CC BY
10В Концепции заложены основные методологические подходы к организации воспитания, не агрессивного соперничества между кадетами, а также ориентируют на доброжелательные взаимоотношения участников учебно-воспитательного процесса.
В Концепции предусмотрена градация кадетских организаций на три типа: основной (с 5 по 11 класс), специальный (10 -11 классы) и общеобразовательный (5-11 классы). Третий тип подготовки кадетов подходит для организации и создания школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Эти школы могут стать учебными учреждениями, в которых заложен огромный потенциал для создания уникальной модели профессиональной подготовки будущих военных-исследователей, способных к проектной исследовательской деятельности. Кроме того, при подготовке детей в данном типе школ могут использоваться дополнительные программы по физической подготовке, программы патриотического воспитания, технического направления и роботизации. Классными руководителями кадетов, согласно концепции, станут не просто педагоги, а воспитатели из числа офицеров запаса Вооруженных Сил РФ.
Реализации такой образовательной модели на практике будет способствовать применение исследовательских и поисковых технологий, которые заложены в педагогических теориях и технологиях развивающего и опережающего обучения, которых достаточно много. Можно назвать некоторые, например: ТРИЗ (Теории решения изобретательских задач) Г.С. Альтшуллера; система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова; концепция проблемного обучения А.М. Матюшкина; метод проектов и др.
Организация научно-исследовательского направления обучения позволит перенести акцент с процесса репродуктивного усвоения знаний на развитие познавательных интересов, формирование умений и навыков ведения самостоятельной научной работы, увеличивая объем реальных знаний и умений каждого кадета в соответствии с его индивидуальной картой развития и экспериментальной образовательной программой.
Выводы. Создание кадетских школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с исследовательским военно-патриотическим уклоном считаю возможным и необходимым на основе уже существующих общеобразовательных школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Для этого необходимо организовать предварительную дифференциацию детей по половому признаку, состоянию здоровья и психологическим показателям с помощью диагностических методик и разместить их в любой из подходящих школ-интернатов.
Это означает, что необходимость внедрения новых подходов к решению задач подготовки личности связана, в частности, с потребностями общества в создании новых подходов к подготовке к жизни детей-сирот, чтобы процент их успешной социализации вырос с 10%, хотя бы до 70%.
В заключение, необходимо отметить, что в настоящее время по всей России в кадетских корпусах, школах и классах педагоги-энтузиасты воспитывают и обучают ребят науке защищать Родину, беречь свободу, честь и достоинство России, как это делали веками многие поколения питомцев кадетских корпусов.
Литература:
1. Вазлеев В.А. Содержание кадетского воспитания и образования // Молодой ученый. — 2018. — №3. — С. 178-181.
2. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании», 29 декабря 2012 года N 273-Ф3.
3. Федеральная целевая Программа развития кадетского образования на 2008-2018 годы
4. Распоряжение ПрезидентаРоссийской Федерации от 09.04.1997 г. № 118-рп. О создании общеобразовательных учреждений — кадетских школ (школ-интернатов).
5. Типовое положение о кадетской школе и кадетской школе-интернате. Приказ Министерства образования и науки РФ от 15.02.2010 № 117.
6. Проект Концепции кадетского образования в России. Совет по кадетскому образованию при Минпросвещении РФ. 1 февраля 2019 года.
УДК 378
кандидат педагогических наук доцент Исаев Евгений Анатольевич
Военный учебно-научный центр военно-воздушных сил
«Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г кандидат педагогических наук доцент Синёва Альбина Александровна
Военный учебно-научный центр военно-воздушных сил
«Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Сорокопуд Юнна Валерьевна
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» (г. Грозный), профессор кафедры гуманитарных наук
АНО ВО «Московский международный университет» (г. Москва)
СИСТЕМНЫЙ ВЗГЛЯД НА ПОЛИКУЛЬТУРНУЮ САМООРГАНИЗАЦЮ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
Аннотация. В статье рассматривается сущность и структура поликультурной самоорганизации обучающегося с точки зрения системного подхода.
