CC BY
175
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД И АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ (социально-философский анализ)
А. А. Сомкин, докторант кафедры философии для естественнотехнических и инженерныгх специальностей МГУ им. Н. П. Огарева
В статье анализируется роль системного подхода в решении проблем современного образования, в котором принцип системности выступает основополагающим методологическим принципом. На его основе раскрываются ключевые проблемы системы современного образования и предлагаются пути их решения.
В современную эпоху возрастает влияние образования на научно-технический прогресс общества. Особое значение вопросов образования в условиях перманентной научно-технической революции определяется рядом факторов, и в первую очередь превращением науки в непосредственную движущую силу общества. Вместе с тем темпы научно-технической революции ставят ряд специфических проблем образования, связанных со значительными трудностями, для преодоления которых должен привлекаться обширный арсенал научных и организационных средств и методов.
Немалую роль при этом призваны сыграть системный подход к решению проблем образования, комплексное использование достижений различных системных направлений современной науки.
Последним вопросам пока уделяется недостаточное внимание.
Понятие «образование» имеет широкую область применения, и при его определении необходимо учитывать полисемию самого термина. Наиболее распространенным является понимание его как особого процесса (системы). Так, в современном философском словаре образование определяется как «процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний»1. Следует отметить и то, что исходное слово «образовывать» имеет двоякое значение: во-первых, «выставлять образец и устанавливать предписания», а во-вторых,
«формировать уже имеющиеся задатки»2. Принимая во внимание задачи на-
стоящей работы, определим образование как систему, обеспечивающую в соответствии с целями и потребностями общества передачу тех или иных научно-практических знаний членам данного общества.
Система образования обладает специфическими чертами большой системы и среди них — наличие многих «входов» и «выходов», разнообразие компонентов (в работе Ф. Г. Кумбса3, например, указываются 12 компонентов системы образования, таких как учащиеся, преподаватели, содержание обучения, технология обучения, управление и др.), иерархичность структуры, большие информационные потоки, многоцелевой характер функционирования, ведущая роль человеческого коллектива. Основными «входами» системы являются поступающие людские ресурсыI — учащиеся и преподаватели с соответствующими уровнями подготовки, материально-финансо-выге ресурсыг, выделяемые обществом для нужд образования, и тезаурус — совокупность научных и практических знаний. «Выходы» системы образования — это группы лиц, получившие образование и поступающие в экономическую, научную, управленческую и другие сферы деятельности социума.
Необходимо различать специфические проблемы образования, обусловленные социальными условиями развития тех или иных регионов, и общие, для которых определяющую роль играют факторы научно-технического развития конкретного социума. Остановимся кратко
© А. А. Сомкин, 2008
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
на второй группе проблем как наиболее значимой для нашего исследования.
1. «Информационный взрыв». Суть данной проблемы сводится к лавинообразно растущему потоку публикаций, с которым все труднее справляться в науке и технике, экономике и политике. Выход из создавшегося положения, по нашему мнению, может быть найден лишь в том случае, если в науке будет использован весь современный арсенал средств для установления действенной системы постепенного «спрессовывания» информации на пути от частных эмпирических и прикладных исследований до философских обобщений и постепенной «конкретизации» при переходе с философского на нижележащие уровни.
2. Старение специалиста. Данная проблема связана с предыдущей, и ее значение обусловлено быстрыми темпами научно-технического прогресса и сопровождающих его процессов старения и обновления информации. Комплексное решение проблемы предполагает постановку задач повышения фундаментальности образования, ориентации образования на перспективы развития науки и техники, сочетания передачи научных знаний с привитием навыков творческого мышления.
3. Глубокая специализация. Сегодня становится очевидной необходимость построения такого образования, которое позволяло бы специалистам различных профилей успешно работать над решением общих задач. В настоящее время высшая школа готовит узких специалистов, почти не знающих смежных специальностей и совершенно не подготовленных к совместной работе с представителями других специальностей. Несмотря на значительные усилия, предпринимаемые в данном направлении, эта проблема остается весьма актуальной (причем не только для отечественной, но и для зарубежных систем образования)4.
4. Проблемы уровня, интенсификации и адаптации преподавания. Проблема уровня преподавания заключается в необходимости достижения одинаковой глу-
бины проработки и степени формализации при изучении естественных и искусственных (созданных человеком) объектов, простых и сложных систем. Проблема интенсификации обучения тесно связана с совершенствованием технологии обучения, т. е. совокупности применяемых педагогических приемов, опирающихся на научные результаты конкретных наук, психологические и кибернетические исследования и современные технические средства обучения. Проблема адаптации образования к изменяющейся ситуации в науке и технике, к новым потребностям в обществе обусловлена исторически сложившейся ориентацией образования не на перспективу развития науки, а на ее ретроспективу. Многие специалисты отмечают консервативный, укоренившийся с давних пор подход к формированию перечня изучаемых дисциплин и их содержания, связанный со своеобразной инерцией мышления преподавателей, учитывающих при решении данных вопросов преимущественно те проблемы, которые считались актуальными во время их обучения.
