологии, небесной механике, математической физике. В работе «О динамике электрона» (1905, опубл. 1906) независимо от Альберта Эйнштейна развил математические следствия постулата относительности. В философии -основатель конвенционализма.

35. Пойнтинг Джон Генри (1852-1914), английский физик. Работы по изучению явлений переноса энергии, теории излучения, давления света, радиации. Ввел понятие потока электромагнитной энергии (1834), высказал идеи о торможении солнечным светом гелноцентрического движения космических тел (эффект Пойнтинга-Робертсона), что объяснило поворот хвостов комет в сторону от Солнца (1903).

36. Умов Н.А. (1846-1915), физик-теоретик, профессор Московского университета (1893-1911). Сформулировал уравнения движения электромагнитной энергии (вектор Умова-Пойнтинга). Труды по земному магнетизму.

1. Кацнельсон, Ю.Д. Издательство «Матезис» (Из истории книгоиздательского дела в России) [Текст] / Ю.Д. Канцельсон. - Книга: Исследования и материалы. Сб. III. Всесоюзная книжная палата. - М., 1960. - С. 360-326.

2. Рикун, И.Э. К истории одесского издательства «Матезис». [Текст] / Н.Э. Рикун // Мир библиографии. - 2003.

- № 6.

3. Лопшиц, А.М. Вениамин Федорович Каган (1869-1953) [Текст] / А.М. Лопшиц, П.К. Рашевский. - М. : Издательство Московского университета, 1969. - (Замечательные ученые московского университета).

4. Инбер, В.М. О моем отце : рассказы и повести. Собр. Соч. [Текст] / В.М. Инбер. - М., 1965. - С.293-311.

5. ВОФЭМ. 1906. № 414. - С.139.

6. Шатуновский, С.О. Об измерении прямолинейных отрезков и построении их с помощью циркуля и линейки [Текст] / С.О. Шатуновский. - Одесса : Матезис,1925.

7. Вебер, Г. Энциклопедия элементарной алгебры [Текст] : Т.1 / Г. Вебер, И. Вельштейн. - Одесса : Мате-зис,1907 .

8. Вебер, Г. Энциклопедия элементарной математики [Текст] : Т.1. Элементарная алгебра и анализ / Г. Вебер, И. Вельштейн. - Одесса : Матезис, 1911.

9. Вебер, Г. Энциклопедия элементарной математики. Т.2.Элементарная геометрия. Кн. II и III (тригонометрия, аналитическая геометрия и стереометрия) [Текст] / Г. Вебер, И. Вельштейн ; при участии В. Якобсталя. - Одесса : Матезис,1910.

10. Планк, Макс. Отношение новейшей физики и механистическому мировоззрению [Текст] / М. Планк. - Одесса : Матезис, 1911.

11. Центнершвер, М.Р. Очерки по истории химии [Текст] / М.Р. Центнершвер. - Одесса : Матезис, 1912 .

12. Ладенбург, В. Лекции по истории развития химии от Лавуазье до нашего времени. С присоединением очерка по истории химии в России акад. П.И. Вальдена [Текст] / В. Ланденбург. - Одесса : Матезис, 1917.

13. Марков, А.А. Исчисление конечных разностей [Текст] / А.А. Марков. - Одесса : Матезис, 1910.

14. Дедекинд, Р. Непрерывность и иррациональные числа [Текст] / Р. Дедекинд. - Одесса : Матезис,1906.

15. Гейберг, И. Новое сочинение Архимеда. Послание Архимеда к Эратосфену о некоторых вопросах механики [Текст] / И. Гейберг. - Одесса : Матезис,1909.

16. Рудио, Ф. О квадратуре круга. История квадратуры круга с древнейших времен до наших дней. С приложением четырех статей Архимеда, Гюйгенса, Лежандра и Ламберта об измерении круга. [Текст] / Ф. Рудио. - Одесса : Матезис,1911.

17. Больцано, Б. Парадоксы бесконечного [Текст] / Б. Больцано. - Одесса : Матезис,1911.

18. Клейн, Ф. Вопросы элементарной и высшей математики [Текст] / Ф. Клейн. - Одесса : Матезис,1909.