Предлагается поликультурную самоорганизацию обучающегося понимать как большую сложную систему, создаваемую для реализации целей обучения и представляемую множеством элементов подсистемы обучающего и множеством элементов подсистемы обучающегося со связями и отношениями между ними. Обучающийся с развитой поликультурной самоорганизацией - это компетентная языковая личность с высокой мотивацией к познанию культурного пласта, личность, которая обладает знаниями о разнообразии идей и видов культурной деятельности, характерных различным человеческим сообществам во всем мире; осознает то, как эти идеи и виды деятельности соотносятся друг с другом.
В качестве системных компонентов авторы статьи выделяют фоновую адаптацию (процесс освоения тезауруса культурного наследия современного мира и актуальных фоновых социокультурных универсалий), инфокультурологическую компетентность (способность не только извлекать и пользоваться необходимым материалом, но и вырабатывать комплекс контекстуальных умений языковой личности, обеспечивающих
Педагогика
. Воронеж); . Воронеж);
через медийную опосредованность эффективное взаимодействие разных культур) и мотивационную включенность языковой личности (система побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность на приобщение обучающихся к межкультурному опыту общения).
Ключевые слова: культура, обучающийся, самоорганизация, система, подход.
Annotation. The article discusses the essence and the structure of a polycultural student's self-organization in terms of a system approach.
It is proposed that the polycultural self-organization is understood as a large complex system created for the implementation of learning goals and represented by many elements of the student's subsystem and many elements of the teacher's subsystem with connection between them. A student with a developed polycultural self-organization is a competent language personality with a high motivation to know the cultural layer, a personality who has knowledge of the variety of ideas and types of cultural activities that are characteristics of various human communities aroud the world; understands how these ideas and activities relate to each other.
As system components the authors of the article highlight the background adaptation (the process of mastering the thesaurus of the cultural heritage of the modern world and relevant background sociocultural universals), infocultural competence (the ability not only to extract and use the necessary material, but also to develop a set of contextual skills of a language personality) and the motivational inclusion of a language personality (a system of incentive and pulses directing educational activities to familiarize students with intercultural communication experience).
Keywords: culture, student, self-organization, system, approach.
Введение. В эпоху глобализации особый интерес представляет национально-языковое взаимодействие. Языковая личность в этом процессе подвержена внешнему влиянию, поскольку погружается в среду, состоящую из совокупности объектов, находящихся в динамике. Являясь системным образованием, поликультурная самоорганизация координирует деятельность, основанную на межкультурных контактах, за счет совершенствования, преобразования структурных элементов языковой личности. Здесь язык становится живой и гибкой системой ориентиров, средством отражения и преемственности культурных традиций, ценностных оснований жизнедеятельности людей. Так, интеграция отдельных этнических культур в единую картину мира отражает необходимость развития поликультурной самоорганизации будущих участников диалога культур - процесса вхождения в ценностно-смысловое поле культурного контекста современного глобального мира. Обучающийся с развитой поликультурной самоорганизацией - это компетентная личность с высокой мотивацией к познанию культурного пласта, личность, которая обладает знаниями о разнообразии идей и видов культурной деятельности (как опосредованной, так и непосредственной), характерных различным человеческим сообществам во всем мире; осознает то, как эти идеи и виды деятельности соотносятся друг с другом. Поликультурная самоорганизация также включает способность обучающихся владеть и истолковывать образцы, модели поведения собственной культуры, понимать, как их языковая картина мира может быть оценена носителем другого инофона.