Отметим также своеобразный парадокс сложности, который наблюдается в современной учебной литературе о системах. Для простых систем приводится описание с помощью адекватных математических структур, отличающихся большой математической содержательностью (например, математической структуры динамической системы). При изучении сложных (больших) систем часто рекомендуется использование средств и методов, примитивных в математическом отношении. Это обосновывается необходимостью справляться со сложностью без существенной потери адекватности. Парадокс сложности, в частности, проявляется в снижении уровня преподавания ряда специальностей на старших курсах вузов по сравнению с младшими.
Еще более значительный ущерб может быть нанесен в связи с неудовлетворительной адаптацией образования к изменению потребностей общества в
№ 2, 2008
кадрах специалистов различного профиля и квалификации. Проблема адаптации образования настолько серьезна, что некоторыми авторами она рассматривается как определяющая кризис современного образования в мире. С этими выводами нельзя не согласиться. Положение о том, что система образования должна быть гибкой и готовить хорошо адаптирующихся специалистов, безусловно, заслуживает самого пристального внимания.
Применение системного подхода к образованию предполагает проведение многоаспектного системного исследования (элементного, структурного, функционального, интегративного, коммуникационного, исторического и т. д.) в свете перечисленных проблем. При этом может быть поставлена задача определения оптимального адаптивного управления системой образования, состоящего в таком воздействии на ведущие элементы системы (содержание, технологию, методы контроля и т. д.), которое обеспечило бы наилучшие — с точки зрения общественных потребностей — результаты на «выходах» системы при всестороннем учете изменений на ее «входах».
Проблемы системного подхода к образованию находят определенное освещение в литературе. В последнее время значительное внимание уделяется анализу требований к «выходам» системы образования, использованию при этом как краткосрочного прогнозирования, учитывающего запросы тех сфер жизнедеятельности общества, в которых ощущается нехватка специалистов, так и долгосрочного научного прогнозирования развития отраслей экономики. Эти исследования создают основу для определения требований к выпускаемым специалистам, а с учетом структурно-логических взаимосвязей дисциплин — для разработки методик проектирования учебных планов вузов. Предпринимаются также попытки введения некоторых количественных мер5.
Вместе с тем многие вопросы системного исследования образования еще
не получили необходимой разработки. К ним прежде всего следует отнести то влияние, которое оказывают на образование изменения в структуре научных знаний, в особенности в контексте становления системных направлений в науке. Эти направления в силу самой своей природы обладают большими потенциальными возможностями для установления действенной связи как между различными комплексами наук, так и между отдельными науками, входящими в состав комплексов, для «сжатия» научной информации, а следовательно, и для решения перечисленных выше проблем образования. Актуальность их решения обусловлена также тем, что система образования во многом определяет дальнейшее развитие науки и вместе с ней образует один из контуров социальной суперсистемы .
Достаточно полное рассмотрение проблем образования невозможно без обращения к классификации наук, к структуре научных знаний. В классификационных схемах Б. М. Кедрова6, А. А. Ляпунова7 и некоторых других в качестве типовых элементов комплексов наук (отраслей научного знания) выступают отдельные науки или теории. Мы полагаем наиболее продуктивным, по крайней мере для образовательных целей, использовать другое построение структуры знаний, предполагающее введение специальных комплексов (блоков), отражающих развитие системных научных направлений. В соответствующие блоки при этом должны войти понятия, методы, принципы, концепции, подходы общенаучного и (или) междисциплинарного характера, не входящие в какую-либо теорию, а также теории и метатеории, не включенные в определенную науку. Таким образом рельефно проявляется ряд существенных изменений в структуре современной науки: «обрастание ткани науки понятиями и терминами, носящими инструментальный характер и направленными непосредственно не на изучаемый объект, а на само знание о нем, создание метатеорий и метанаук»8.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Следует также отметить, что системные направления науки отличаются не только междисциплинарной, но и межотраслевой ориентацией, т. е. имеют своими источниками и в то же время объектами воздействия все отрасли научного знания, а сами являются объектом изучения и координации со стороны философии. Все сказанное и определяет целесообразность выделения элементов этих направлений в отдельные блоки.
Принимая во внимание, что часть элементов системных направлений играет фундаментальную роль, тогда как другая их часть ориентирована на прикладное знание, выделим два соответствующих этим ориентациям блока. Они должны отразить формирование качественно новой отрасли научного знания, компоненты которой находятся на различных ступенях генезиса и отличаются общенаучным характером, широкой междисциплинарной и межотраслевой значимостью. В связи с этим назовем выделенные блоки соответственно блоком общенаучныгх (общесистемных) компонентов и блоком прикладные (системно-кибернетических) компонентов науки.
При рассмотрении первого из указанных блоков прежде всего отметим, что понятия «общенаучный» и «общесистемный» здесь не отождествляются, однако предполагается, что все общесистемные компоненты являются общенаучными и составляют значительную часть последних. Учитывая, что общенаучные (общесистемные) компоненты в основном формируются в рамках научных направлений, имеющих непосредственную или косвенную системную ориентацию, можно определить данный блок как совокупность системных, кибернетических, семиотических, науковедческих и математических компонентов общенаучного характера.