19. Борель, Э. Элементарная математика [Текст] / Э. Борель. - Одесса : Матезис. - Ч.1, 1911; Ч.2, 1912.

20. Зееман, П. Происхождение цветов спектра [Текст] / П. Зееман. - Одесса : Матезис,1909.

21. Томсон, Дж. Дж. Корпускулярная теория вещества [Текст] / Дж. Дж. Томсон. - Одесса : Матезис,1910.

22. Браун, Ф. Мои работы по беспроволочной телеграфии и по электронике [Текст] /Ф. Браун. - Одесса : Мате-зис,1911.

23. Лоренц, Х.А. Курс физики [Текст] / Х.А. Лоренц. - Одесса : Матезис,1910.

24. Майкельсон, А. Световые волны и их применение [Текст] / А. Майкельсон. - Одесса : Матезис,1912.

25. Риги, А. Современная теория физический явлений [Текст] / А. Риги. - Одесса : Матезис,1910.

26. Риги, А. Электрическая природа материи [Текст] / А. Риги. - Одесса : Матезис, 1911.

27. Кон, Э. Пространство и время с точки зрения физики [Текст] / Э. Кон, А. Пуанкаре. - Одесса : Матезис,1912.

28. Пойнтинг, Дж. Давление света [Текст] / Дж. Пойнтинг. - Одесса : Матезис,1912.

29. Умов, Н.А. Эволюция физических наук и ее идейное значение [Текст] / Н.А. Умов. - Одесса : Матезис,1913.

ЮНЕСКО - ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

В мае на базе Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы состоялось знаменательное для педагогов республики событие - впервые прошли курсы повышения квалификации учителей школ столицы по программе «ЮНЕСКО - образование в современной школе». Данное мероприятие состоялось на базе ресурсного научно-образовательного центра «Академическая мобильность студентов в диалоге культур глобального образования» совместно с Комитетом Республики Башкортостан по делам ЮНЕСКО (благодаря усилиям преподавателей кафедры педагогики университета и Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки).

Содержание курсов ориентировано на формирование профессиональной компетентности учителей, оно отражает современные требования международных образовательных стандартов, учитывает интернационализацию рынка труда и предполагает готовность к научно-обоснованному использованию зарубежного педагогического опыта при решении проблем российского образования. На занятиях рассматривались теоретико-методологические основы развития отечественной и зарубежной педагогической науки: инновационные модели обучения, международные формы сотрудничества в сфере образования, сопоставительные исследования в области права, практика инклюзивного образования, особенности реализации педагогического процесса в условиях поликультурного и полиэтнического общества. Процесс обучения носил практико-ориентированный характер, что предполагало использование разнообразных инновационных методов, организационных форм: проектных методов, дискуссий. Участники семинара имели возможность изучить опыт работы Ассоциированных школ ЮНЕСКО г. Уфы: МОУ СОШ № 40, 45.

Участники семинара присутствовали на встрече с активом школы ЮНЕСКО РБ, на которой выступил с приветственной речью президент Международной Федерации ассоциаций, центров, клубов Джордж Христафидис, транслировавший импульсы развития ЮНЕСКО-движения. Слушатели ощутили со стороны греческого миротворца ауру любви и заботливое отношение к педагогам, благодаря чему каждый присутствующий имел возможность задать интересующие его вопросы первым лицам всемирной организации в теплой и дружеской атмосфере.

В целях развития профессионально-педагогической рефлексии, в рамках заявленной проблематики, слушатели разрабатывали и защищали свои проекты, которые оценивались по следующим критериям: актуальность предлагаемой темы, теоретическая и практическая значимость его результатов; инновационность, технологичность и возможность распространения данного опыта. С целью обмена опытом и определения векторов дальнейшего сотрудничества был организован круглый стол, в работе которого приняли участие: профессор, проректор по социальной и воспитательной работе Р.Х. Хайруллина, к.п.н., профессор Н.С. Сытина, доцент, заместитель декана по научнометодической работе И.Р. Фидулина, доцент Л.Р. Мунирова, доцент Л.П. Шеина, преподаватели кафедры педагогики и студенты ФФК. В результате состоявшегося обсуждения участники круглого стола определили перспективы дальнейшего взаимодействия вуз - школа - общественные организации (Комитет Республики Башкортостан по делам ЮНЕСКО, Дом Дружбы народов РБ) по таким социально значимым направлениям, как образование, наука, культура, искусство, спорт и туризм, информация и коммуникации.