Изложение основного материала статьи. Рассмотрим явление поликультурной самоорганизации обучающегося с точки зрения системного взгляда, основанного на принципах системодидактики (системность, структурность, неоднородность, динамичность, пертинентность). Отметим, что история науки может быть представлена диалектической спиральной триадой: «наивная системология - физикализм -системология». Современный системный подход является началом нового, третьего периода развития науки, а историческая основа системологии представляет сочетание тектологии А. Богданова, кибернетики Н. Винера, общей теории систем Л. Фон Берталанфи, праксиологии Т. Котарбинского. С точки зрения современной системологии поликультурная самоорганизация обучающегося - это большая сложная система, создаваемая для реализации целей обучения и представляемая множеством элементов подсистемы обучающего и множеством элементов подсистемы обучаемого со связями и отношениями между ними.
Исходя из анализа, с точки зрения общенаучного системного взгляда, предусматривающего изучение объекта как целостного комплекса взаимосвязанных элементов, мы предлагаем рассматривать поликультурную самоорганизацию обучающегося как триединое образование, интегрирующее в себе фоновую адаптацию, инфо(медиа)культурологическую компетентность, мотивационную включенность языковой личности.
Рассмотрим данную структуру более детально.
Фоновая адаптация. С точки зрения макроподхода целью развития поликультурной самоорганизации является гуманизация межнациональных отношений. При этом установлено, что положительный исход межкультурного взаимодействия зависит от многих факторов, одним из которых выступает фоновая адаптация участника интеракции - процесс освоения тезауруса культурного наследия современного мира и актуальных фоновых социокультурных универсалий, т.е. «предметов, явлений и понятий, а также языковых единиц для их выражения, общих для отдельных индивидуумов и различных культур» [4, с. 11].
Все участники межкультурной коммуникации в процессе общения так или иначе сознают и учитывают свою взаимную «чужеродность», «иной языковой код, иные обычаи, традиции, установки, повседневные способы общения» (И.И. Халеева). По мысли О.С. Ахмановой, именно «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим является основой общения» [1, с. 95].
Содержание тезауруса должно охватывать, прежде всего, специфические реалии, факты истории и государственного устройства национальной общности, особенности ее географической среды, характерные предметы материальной культуры прошлого и настоящего, этнографические и фольклорные понятия и т.п. Как отмечают И.Ф, Лихачева, А.П. Мишин, Е.О. Старцева, тезаурус может быть глобальным, интернациональным, региональным, национальным, групповым и индивидуальным. Глобальный включает все знания, добытые и освоенные человеком в процессе его исторического развития. Это величайшая сокровищница мировой культуры. Региональные и национальные тезаурусы определяются исторически сложившимся объемом знаний, характерным для данной геосоциальной зоны или для данной нации. Групповые и индивидуальные занимают низшую ступень в этом делении. Их объемы ничтожно малы по сравнению с остальными. Во всех этих тезаурусах обнаруживается определенный объем знаний, который освоен во всех регионах и всеми развитыми нациями. Это и есть общечеловеческий (интернациональный) тезаурус. Какой-то частью его владеет каждый индивидуум. В региональных и национальных тезаурусах есть известная доля сугубо национальных знаний, совладельцами которых не стали другие национальные
группы [3].
Общению в межкультурных ситуациях, даже в случае, если его участники владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием. Основной вектор современных лингводидактических и методических научных изысканий должен быть направлен на разрешение этих конфликтов.
Межкультурная парадигма требует реализации в лингвосоциокультурном плане при обучении иностранному языку, по меньшей мере, двух взаимосвязанных и взаимообусловленных подходов в обучении неродному языку и культуре [1, с. 47]. Первый подход ориентирован на общекультурную осведомленность студента, изучение и освоение традиций европейской и мировой культур. Это делает человека социально мобильным на рынке труда в общеевропейском и мировом пространствах, дает ему возможность свободно входить в глобализованный мир. Поскольку в нашем исследовании поликультурная самоорганизация изучается через призму обучения иностранного языка, то важным считаем в развитии кросс-культурной сферы языковой личности студентов сделать акцент на иноязычную культуру, знание национальной культуры инофона.