Дальнейшая конкретизация состава блока представляет собой сложную, не имеющую в настоящее время полного решения задачу, в виду того что указан-
ные компоненты находятся в стадии интенсивного развития и интеграции и зависят от синтеза идей, возникающих в рамках системных и кибернетических исследований. Можно, однако, утверждать, что в первый блок должны входить общенаучные (но не философские) понятия и категории (система, структура, организация, управление, информация и т. д.), основополагающие системные и кибернетические методы и принципы (например, принцип целостности, принцип обратной связи), общенаучные подходы типа системного и развивающиеся на их фундаменте теории и метатеории: различные варианты общей теории систем, зарождающиеся теории, посвященные общим вопросам информации, семиотики, искусственного интеллекта. По-видимому, к данному блоку следует отнести и общую теорию науки, в которую, в частности, входит вопрос о структуре научных знаний, и некоторые другие компоненты науковедения9. Представляется также целесообразным включение в него основополагающих концепций математики, рассматриваемых с точки зрения общенаучного (общесистемного) значения, предопределенного историческими условиями их возникновения и развития.
Блок прикладных (системно-кибернетических) компонентов науки объединяет понятия, методы, теории прикладного и междисциплинарного характера, через посредство которых осуществляется переход от общих системных и кибернетических идей к конкретным прикладным задачам специальных наук. К этому блоку относятся теории управляемых динамических систем, адаптивных и информационных систем, систем планирования экспериментов, многочисленные теории и методы, входящие в исследование операций, находящаяся в стадии становления теория сложных (больших) систем и некоторые другие.
Предполагаемая блочная организация знаний, несмотря на ее ориентировочный характер, позволяет наметить некоторые пути решения обрисованных
№ 2, 2008
выше проблем образования. Развитие общенаучных (общесистемных) и прикладных (системно-кибернетических) компонентов научного знания создает возможность установления более эффективных связей между различными отраслями научного знания, синтеза и координации знаний, повышения эффективности взаимодействия общественных, естественных и технических наук и на основе этого достижения высокого уровня преемственности преподавания, интенсификации обучения в целом. Используя разграничение уровней методологии10, можно наметить последовательность переходов от одного уровня к другому: от наивысшего философского уровня к уровню общенаучных (общесистемных) компонентов и через него к естественным и общественным наукам и к уровню прикладных (системно-кибернетических) компонентов, а далее к уровню конкретных прикладных наук. Такой подход, по нашему мнению, дает ключ к правильному построению структуры обучения, глубокому увязыванию мировоззренческой и специальной подготовки кадров.
Создавшееся в настоящее время положение в области образования таково, что результаты внедрения достижений системных научных направлений в практику обучения должны существенно превысить возможные издержки в связи с недостаточной зрелостью отдельных системных направлений, отсутствием единой точки зрения на их содержание, роль и место в науке. Это внедрение пока еще имеет частный, в значительной степени стихийный характер и проявляется в основном в формировании некоторых вузовских курсов, отражающих лишь отдельные стороны развития междисциплинарных системных направлений. Однако без глубокого осмысления процессов системной ориентации науки, учитывающего итоги и перспективы развития всех новых компонентов научного знания, без принятия организационных мер, устанавливающих соответствующие перечень, объем и направленность содержания вузовских дисциплин на этапе пе-
рехода к двухступенчатой системе образования, нельзя достичь необходимого качества и эффективной реализации указанных достижений науки в интересах решения проблем самого образования.
В качестве одной из таких мер предлагается иерархическая организация подготовки специалистов в вузе. Применительно к гуманитарным вузам подобная организация может иметь следующий вид: а) постановка основного курса, в котором концентрируется обобщенный научный материал, относящийся к наиболее важным общенаучным (общесистемным) и прикладным (системно-кибернетическим) компонентам системных знаний; б) постановка одного или нескольких ориентированных курсов, развивающих идеи основного курса и наиболее полно учитывающих конкретный профиль подготовки специалистов; в) организация преподавания отдельных гуманитарных дисциплин в соответствии со структурой основного и ориентированных курсов; г) обеспечение преемственности преподавания общественных и естественно-технических наук на основе использования трансформирующих и опосредующих свойств указанных курсов.
Аналогичные предложения могут быть сформулированы и для организации подготовки в технических вузах и других высших учебных заведениях.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Азаренко С. А. Образование / С. А. Азаренко // Социальная философия : слов. / сост. и ред. В. Е. Кемеров, Т. X. Керимов. М., 2006. С. 304.
2 Там же.
3 См.: Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Ф. Г. Кумбс. М., 1970.
4 См.: Саймон Г. Науки об искусственном/ Г. Саймон. М., 1972 ; Bahm A. The Specialist. His Philosophy. His Disease. His Cure / A. Bahm. New Mexico, 1977.
5 См.: Педагогический процесс: проблемы и перспективы : межвуз. сб. науч. тр. Владикавказ, 2000.
6 См.: Кедров Б. М. О синтезе наук / Б. М. Кедров // Вопр. философии. 1973. № 3. С. 34—39.