Состоявшийся семинар «ЮНЕСКО - образование в современной школе» положил начало тесному международному культурному сотрудничеству, направленному на продвижение инновационных идей в образовании.

Л.П. Шеина, к.п.н., доцент кафедры педагогики,

Н.К. Нуриханова, к.п.н., ст. преподаватель кафедры педагогики.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Асадуллин Раиль Мирваевич, доктор педагогических наук, профессор, ректор, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: [email protected].

Атаманчук Петр Сергеевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой методики преподавания физики и дисциплин технологической образовательной отрасли, Каменец-Подольский национальный университет им. И. Огиенка (г. Каменец-Подольск, Украина). - E-mail: [email protected].

Бенин Владислав Львович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой культурологии, Башкирский государственный педагогический университет им.М. Акмуллы (г.Уфа). - E-mail: [email protected].

Буров Александр Эдуардович, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой физического воспитания, Астраханский государственный технический университет (г. Астрахань). -E-mail: [email protected].

Васильев Леонид Иванович, заместитель директора по научно-исследовательской работе, Филиал государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный университет технологий и управления» имени К.Г. Разумовского в г. Мелеуз (г. Мелеуз). - E-mail: [email protected].

Григорьев Евгений Николаевич, старший преподаватель кафедры физического воспитания, Сибайский институт (филиал Башкирского государственного университета) (г. Сибай). - E-mail: [email protected].

Ергин Юрий Викторович, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры общей физики, Башкирский государственный университет, лауреат премии Правительства Республики Башкортостан имени Шагита Худайбердина за лучшее произведение в области журналистики в 2009 году (г. Уфа). - E-mail: [email protected].

Ильязова Марьям Даниловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социологии и психологии, заведующая научно-исследовательской лабораторией «Компетентностный подход в подготовке и сертификации кадров», Астраханский государственный технический университет (г. Астрахань). - E-mail: [email protected].

Колесова Татьяна Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, Марийский государственный университет (г. Йошкар-Ола). -T atcos@yandex. ru.

Крутий Катерина Леонидовна, доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе, заведующая кафедрой дошкольного и начального образования, Коммунальное учреждение «Запорожская областная академия последипломного педагогического образования» Запорожского областного совета (г. Запорожье, Украина). - E-mail: [email protected].

Куприянов Борис Викторович, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой теории и истории педагогики, Костромской государственный университет (г. Кострома). - E-mail: [email protected].

Лагутина Нина Федоровна, соискатель кафедры педагогики, Московский государственный педагогический институт (г.Москва). - E-mail: [email protected].

Никитин Михаил Валентинович, доктор педагогических наук, профессор, директор Научно-исследовательского института развития профессионального образования, Департамент образования (г. Москва). - E-mail: [email protected].

Павлюк Александр Николаевич, магистр физики, ассистент кафедры методики преподавания физики и дисциплин технологической образовательной отрасли, Каменец-Подольский национальный университет имени И. Огиенка (г. Каменец-Подольск, Украина).

- E-mail: [email protected].

Панчук Олег Петрович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания физики и дисциплин технологической образовательной отрасли, Каменец-Подольский национальный университет имени И. Огиенка (г. Каменец-Подольск, Украина).

- E-mail: [email protected].

Посягина Татьяна Александровна, доцент кафедры МАПП, Филиал государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный университет технологий и управления» имени К.Г. Разумовского в г. Мелеуз (г. Мелеуз). - E-mail: [email protected].

Сенмез Фахри, учитель физкультуры, лицей Узундере (Турция). - E-mail: [email protected].

Сильнова Луиза Музагитовна, преподаватель иностранного языка, Белебеевский педагогический колледж (г. Белебей). - E-mail: [email protected].