Второй подход нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры, своей принадлежности к определенному этносу. Для России, полилингвоэтнокультурное обучение состоит в том, чтобы направить общественное сознание на сохранение этнической идентичности всех населяющих страну народов, формировать на индивидуальном уровне сознания ощущение этнопсихологической, а не только политической принадлежности к межэтической общности.
Диалог культур, это философия взаимопонимания, взаимоотношения между культурами в современной глобальной среде, признающей, с одной стороны, неразделенность культур, т.е. их неизбежную встречу на границе, взаимодействие, а с другой стороны, - их неслиянность, т.е. самобытность (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, А. Вебер и др.). Поэтому диалог культур также позволяет по-новому понять, переосмыслить и свою культуру, увидеть ее в контексте других. Как известно, в условиях межкультурного общения ни одна культура не должна претендовать на право быть лучшей. Диалог культур ведет к добровольной и осознанной адаптации. При этом человек, не теряя связи с собственной культурой, включает ценности другой культуры в собственную систему ценностных координат. Культуры не теряют свою уникальность и самоценность, они обогащаются, проявляя свою многогранность и неповторимость. Необходимость определить свое место в культурном многообразии требует от языковой личности понимания родной этноязыковой картины мира, выражающей специфику бытия человека и находящей свое отражение в единицах языка и текстах. Это восприятие национально-культурных особенностей, ведущее к самоотождествлению языковой личности с культурными образцами определенного пространства, пониманию своего «Я» с позиций тех моделей культурного поведения, которые являются релевантными в окружающей человека этносреде. Принимая во внимание невозможность и бесперспективность изоляции культуры, следует перенести акцент на возрождение и развитие собственной культуры, что само по себе повысит ее статус и степень внутренней защищенности. «Культура, - в понимании Г. Зиммеля, - это путь от замкнутого единства через развитое многообразие к развитому единству» [4]. Как отмечает О.Е. Богданова, вопрос о том, как пройти этот путь, не уничтожив развитое многообразие, и не прийти к неразвитому единству, все еще остается открытым [2]. И немалые надежды, в этом смысле, возлагаются именно на поликультурное образование, формирование в этом процессе качественной системной характеристики языковой личности -ее способности к поликультурной самоорганизации.
Таким образом, понимание содержания и формы культуры как пространства для жизнетворчества, источника обогащения и развития человека дает возможность фоновой адаптации языковой личности -качества, образующегося на пересечении трех осей понимания культуры: культуры с глобальной точки зрения, культуры стран изучаемого языка и национальной культуры. Исходя из анализа, в структуру фоновой адаптации языковой личности, мы включаем: общекультурную осведомленность, знание национальной культуры инофона, а также понимание этноязыковой картины мира.
Инфо(медиа)культурологическая компетентность. Культура и язык существуют в диалоге между собой. В виду развития информационно-коммуникационных технологий этот диалог, как в личной сфере, так и в деловой, все чаще медийно опосредован. По данным всемирного центра Интернет-статистики сегодня около полутора миллиарда людей, т.е. каждый четвертый житель планеты принимает участие в образовательном, профессиональном и личном общении посредством ИКТ на повседневной основе (Internet world statistics). ИКТ создали новую глобальную среду, в которой люди общаются, выстраивают профессиональные и личные отношения, позиционируют свои интересы и представляют себя как субъекта коммуникации, представителя того или иного общества, своей родной культуры, зафиксированной в языковых формах и в которой закреплена вся совокупность представлений, верований, обычаев, традиций и привычек, входящих в состав духовной культуры того или иного члена общества. В виду сказанного необходимо подчеркнуть, что медийно опосредованное отношение, взаимодействие на расстоянии, также требует от языковой личности особой самоорганизации как в лингвистическом плане (поскольку общение может происходить между разными инофонами), так и в культурологическом (любой инофон - носитель не только другого языка, но и культуры). Поэтому в становлении поликультурной самоорганизации необходимость развития фоновой адаптации обучающегося дополняется качеством -инофокультурологической компетентностью, с точки зрения компетентностного подхода позволяющей обучающимся не только извлекать и пользоваться необходимым материалом из сети Интернет, но и вырабатывать комплекс контекстуальных умений письменной языковой личности, обеспечивающих через медийную опосредованность эффективное взаимодействие разных культур.