Фельдштейн Давид Иосифович, доктор психологических наук, профессор, академик, вице-президент, Российская академия образования (г. Москва). - E-mail: [email protected].

Хамитов Эдуард Шайхуллович, советник ректора, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: [email protected].

Харисова Лилия Фанисовна, ассистент кафедры иностранных языков, Башкирский государственный аграрный университет (г. Уфа). - E-mail: [email protected].

Хасанов Рашит Ризович, преподаватель Института профессионального образования и информационных технологий, Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: [email protected].

Чушкина Светлана Евгеньевна, ассистент кафедры культурологии и социальноэкономических дисциплин, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). - E-mail: [email protected].

Щербинина Юлия Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры риторики и культуры речи филологического факультета, Московский педагогический государственный университет (г. Москва). - E-mail: [email protected].

MDKOOKHtam mmi MSHHononm

№3(34)

2011

ISSN 1817-3292

CONTENTS

CHIEF EDITOR’S COLUMN.................................................................5

PROBLEMS OF MODERN EDUCATION

D.I.Feldshtejn. PSIHOLOGO-PEDAGOGICAL DISSERTATIONAL RESEARCHES IN SYSTEM OF THE ORGANIZATION OF MODERN SCIENTIFIC KNOWLEDGE....................................8

Keywords: dissertational researches, examination, quality of researches, responsibility.

Abstract: In article the critical analysis of the dissertational researches rejected HCC is resulted; measures on radical improvement of quality of performance of dissertational works are offered.

M.V.Nikitin. ABOUT TRANSITION OF ESTABLISHMENTS SPO IN NEW ORGANIZATIONAL-LEGAL FORMS OF STATE, BUDGETARY AND INDEPENDENT ESTABLISHMENTS.........................................25

Keywords: an education sphere, establishments VTS, organizational-legal forms.

Abstract: In article conditions of transition of establishments VTS in new organizational-legal forms of state, budgetary and independent establishments are considered.

E.S.Hamitov. About SOME PROBLEMS of FORMATION of the CONTINGENT of STUDENTS of HIGH SCHOOLS.....................................................................................33

Keywords: students of high school, a selection committee, UGE, professional suitability.

Abstract: In the decision of a complex problem of professional self-determination of pupils the role of joint cooperation of the teacher, school and a professional educational institution becomes paramount. This teamwork should become deeper, being based on studying of individual interests, aspirations, features and possibilities of the future professional.

PSIHOLOGO-PEDAGOGICAL RESEARCHES

Yu.V.Shcherbinina. DESTRUCTIVE TACTICS OF SPEECH BEHAVIOUR OF THE STUDENT AT EXAMINATION...................................................................................38

Keywords: speech behaviour of the student, examination, destructive tactics.

Abstract: the Author offers pedagogical actions for prevention of use by students at examinations of destructive speech tactics.

EDUCATION AND CULTURE

V.LBenin. CULTURE STUDY KNOWLEDGE: ITS STATUS AND IMPORTANCE.................................44

Keywords: culture, culture study, methodology of humanitarian researches, science.

Abstract: The article continues the discussion on status of culture study as an independent branch of scientific knowledge its contents and the basic functions.

B.V.Kuprijanov. HARRY POTTER AND PEDAGOGICAL UTOPIA JOAN ROLING..............................53

Keywords: a pedagogical Utopia, social experiment, school type of the educational organisations.

Abstract: the Author analyzes pedagogical Utopia Joan Roling, marking exact enough reproduction of school type of the educational organisations: a presentation of traditional samples, competitiveness as a way of the organisation of a collective life, clearness of the organisation of educational process, a special role of examination tests.

LF.Harisova. PATRIOTIC EDUCATION: PROBLEMS AND WAYS OF THEIR DECISION..................................62

Keywords: Patriotism, patriotic education, teacher, the rising generation, citizen, native land, state.

Abstract: The article deals with the problems of patriotic education in modern Russia. The author determines the chief tasks of patriotic education and also the ways of their accomplishment. Also the article reveals conditions in which the process of patriotic education is carried out. These conditions play significant role in the process of patriotic education.

INNOVATION EDUCATION TECHNOLOGIES

T.A.Posjagina, L.I.Vasilev. REPRESENTATION NANOTECHNOLOGY IN COGNITIVE CARDS WITH MULTICODE REPRESENTATION OF THE INFORMATION.........................................................66

Keywords: cognitive a card with multicode representation of the information; didactic multidimensional technology; fulleren; nanotube; grafen.

Abstract: Article represents a statement of results of research of didactic multidimensional technology in cognitive cards with multicode representation of the information for the purpose of popularisation of knowledge in area nanotechnology among students of Branch MGUTU of K.G.Razumovsky in Meleus.

T.V. Kolesova. A FOREIN LANGUAGE TEACHER’S INFORMATION COMPETENCY AT HIGHER

EDUCATIONAL ESTABLISHMENT................................................................................78

Keywords: informatization of education, information competence, computer literacy, computer scholarship, computer information and communication technologies in education.

Abstract: In the article problems and conditions of information competence formation and development of a foreign language teacher at high educational establishment are analyzed.

M.D.Iliazova, A.E.Burov. THE SITUATIONAL CONTEXTS OF THE FORMATION

OF THE PROFESSIONALLY IMPORTANT QUALITIES OF FUTURE SPECIALISTS...........85

Keywords: the professionally important qualities, the individual-psychological basis of the professional competence, teaching professionally oriented situations, situational-contextual approach.

Abstract: The professionally important qualities of a specialist determine the individual-psychological basis of the invariants of his professional competence. The formation of the professionally important qualities is fulfilled in the course of teaching professionally oriented situations, the system of which is planned according to the principles of the situational-contextual approach.

L.M.Silnova. THE SUBJECT DEVELOPMENT OF THE TEACHER’S PERSON

OF PRIMARY SCHOOL..................................................................................92

Keywords: person, activity, subject development.

Abstract: The article is devoted to the analysis and results of the scientific research of the subject development of the teacher’s person of primary school. The author suggests solving of the problem, basing on the activity in the foreign language teaching.

DEBUT IN SCIENCE

Y.N.Grigoriev, R.M.Asadullin. FORMATION OF PROFESSIONALLY SIGNIFICANT PERSONAL QUALITIES OF TEACHER TRAINERS.....................................................................102

Keywords: competence, trainer, single combats, professionally significant qualities of the personality, the educational process of the University.

Abstract: This article deals with the peculiarities of purposeful formation of future trainers’ professionally significant personal qualities in the totality with the competence in the educational process of a university.

PRACTICE OF EDUCATION

R.R.Khasanov. AN IMPORTING OF QUALIFICATION OF INSTRUCTORS

OF INFORMATICS ON THE BASE VISUAL SURROUNDINGS...........................................................111

Keywords: a visual way of thinking, a visual surroundings, an instructor in Informatics, a computer.

Abstract: The article considered to methods of using of visual teaching surroundings and forming of visual

way of thinkung on the base of an improving qualification by Instructors of Informatics on the field of computer service.

N.F.Lagutina. THE ALLOWING TO INCULCATE AND INURE THE VALUES OF THE NOTION INTO CHILDREN’S MINDS SO THAT THEY COULD GET ACCUSTOMED AND FAMILIAR WITH THE CULTURAL AND ART HERITAGE OF THEIR PEOPLE BY MEANS OF MUSEUM PEDAGOGY ................................................................................................117

Keywords: Innovation computer technique, flesh cards, the value of traditional national culture, developmental environment, the educational space of the museum.

Abstract: The article is written on the basis of the experience of the staff of the state educational establishment «Kindergarten № 2374 named “Rodnychock”» of Moscow city on familiarizing children with cultural and art heritage of their people. The special place in the article has the children’s familiarizing with cultural and art heritage of their people with the help of museum pedagogy using modern computer technologies. The article substantiates the meaning of children’s museum and its specifications in children’s learning of a cultural and art heritage of Russian people.