Инфокультурологическая компетентность проявляется в письменной межкультурной Интернет-коммуникации. Она позволяет выявить национальную специфику культуры коммуниканта, раскрыть свою языковую картину мира, овладеть адекватными ситуации жанрами дискурса, обладающими высокой степенью лингвокультурной конвенциональности. Формирование ИКК необходимо также для повышения самосознания личности в обществе, для более глубокого понимания: что есть человек, как оценивается личность в современном мире, чем отличаются одни культуры от других культур, каковы особые смыслы искусства, науки, религии, устного и письменного слова.
При узуально-языковом описании инфокультурологической компетентности за основу возьмем основные критерии языковой личности в письменных текстах: языковая креативность, политемность
(Н.Д. Кулишова), добавив этот перечень медиаграмотностью обучающегося, поскольку в нашем случае речь идет не просто о письменно-устном дискурсе, а о межкультурной коммуникации, опосредованной информационно-коммуникационными технологиями (Интернет-общением).
Поликультурная самоорганизация как фактор эффективности деятельности в современном поликультурном мире обеспечивает достижение целей в личностном и профессиональном развитии будущего специалиста. При этом, креативность, творческий подход гарантирует продуктивность, открывает перспективу межкультурного взаимодействия, развивая оценочную функцию, способствуя осознанию собственной позиции и позиции других. Креативный тип языковой личности, способной к поликультурной самоорганизации, можно охарактеризовать внимательностью, разносторонностью, гибкостью, оригинальностью мышления, также способностью к анализу, синтезу творческой проблемы как системы, чувством организационной целостности, восприимчивостью ко всему новому и необычному, конструктивной активностью.
Языковая креативность в процессе Интернет-общения нацелена на обеспечение полноценного, аутентичного иноязычного взаимодействия и развивает творческую языковую личность специалиста. Центральным компонентом в структуре такой личности является коммуникативная креативность, интегрирующая лингвокогнитивные, эмоциональные, волевые, мотивационные, коммуникативные, ценностно-смысловые характеристики.
В качестве центральной категории, положенной в основу определения уровня политемности языковой личности как показателя инфокультурологической компетентности, выступает предметный аспект содержания иноязычного общения, выражающийся в насыщенности, разнообразии применения сфер общения в медиа-коммуникации. Данная категория позволяет отразить реальный процесс жизни, охватывающий как объективно заданные условия, так и предпосылки деятельности отдельных индивидов. Сферы общения «позволяют приводить в единство, интегрировать, теоретически суммировать и осмысливать через сознание и язык бытийственные отношения, являющиеся системообразующим фактором выделения сфер общения» [5, с. 89]. На основании этого современные методисты выделяют четыре макросферы общения, являющиеся исходным фактором для определения сфер практического использования языка (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез). В свою очередь, данные сферы соотносятся с определенными типами речи, а именно:
1) сфера производственной деятельности;
2) сфера бытовых отношений;
3) сфера культурологического общения;
4) сфера социальной деятельности.
Медиаграмотность, являющаяся гранью медиакомпетентности обучающихся (т.е. способность личности к обращению с медиа), мы понимаем более узко, как формирующуюся в процессе педагогического сопровождения способность языковой личности к межкультурной Интернет-коммуникации. Очень важен здесь и«личностный аспект» медиаобразования, так как «включение личных проблем наряду с социальными проблемами исходит из демократической возможности объединения личных и общественных интересов. Непосредственная цель личного «плана» медиаграмотности состоит в том, чтобы расширить понятие грамотности, включить способность воспринимать, анализировать, оценивать и контактировать с разнообразными медиатекстами. В этом видится демократическая возможность объединения личных и социальных интересов» [3, с. 53].
Мотивационная включенность. Развитие основ самоорганизации у обучающихся нацелено не только на выполнение ими социально-профессиональных функций и жизнеобеспечение, но и на выращивание смыслов, на выяснения личностного отношения к общим и социально-профессиональным ценностям, для осмысленного участия в социально-профессиональных ролях. Кроме того, в рамках синергетической концепции самоорганизуемого воспитания ненадежный и неточный процесс профессионального воспитания преобразуется, посредством планомерного развития личностных структур сознания, в более надежный, научно-организованный и технологичный процесс. Как отмечает С.Ю. Самохвалова, в профессиональном воспитании системообразующим качеством выступает способность к самоорганизации, включающая совершенствование личности в ее восходящем развитии, проявление внутренней свободы выбора человека, его инициатива относительно самого себя. Это обретение личностью умения давать собственные импульсы (принимать и реализовывать решения) соответствующим сторонам своей жизни.
Поскольку развитие поликультурной самоорганизации обучающихся происходит в процессе учебной деятельности, то важна мотивационная включенность языковой личности - система побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность на приобщение обучающихся к межкультурному опыту общения. При этом ключевыми и решающими параметрами считаются личный опыт, контекст деятельности, эмоции и чувства, мировоззрение [6-10].
Как известно, мотивация - это побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость. При этом, важнейшим фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевого общения, ученые считают именно мотивацию. В области обучения иностранным языкам психологические вопросы мотивации решаются в работах А.А. Алхазишвили, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Н.М. Симоновой и др. В зарубежной литературе тоже уделяется большое внимание роли мотивации, называемой зарубежными авторами "Motor", "Keyword" в обучении иностранным языкам.
Выводы. Мотивация как связующий элемент в развитии поликультурной самоорганизации обучающегося в процессе их обучения иностранному языку выявляет систему мотивов овладения и использования языка, мотивационных установок межкультурного общения, соотношение внешней и внутренней мотивации речевой деятельности и интеракции, которые выражают личностную направленность субъекта в системе взаимоотношения язык-речь (И.А. Зимняя, А. Маслоу, У. Риверс). Также важными составляющими здесь являются доминирующий тип мотивационной поведенческой установки иноязычного общения и преобладающая этнокультурная направленность языковой личности.
Итак, рассмотрев поликультурную самоорганизацию обучающегося с точки зрения системного научного подхода, мы предлагаем в ее структуре учитывать такие взаимосвязанные компоненты как фоновую адаптацию, инфо(медиа)культурологическую компетентность, мотивационную включенность языковой личности.
Литература:
1. Ахманова О.С., Гюббенет И.В. Вертикальный контекст как филологическая проблема. Вопросы языкознания. № 3 - М., 1977.
2. Богданова О.Е. Развитие кросс-культурной компетентности как инновационный ресурс современного образования. Вестник ТГПУ. 2004. №5.
3. Глузман Н.А., Горбунова Н.В. Профессионализм педагога: успешность и карьера- Москва, 2019.
4. Зиммель Г. Избранное, Философия культуры. М., 1995.
5. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. - М.: Наука 1969.
6. Шаталова Н.С., Шаталова Л.С. Средства объективации исторического контекста в военной прозе: факт, документ, вымысел // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 1 (74). С. 494-497.
7. Шаталова Н.С., Шаталова Л.С. Текст современной российской прессы развлекательного типа: модель, структура, языковые средства // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 5 (78). С. 444-446.
8. Шаталова Н.С. Теоретические основы формирования речевого компонента профессиональной подготовки иностранных военнослужащих в вузе: диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Москва, 2002
9. Gorbunova N.V., Kalimullin A.M. Simulation of the process of training the future primary school teachers for organizing extracurricular activities // Elementary Education Online. 2017. Т. 16. № 4. С. 1860-1872.