FOREIGN COLLEAGUES' EXPERIENCE

E.L.Krutiy. THE PHENOMENON OF THE EDUCATIONAL EXPANSE OF THE PRE-SCHOOL CHILDHOOD...............................................................................127

Keywords: the educational expanse, the object environment, competence, the children of the pre-school age. Abstract: The actuality of the author’s research has been connected with the expedient and methodical ensuring of the educational expanse of the pre-school institution, which has been realized the educational process of the preschoolers and the key competences of the preschoolers has been formed and their readiness to school has been provided. The contradiction of the educational expanse has been analyzed by the author and the ways of their decision has been suggested.

P.Atamanchuk, O.Panchuk, A.Pavlyuk. FORMATION OF SUBJECT COMPETENCE OF PUPILS IN THE PROCESS OF TEACHING PHYSICS......................................................138

Keywords: physics, innovative technologies, personality oriented teaching, standard measuring devices of quality of knowledge, to jurisdiction, competence, world view, objective control, management, effectiveness. Abstract: The article is devoted the innovative decision of problem of forming of subject competence and providing of quality of results of teaching physics student in the conditions of the personality set orientations as basis for objective control of educational activity and effective this process control.

Fahri Sonmez. PROFESSIONAL PEDAGOGICAL COMPETENCE

OF THE TEACHER OF PHYSICS................................................................147

Keywords: competent teacher, education, physical education, competence formation, professional competences, social competences.

Abstract: The article is devoted to the issues of physical training teacher’s competence, which is understood as skills reflected in the theoretical and applied knowledge as the basis for professional and educational activities as part of functional and technological awareness of teachers.

HIS TORY OF EDUCA TION

Yu.V.Ergin, S.E.Chushkina. RARE TEXTBOOKS OF PRE-REVOLUTIONARY PUBLISHING HOUSE "MATEZIS"................................................................................155

Keywords: pre-revolutionary Russian textbooks, publishing house "Matezis".

PEDAGOGICAL TAPE_________________________________________________________________________167

INFORMA TION ABOUT THE CONTRIBUTORS______________________________________________________168

Уважаемые читатели!

Журнал гарантирует широкое распространение результатов научных поисковых, в т.ч. диссертационных исследований, путем размещения статей в свободном доступе на своем сайте одновременно с публикацией печатного варианта журнала (http://elibrary.ru).

В соответствии с Информационным сообщением ВАК о порядке формирования Перечня ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук (от 14.10.08, № 45.1-132), уточнены требования к статьям, представляемым в «Педагогический журнал Башкортостана» и далее - в базу данных «Российский индекс научного цитирования» (РИНЦ) Научной Электронной Библиотеки (сайт «Российский индекс научного цитирования»).

1.Представляемая статья должна быть оригинальной (не публиковавшейся ранее в других печатных изданиях) и освещать актуальные проблемы педагогики.

2.Статья должна быть написана языком, понятным не только специалистам данной области, но и широкому кругу читателей, заинтересованных в обсуждении темы; необходимо дополнительное обоснование специализированных научных терминов.

З.Объем текста не должен превышать 1 пл. (40 тыс. знаков).

4.Список литературы (не более 10-12 п.) оформляется в соответствии со стандартом ГОСТ Р 7.0.5-2008, который разработан с учетом основных нормативных положений международного стандарта ИСО 690:1987 «Документация. Библиографические ссылки. Содержание, форма и структура» (ISO 690:1987 «Information and documentation - Bibliographic references -Content, form and structure») и международного стандарта ИСО 690-2:1997 «Информация и документация. Библиографические ссылки. Часть 2. Электронные документы и их части» (ISO 690-2:1997«Information and documentation - Bibliographic references -Part 2: Electronic documents or parts thereof»). В библиографическое описание документов введены указание на качественное состояние (например, [Текст]), перечисление соавторов за косой чертой, некоторые изменения в пунктуации, индекс ISBN (ГОСТ Р 7.0.5-2008 помещен на сайте журнала http:// www.pjb.oprb.ru).

5.Ссылки на литературу в тексте указываются соответствующей цифрой в квадратных скобках, оформление сносок и примечаний в пределах статьи должно быть единообразным, нумерация должна соответствовать текущей странице.