10. Shatalova L., Shatalova N., Zelenova O., Arzumanova R., Maslova I. Pejoration representation means in modern russian media texts // SGEM International Multidisciplinary Scientific Conference on Social sciences and Arts. 2018. Т. 2018. С. 375
Педагогика
УДК 378
кандидат филологических наук, доцент кафедры
методик начального образования Исаева Лариса Абдурахмановна
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный)
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье изучена специфика формирования коммуникативной компетенции младших школьников. Показано, что формирование коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста будет эффективно при следующих психолого-педагогических условиях: становление коммуникативной компетентности будет происходить путем формирования личностного типа отношения к сверстнику; формирование адекватного образа сверстника; формирование опыта совместной деятельности в процессе учебной и игровой деятельности.
Ключевые слова: младший школьник, коммуникативная компетенция, ученики начальных классов.
Annotation. The article studies the specifics of the formation of communicative competence of elementary schoolchildren. It is shown that the formation of communicative competence of children of primary school age will be effective under the following psychological and pedagogical conditions: the formation of communicative competence will occur through the formation of a personal type of attitude towards peers; the formation of an adequate image of a peer; formation of experience in joint activities in the process of educational and gaming activities.
Keywords: primary school student, communicative competence, primary school students.
Введение. В настоящее время современное образование на всех уровнях, в том числе и начальном, ориентировано на реализацию компетентностного подхода, что закреплено в ФГОС для каждого уровня образования. Сегодня формирование и развитие коммуникативных компетенций младших школьников поднимается на совершенно новый уровень - от чисто практического до научного. Современная школа должна готовить человека, который думает и чувствует; у которого есть не только знания, но и кто может использовать их в жизни; того, кто знает, как общаться и имеет внутреннюю культуру. Целью обучения является не предоставление ученику максимальных знаний, а умение действовать и решать проблемы в любых ситуациях, в том числе - с использованием коммуникативных компетенций.
Изложение основного материала статьи. Поиск новых способов развития коммуникативных компетенций младших школьников часто приводит к неудовлетворительным результатам обучения в старшей школе, в то время как выпускникам трудно выбрать речевое поведение, соответствующее текущей ситуации общения, они не могут свободно выражать свои мысли словами по любой причине. Время обучения в начальной школе особенно важно для обучения последовательной речи, как устной, так и письменной, поскольку основы речевых навыков возникают в начальной школе и от качества их формирования зависит не только успешность дальнейшего обучения в средней школе, но и возможность построения социальных контактов (общение с друзьями, педагогами), эффективность социализации младшего школьника как развивающейся личности.
Таким образом, тема данной выпускной квалификационной работы актуальна ввиду особой значимости коммуникативных компетенций для общего, социального и образовательного развития детей младшего школьного возраста, особенно при изучении предметных дисциплин социально-гуманитарного цикла, которые наиболее тесно связаны со спецификой коммуникативных компетенций.
Понятие и сущность научных категорий «компетентность» и «компетенция» в педагогической науке содержательно раскрыты в работах Р.М. Асадуллина, М.А. Холодной, А.А. Вербицкого, В.Д. Шадрикова, В.А. Сластенина, А.Г. Асмолова, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной. И.А. Зимней, Д.С. Ермакова, В.А. Болотова, Л.М. Митиной, А.И. Мищенко, А.В. Хуторского, В.И. Байденко рассматриваются как результат саморазвития человека, как способность и готовность к обусловленной деятельности человека. Общетеоретические аспекты коммуникативных компетенций отражены в работах Л.Ф. Квитовой, М.Р. Леонтьевой, К.Ю. Колесиной. В них описываются сущность и отличия коммуникативных компетенций от предметных, условия их формирования, педагогические подходы к их развитию в учебном процессе.