6.Рукопись статьи, рецензии (внутренняя и внешняя) и сопроводительные материалы принимаются на электронных носителях с приложением распечатки на бумаге формата А4 (с одной стороны).

7.Рисунки должны выполняться только в редакторе Corel Draw. Рисунки, выполненные в других редакторах, не принимаются.

8.Фотографии автора должны иметь белой фон, быть контрастными и четкими, объем файла - не менее 500 кбт при разрешении 150 dpi (или не менее 175х205 пикселей/3х3,5 см). Бытовые или любительские снимки, не отвечающие указанным требованиям, не принимаются.

9. Форматирование статьи: гарнитура шрифта Arial; поля: верхнее - 6,4, нижнее - 3,4, правое/левое - 3,6 см; размер основного шрифта -9 пт, вспомогательного (сноски, таблицы, литература, ключевые слова, аннотация) - 7 пт, межстрочный интервал - 1; первая строка: отступ -

0,75; между словами не более одного пробела при включенной опции «непечатаемые знаки».

10. Статьи представляются в журнал в полном комлекте вне зависимости от того, публиковался автор ранее или нет.

11. Тематика статей отражена в списке «Рубрики журнала».

12. Материалы, не отвечающие перечисленным требованиям, не принимаются редакцией и не регистрируются.

13. При выполнении требований материалы принимаются, регистрируются и направляются на рецензирование, о результатах которого автор уведомляется по электронной почте.

14. В случае изменений и доработок материалов статьи по результатам рецензирования или иным обстоятельствам, автор обязан указать перечень выполненных им изменений.

15. При несоблюдении перечисленных выше требований материалы редакцией отклоняются и не публикуются.

16. Плата за опубликование рукописей с аспирантов, проходящих обучение в аспирантуре и докторантуре, не взимается.

17. По вопросам размещения статей следует связаться с ответственным секретарем редакции Салаватом Венеровичем Вахитовым: (3472) 72-64-32, 8-905-354-86-10, e-mail: [email protected].

Внимание! Редакция напоминает, что почтой доставляются материалы, отправленные обычным или заказным письмом. Материалы с объявленной ценностью в редакцию не доставляются.

Рубрики журнала

Проблемы современной педагогики Психолого-педагогические исследования Образование и культура Инновационные технологии образования Приоритетный национальный проект «Образование».

Практика образования Дебют в науке Опыт зарубежных коллег

История образования Педагогическая лента

Требования и примеры оформления материала

ГАББАС ДАВЛЕТШИН - ОДИН ИЗ ОСНОВОПОЛОЖНИКОВ СОВРЕМЕННОГО БАШКИРСКОГО ЯЗЫКОЗНАНИЯ

Ключевые слова: башкирское языкознание, диалекты башкирского языка, башкирская лингвистика.

Аннотация: В статье рассматривается жизненный и творческий путь Г Я Давлетшина (1892-1937) - одного из основоположников современного башкирского языкознания.

Yu.V. Ergin. GA8BAS DAVLETSHIN - ONE OF FOUNDERS

Keywords: the Bashkir linguistics, dialects of the Bashkir language.

AbstractI In article it is considered vital and G.J.Davletshina's career (1892-1937) - one of founders of modern Bashkir linguistics.

Ергин Юрий Викторович, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры общей физики, Башкирский государственный университет

Точный домашний адрес для отправки журнала.

Мобильный тел. для решения оперативных вопросов.

Вниманию соискателей!

С целью повышения качества, научные статьи, направляемые в наш журнал, должны комплектоваться заключением научного руководителя, свидетельствующего об их соответствии требованиям ВАК и журнала:

1. В статье отсутствуют фрагменты, содержащие значительный объем материала справочного, описательного, констатирующего и декларативного характера без соответствующих аналитических выводов.

2. В статье отсутствуют словосочетания, фразы и фрагменты текста разговорно-обиходного характера.

3. В статье содержатся: четкая постановка научной задачи (проблемы), конкретное указание на подход к выполняемому исследованию, характеристики результатов эксперимента (научная новизна, теоретическая и практическая значимость).